מבוא

הרעיון של הנהלה עצמית של תלמידים מלווה את מערכת החינוך בישראל זה שנים רבות. כיום רווחות צורות שונות של הנהלה עצמית בבתי ספר שונים. ראשיתן במוסדות חינוך שהתפתחו באירופה ואפשר לכנותם בשם המשותף "העדה המחנכת". כלולים בהם מוסדות חינוך בשמות שונים, כגון:
"רפובליקה של ילדים",
"קהיליית ילדים",
"בית-חינוך",
"קולוניה",
"הבית שלנו" וכו'.

רעיון זה כבש לבבות מחנכים ברבע הראשון של המאה העשרים. עיקר הרעיון של "העדה המחנכת" היה ריכוז מלאכותי של כל התנאים המיטביים לכאורה לתהליך החינוך במקום אחד. זוהי חברה מאורגנת, תכליתית, שנוצרה למטרה אחת ויחידה: חינוך הילד. בתקופת היישוב היה שכיח השם "חברת הילדים". חברה זו התיימרה להיות תחליף, בתחומים מסוימים של חינוך, לבית ההורים. היא נועדה לחנך לחיים דרך החיים. תהליך החינוך מעצב את דפוסיה הארגוניים. נרקמים בה קשרים הדדיים בין החניכים לבין עצמם ולבין מחנכיהם, וכך נוצרת "עדה".

לרוב מוסדות החינוך שהתחנכו בשם הזה היה אופי ניסויי. אקלים של חידושים חברתיים הוא נוח ומיוחד לניסיונות חינוכיים. רעיון העדה המחנכת הלם את החלומות החברתיים ואת התסיסה של רבים מהחלוצים, שהגיעו לארץ לאחר מלחמת העולם הראשונה.

בארץ ישראל נוסדו חברות ילדים לאחר שמוסדות דומים בחוץ לארץ (למשל מוסדותיהם של גוסטב וויניקן, של סטניסלב ט. שאצקי ושל אחרים שיוזכרו בהמשך) הגיעו כבר לידי גיבוש והתבססות.

הניסיונות הראשונים להקמת חברות ילדים החלו באמצע שנות העשרים. ניסיונות אלו נערכו בעיר, במושב, בקבוצה, ובכפרים מיוחדים, שנוסדו לשם כך. בהתחלות אלה ניסו המחנכים להגשים את הרעיונות שרווחו בארצות שונות והשתדלו להתאימם למציאות החדשה. בין המחנכים היו כאלה שעבדו עם שאצקי, עם זיגפריד ברנפלד ועם אחרים, שגם בהם ידובר בהמשך. יוצאי תנועת הנוער שביניהם השתדלו להשתמש בערכי תנועת הנוער כבאמצעי חינוך.

אומר על כך יהודה רון-פולני, ממייסדי החינוך הקיבוצי ומי שהיה מעורב אישית בחלק מחברות הילדים הראשונות בארץ-ישראל:

חברת ילדים ראויה לשם זה לא קמה בארצנו לפני תרפ"ה. קדמו לה ניסיונות רבים בחינוך חברתי (בסימן "עמלני": אחד בעיר (תל-אביב אחד בכפר ילדים (מאיר שפייה) ובבתי-הילדים המשותפים הראשונים (כפר-גלעדי, דגניה, עין-חרוד). לאלה ניתן פה ושם ציון בדפוס. השראה ינקו הם מן הספרות, שהגיעה ארצה עם העלייה השלישית, ובה תיאורים של ניסיונות מסוג זה (ס. שצקי - ברