העיקרון היסודי בשיטת לימוד תורה שבע"פ הובע ע"י רבא, מאבותיו של ביה"ס היהודי, בכלל הידוע: "לעולם ילמד אדם תורה ואח"כ יהגה", שנתפרסם ביותר בניסוחו הארמי: לגמר אינש והדר לסבר. פירושו של רש"י פותח לנו פתח רחב להבנת התנאים שבהם היה החנוך נתון בתקופת התלמוד.

"ילמד אדם מרבו עד שתהא גרסת התלמוד ופירושו שגורה לו בפיו, ואח"כ יהגה, יעיין בתלמודו לדמות מלתא למלתא, להקשות ולתרץ. ובראשונה לא יעשה כן, שמא יבטל, והרב לא ימצא לו כל שעה.

ועוד:

לאחר ששנה הרבה הוא מתישב בתלמודו ומתרץ לעצמו דבר הקשה.

להלן יתברר שבנקודה אחת הולמים הדברים הללו את מסיבות החנוך של תקופה מאוחרת, כשהספרים היו יותר מצויים, וכוונת "לגמר אינש" היא שינון שאין עמו פירוש כלל.

הרוצה לעמוד על המצב כהוויתו עליו לזכור שהלימוד בביהמ"ד היה כמעט כולו על פה. התורה היתה אצורה, פשוטו כמשמעו, בלבו של החכם, והתלמיד היה תלוי לחלוטין ברבו. "רבי לא שנה-חייא מנין ליה?" היה מושכל ראשון; ונמצא חכם, אמנם שמרני ע"פ תכונתו, שהשתבח בזה שמעולם לא אמר דבר שלא שמע מרבותיו. הצורך הראשון של התלמיד היה רכישת חומר הלימוד, הגירסא הפשוטה. רק אח"כ יכול היה להפנות לעיון בטעמים או למשא ומתן בהלכה. בלי חומר זה, שנמסר לו כולו מאת רבו, לא היה לו דבר לעיין ולדון בו. חכם מפורסם אחד מספר על עצמו שבהיותו בן י"ח כבר "גמר", כלומר, למד את כל ששת הסדרים, ואעפ"כ לא ידע הלכה רווחת שהכל היו מודים בה. והמסקנה מעובדה זו היא: "לגמר והדר לסבר". בתחלה בא שינון הנוסח הפשוט, ורק אח"כ ההגיון בטעמים. ושוב קוראים אנו על שני תלמדיו של רב שהיו זקוקים לו רק ב"גמרא", אבל לא ב"סברא" - באורים ונמוקים. אותו כלל מובע במקום אחר בנוסח יותר קיצוני: "לעולם לגריס אינש, ואף על גב דמשכח, ואף על גב דלא ידע מאי קאמר, שנאמר: גרסה נפשי לתאבה גרסה כתיב, ולא טחנה".
כלומר: תחילה גריסה, שבירה גסה, ואח"כ טחינה דקה, ניתוח וחדירה אל הכוונה והמשמעות.

אמנם אין להניח שהמורה בביהמ"ד לא עמד על ערכו של ה"זכרון הצרוף", התלוי בסידור הגיוני, בגישה מרובת פנים ובהבנה מעמיקה בתוכן. חכם גדול אחד מחייב את הרב לא רק ללמד לתלמידו, אלא גם להראות לו פנים בתורה-ממש בסגנון הפסיכולוגיה החדשה. וחכם אחד מביע את דעתו שכל הסובר את תלמודו לא במהרה הוא משכח. ובמה דברים אמורים? בדרגות הגבוהות, כשחומר הלימוד היה שגור בפי התלמידים. הדרגה הראשונה היתה רכישת חומר זה, והיא ריכזה את כל תשומת לבו של התלמיד ולא הניחה מקום לשום ענין צדדי.

וכל האמור בביהמ"ד ניתן להאמר גם בביה"ס לתינוקות - אע"פ שדבר זה אינו בחינת "בפירוש אתמר". יודעים אנו שבענינים אחרים שם לו ביה"ס הנמוך למופת את המוסד שלמעלה ממנו והשתדל לחקות את סדריו ומנהגיו - כרגיל בכל העולם. ישנן אי-אילו עובדות המאשרות גם בעקיפין את הנחתנו זו. הנה, למשל, מעשה בנער פקח אחד, מן המחוננים ביותר, שידע "לפסוק את פסוקו", אבל לא שמע כלום על פתגם עממי רווח המיוסד על אותו פסוק בדרך לשון-נופל-על-לשון.. בחור זה היה מלא שאלות כרמון, אלא שכנראה לא מצא לו שעת-כושר להציען לפני רבו. מסתבר, שהלה טרוד היה בהקניית החומר הפשוט, נוסח המקרא, לתלמידו, ולא היה לבו פנוי לדברים שהיו, לפי דעתו, בגדר "מותרות". המקרא נלמד אמנם מתוך המגילה, אבל לפני התלמיד היה כתב בלתי-מנוקד, וסיגול הקריאה המסורתית הנכונה הצריך שינון מתמיד. ועליו יש להוסיף את לימוד התפלות והברכות, שתפסו מקום חשוב בתכנית הלימודים, ולא ניתנו להכתב. מוצאים אנו גם חכם מפורסם המתפאר בזה שהוא מטיל על התינוקות להקריא את החומש ואפילו להשנות את המשנה זה לזה. מובן מאליו, לימוד כזה לא היה בו כלום חוץ משינון הנוסח לבדו בקריאה נכונה.

יש בתלמוד מחלוקת פידגוגית, בין שני חכמים העשוייה להגיה קצת אור על השאלה שלפנינו: "ואמר רבא הני תרי מקרי דרדקי, חד גריס ולא דייק, וחד דייק ולא גריס, מותבינן ההוא דגריס ולא דייק: שבשתא ממילא נפקא. רב דימי מנהרדעא אמר מותבינן דדייק ולא גריס: שבשתא כיון דעל על". שאלה זו של כמות ואכות או רוחב ועומק בחנוך, דנים בה המחנכים מתקופה לתקופה. ניסוחה בתלמוד, וגם האגדה שבה מסתמך אחד המתווכחים, מראים בבירור שלדעתם הכמות והאיכות מתייחסות רק אל החומר, שרכישתו היתה צורך ראשון. ומאלף הוא הדבר, שרבא מחליט כי לשם זה יש לוותר אפילו על נכונות הקריאה.

מהאמור אנו למדים שהדרגה הראשונה בלימוד המקרא בביה"ס לתינוקות היתה קריאה פשוטה בנוסח ע"פ המסורת ושינון על-פה של אי-אילו פסוקים. זו היתה קשה ביחוד מחמת העדר שיטת תנועות מקובלת. הדרגה השניה - תרגום, או יותר נכון, באור ענינו של כל פסוק, מעין "תרגום חפשי", בלשון-האם של הילד, כפי שיתפרש במקום מיוחד לכך. תרגום זה שביה"ס קבל מבית-הכנסת, נעשה לדבר שבהכרח בתקופות המאוחרות, כשהעברית נדחקה מן החיים ע"י הארמית, ביחוד בבבל ובתפוצות אחרות.

וגם כאן נלך לשיטתנו, שיטת ההשוואה עם ביה"ס שאינו-יהודי באותה תקופה. השוואה זו, ביחוד עם ביה"ס היווני הקלאסי שהשפיע השפעה עצומה על מעשה החנוך בכל ארצות התרבות, יש בה כדי להעמידנו על כמה פרשיות סתומות בביה"ס היהודי הקדום.

גם אצל היוונים נחשב השינון על-פה כלמוד בעל ערך חנוכי חשוב. וכנראה, מתוך אותן הסיבות: במקצת מפני המחסור בספרים ומחמת הקושי שבקריאה. "כשקנו להם הילדים את ידיעת האותיות והגיעו לידי הבנת הכתוב שמו המורים בצדם על הספסלים את יצירות המשוררים המצויינים, והניעום לשנן אותן על פה. לתכלית זו בחרו בספרים שהכילו הרבה אמרי-מוסר וסיפורים ודברי שבח לגבורים הקדמונים כדי שיבוא הילד להעריץ אותם ולחקותם וישאף להיות גם הוא כמותם". הילדים היו לומדים חלקים רבים של "איליאס" ו"אודיסיה" על-פה. קוראים אנו על נער יווני שלמד במצוות אביו את כל הומירוס "כדי שיגדל ויהיה לאדם טוב", וידע את שני הספרים הנזכרים על-פה. תשומת לבם של הילדים לא רוכזה בבטויים הקשים שבספרי הומירוס. לא הוגיעום בדבר זה הרבה.

רואים אנו שגם בביה"ס היווני, כבביה"ס היהודי שבא לעולם אחריו והושפע ממנו בהרבה, הפריזו בערך הידיעה על-פה. ואעפ"כ טעות היא להניח שנעלם מן המורים הקדמונים מה שידוע לכל בר-בי-רב בימינו, שלא כל הנלמד על-פה מתמזג מאליו, ברוחו של הלומד ובאפיו. גם הם הכירו את הטיפוס של "השוטה המחונך", שתורתו "היא בחינת "מים שאובים". בתלמוד נמצא כנוי הולם לטפוס זה - "חמור נושא ספרים". אולם הדגשת ערך הזכרון באה במדה מרובה מתוך סבות טכניות, כאמור.

ולכך יש להוסיף שאצל היהודים, וגם אצל היוונים, הושלם החנוך הספרותי ע"י חנוך מעשי רב-פנים ועשיר-תוכן במנהגי הדת ודרכי חיים של הצבור. על ידי כך נשמר שווי-המשקל בין תלמוד ומעשה. האחד תיקן את פגימותיו של השני, ויחד הצטרפו לשיטת חנוך אחדותית ושלמה.

ביה"ס היהודי הוא המוסד החנוכי היחידי בעולם שהמשיך את קיומו בלי הפסק מן התקופה הקלאסית עד הזמן הזה. והשיטה הנדונה כאן, כלומר: השנון, בספר או על-פה, של חומר ספרותי שלא עוכל כל צרכו, נעשה מסורת שהחזיקו בה המלמדים במדה פחות או יותר מרובה, ולא עברה מן העולם גם אחרי שבטלו סיבותיה. אפילו עכשיו עוד יש למצוא בתפוצות ישראל שרידים מן המלמדים המסורתיים הללו. משום כך כדאי לעמוד במקצת על שיטה זו.

המורה בן-זמננו שלמד בבית מדרשם של המחנכים החדישים, בודאי ששיטה זו תהא פסולה בעיניו בהחלט. אך מן הראוי שיתן על לבו שדרך-לימוד זה עוד היה רווח בבתי-הספר שבאירופה בדורות האחרונים. ולא עוד אלא שאפילו מחנך כפסטאלוצי החזיק בו, להלכה ולמעשה. אגב רשמי-בקור בבית-ספרו של פסטאלוצי מספר לנו הרבארט על הספקות שנתעוררו בלבו ע"י דרכי הלימוד שראה בו. על התלמידים הוטל שינון על-פה במדה נפרזה. נושאי-השעורים נבחרו כמעט בלי התחשבות עם נטיותיהם הטבעיות של הילדים: שמות בודדים, משפטים והגדרות נפרדים--בלי שיושם לב אם הובנו כל צרכם. את ספקותיו אלה הציע לפני פסטאלוצי, ובמשך השיחה הביא אותו הלה לידי הרעיון, שהעיקר הוא שהשעור יהיה ע"פ תכנו עשוי להיות מובן, ולא חשוב דווקא שהתלמיד ישיג מיד מה שמלמדים אותו באותו רגע. "יתן נא השעור לתלמידים את העשוי להיות מובן, ויחבר יחד את הראוי להיות מחובר. הזמן וההזדמנות יספקו אח"כ את המושג ויקשרו את אשר ניתן כאחד". רעיון זה של פסטאלוצי, אם נפשיט ממנו את "מחלצותיה" של הפרזיאולוגיה המקצועית העשויות להנעימו על המורה החדיש, הרי הוא בעצם אותו העיקרון שנוסח ע"י המורה היהודי שש עשרה מאה שנה קודם לכן בצורה פחות מלוטשה: "לעולם לגריס אינש, ואע"ג דמשכח, ואע"ג דלא ידע מאי קאמר . . . . שבשתא ממילא נפקא".

נוסף לכך, חייבים אנו לזכור שהמורה היהודי, והוא הדין במורה היווני בן-זמנו, לא פיטם את תלמידיו בהגדרות מבודדות, פסוקים נפרדים וחומר לימודי כיוצא באלה, אלא נתן לפניהם פרקי ספרות ממבחר הספרות האנושית-התנ"ך. ביצירות מסוג זה הצורה היא לא פחות חשובה מן התוכן, ובכלל אין לתחום תחומים ביניהם. בלימוד חומר בזה מסתייע התלמיד לא רק ע"י צרוף הענינים, אלא גם ע"י הקצב האמנותי, ובשירה התנ"כית גם ע"י מבנהו של הפסוק על ההקבלות הרב-גווניות שבו. ספרות זו תלך ותתעשר במשמעותה ברבות השנים.

הערותיו של הרבארט לדברי פסטאלוצי ראויות הן לתשומת לב גם מצד המורה בן-דורנו. לגבי ילד, כך הוא אומר, אין השם, או המלה, סמל בלבד, אלא עצם ממשי. משום כך הוא אוהב לסלסל בקול המוצא על ידם, ולחזור על אותן המלים בכל מיני נגינות. אחד המעולים שבמחנכי הדור באנגליה מוסיף לפתח רעיון זה ומספק לו את הבסיס הפסיכולוגי. אהבתו של הילד לפעולת-שיגרא ולחזרה על הידוע לו נובעת משאיפתו הטבעית להבלטת עצמו. ודווקא המורה החדיש המתרחק בקיצוניות מכל דרך-לימוד הנראה כמיכאני עלול להתעלם מרעיון זה ולכפות על הילד שיטות הוראה שאינן נאותות לטבעו. ואעפ"כ מביע הרבארט ספק אם מותר לנו לנצל את נטיית-השיגרא של הילד ולפטם אותו בחומר ספרותי שלא יהא מובן לו אלא לאחר כמה שנים. נוטה הוא להקל רק כשיש בו בחומר זה משמעות מובנת לילד כמו שהיא, אפילו כשאיננו מסוגל לחדור לכל עמקו.

הארכנו קצת בסוגיא זו משום חשיבותה המעשית גם בזמננו. כמה מן המלמדים בתפוצות, ביחוד בארצות המערב, עודם מחזיקים במסורת העתיקה שאת ראשיתה ראינו בתקופת התלמוד, ומכניסים את התינוק הרך אל לימוד התורה לאחר שרק סיגל לו את הקריאה המיכאנית. ומצד אחר עומדים המתקדמים כביכול ומתריעים על מנהג זה וטוענים שיש לדחות את לימוד התנ"ך עד שיוכשר הילד הכשרה טבעית, רוחנית ושכלית, ללימוד כזה. והנה ראינו שבפסיכולוגיה החדשה יש למצוא ראייה לדעתם של הראשונים. שהרי הכל מודים שכתבי-הקודש אינם חסרים משמעות וענין אפילו לתינוק בגיל רך. אמנם לא ישיג זה את הניתן להיות מושג רק ע"י השכל, ואעפ"כ אין שום ספק שיושפע מן האוירה של כתבי-הקודש ויתרשם מן ההשראה הדתית והרוחנית השופעת מתוכם. במה דברים אלה אמורים? כשיש לו למלמד חופש הבחירה בחומר הלמוד ויודע הוא להתקין אותו לצרכיו של הלומד ונטיותיו, בהתאם לגילו. חומש כזה יש לו על פי רוב למורה בימינו. מה שאין כן במלמד היהודי בתקופת התלמוד. בכל הנוגע לחנוך מעשי הצטיינה עבודתו בהבנה ואהדה לנטיות רוחו של התינוק, ובזה הקדים את דורו, ורק המחנך היווני יכול היה אולי להדמות לו. אבל בחנוך הספרותי לא היה בן-חורין העושה הכל על דעת עצמו. ביה"ס לתינוקות, כמו שהוכחנו במקום אחר, היה כפות אל בית-הכנסת, ותכנית הלימודים הותאמה לצרכי התפלה בצבור. צורת ארגון זו לא היתה כולה לרעה. על ידה למד הילד להעריך את הלימודים שעסק בהם. אותן הפרשיות, אותן הברכות והתפלות שלמד מפי רבו, שמע גם מפי הצבור, ולא היה מקום לקרע שבין ביה"ס והחיים ההולך ומתרחב היום לא רק אצלנו אלא גם אצל עמים אחרים. אבל מצד שני גרמו תנאים אלה לכך שצרכי הצבור יהיו מכריעים בבחירת החומר מבלי התחשבות בחפצו של הילד. סוגיא זו של תכנית הלימודים בביה"ס הקדום קובעת ענין לעצמה, ונסתפק כאן בדוגמא אחת.

ידוע הוא המנהג שנהגו בכמה מקומות - לא בכל מקום כמו שיש טועים - להתחיל עם התינוקות בתורת כהנים, וידוע הוא גם המאמר "יבאו טהורים ויעסקו בטהורים". מלאכותיותו של טעם זה היא בולטת ביותר ואין כדאי לטפל בו. הוא הדין בסברות אחרות שהומצאו ע"י סופרים בדורות מאוחרים. הטעם העיקרי, כפי שהוכחנו במקום אחר, היה כדי שלא תשתכח תורת הקרבנות מישראל. דווקא בזמן שבטלו הקרבנות והיה מקום לחשוש שמא יעבור זכרונם מן העולם, קבעום כלימוד ראשון בביה"ס. וכך רואים אנו שלשם צורך דתי ולאומי העמיסו על התינוק לימוד קשה ומשעמם, שאין לו - בגיל ההוא - כל הצדקה מפאת עצמו. כדי לעמוד על חזיון זה, עלינו להסתכל בו מבחינה היסטורית. עיקר חדושו של החנוך המודרני הוא העתק מרכז הכובד מן הלימוד אל הלומד, לעשות את האחרון עיקר שהכל נוצר בשבילה זהו הרעיון היסודי שרוסו הטיף לו בהתלהבות, וכל טובי תלמידיו עמלו להשרישו במחשבה האנושית. אולם רעיון זה לא זכה להכרה כללית, אפילו להלכה, כמעט עד ימינו אלה. כשאנו מביטים על התפתחות המחשבה החנוכית בעבר, נוטים אנו להסכים לדיורי (Dewey) הקורא לרעיון זה בשם מהפכה, שדמתה עכ"פ בחיצוניותה למהפכה שחולל קופיניקוס כשהעתיק את מרכז הכובד מן הארץ אל השמש. הילד נעשה בחינת "שמש", שכל עניני החנוך מתרכזים סביבו. "מהפכה" זו עוד לא הגיעה לתכליתה, וכבר ניכרים סימני ה"מהפכה שכנגד".

הזכירה הושגה בעיקר ע"י השינון. "כל הלומד תורה ואינו חוזר עליה דומה לאדם שזורע ואינו קוצר" - כלומר, מאבד את פרי עמלו.

במקומות שונים אנו למדים כיצד נתפרש המושג "חזרה" בחנוך הגבוה, כלומר בביהמ"ד לתושבע"פ. לפי דעתו של חכם אחד, מן הדייקנים הקיצוניים, חייב הרב לשנות לתלמידו ארבע פעמים. וכפי הנראה השתמשו בכלל זה למעשה. והדעה הרווחת היתה, כנראה, שאין לקבוע מסמרות בדבר: "חייב אדם לשנות לתלמידו עד שילמדנו".

ואם הרב כך, התלמיד על אחת כמה וכמה. על חכם אחד בן המאה הרביעית מסופר שהיה רגיל לחזור על משנתו כ"ד פעמים קודם שישב לפני רבו. וחכם אחר במאה השלישית נהג לעבור על פרקו ארבעים פעמים. מספרים אלה לא היו תוצאותיהם של נסיונות מעשיים, אבל גם לא נקבעו בלי יסוד כל שהוא. מספר הספרים בכתבי-הקודש הוא כ"ד, ומשה ישב בהר סיני ארבעים יום. למספר אחרון זה יוחס כנראה כח מיוחד, ונזכר הוא בכמה מקומות. לדוגמה נביא את ר' יוחנן שחזר על שם אחד ארבעים פעמים והיה בידו וכמונח בקופסא. ואעפ"כ לא הסתפקו גם בזה, כמו שמוכח מן המאמר הידוע: "אינו דומה שונה פרקו מאה פעמים לשונה פרקו מאה פעמים ואחת". מאמר זה פורש פשוטו כמשמעו גם בדורות האחרונים. כדאי אולי להזכיר גם את הספור על חכם אחד ששנה לתלמידו ארבע מאות פעמים - אגדה מוגזמת וטיפוסית למדי.

קווינטיליאן האמין "שאין לך דבר המתחזק ע"י התרגיל והנחלש ע"י העדרו של זה כמו הזכרון". "האמנות היחידה והגדולה של הזכרון היא תרגיל ועבודה". אין בידינו ראיות כי גם בעיני המחנכים היהודיים בני דורו נחשב התרגיל כאמצעי לחזוק כח-הזכרון, בכללו. יותר נכון לומר שהחזיקו בכלל הפשוט שכל המרבה לחזור מאריך לזכור. הפסיכולוגיה הנסיונית קובעת תחום בין הזכירה לשעה, כלומר עד כדי היכולת לחזור על הנלמד מן הזכרון, ובין הזכירה לזמן ארוך יותר, ומסמנת תחום זה בשם "סף הידיעה המיידית" ((reproduction immediate of threshold). המורה החדיש מדגיש את הצורך להמשיך בשינון למעלה מ"סף" זה. מן האמור על דרכי השינון בביה"ס הקדום רשאים אנו להסיק שגם המורה היהודי הרגיש בצורך זה והשתדל לספקו.

אין ספק שדרכי הלמוד הללו שבבית המדרש היו נהוגים גם בביה"ס לתינוקות, ידוע היה למורה שהתינוקות מצטיינים בכוח הזכרון המיכאני, וזה נוצל על ידו בלי היסוס.

אפלטון ואריסטו שניהם הניחו שהילדות הרכה והזקנה המופלגת לקויות בזכרון וכי "קשה לעשות רושם עומד על כלי-הקבול שלהן כמו על מים נוזלים". אולם דעתם זו לא נתקבלה - ובעיקר על הילדות. הדעה הרווחת, עד ימינו אנו, מובעת ע"י קווינטיליאן המחליט "שלא רק שיש זכרון לילד, אלא שכוח זכרונו גם חזק ביחוד. הילדות היא משום כך הגיל הראוי ביותר לרכישת דייקנות בלמודים. בגיל זה עלינו להביא את הזכרון, ע"י תרגילים מתמידים, לדרגה כזו שלעולם לא נסלח לכשלונותיו".

שאלה זו עודנה שנוייה במחלוקת גם כיום. מצד אחד אין ספק שהילד הרך מסוגל ביותר לשינון מיכאני, על שום גמישותו ואהבתו לחזור על הידוע לו, כמו שהדגיש רוסו. מצד שני ברי הוא שהמבוגר עולה עליו בכל מקום שהזכירה תלוייה בסדור הגיוני. גם ביה"ס העממי שבימינו עודנו מסתמך בהרבה על הזכרון המיכאני המותנה ע"י חזרה "כמותית", וביה"ס היהודי הקדום על אחת כמה וכמה. שם, כמו שנתבאר, כמעט שלא היה מקום ל"זכרון הצרוף", או ההגיוני, כמו שכונה ע"י ברגסון והפסיכולוגיה החדשה ההולכת כאן לשיטתו. ע"י כך נבין את האמונה החזקה ב"גרסא דינקותא" שבהשפעת התלמוד התקיימה אצלנו כמעט עד היום. הדעה: המקובלת משתקפת היטב בעצתו של רב למלמד המפורסם רב שמואל בר שילת: "עד שית לא תקבל; משם ואילך קבל, וספי ליה כתורא". כלומר: מצה את כח הזכרון המיכאני שלו עד גמירא, שמא תחמיץ את שעת פריחתו.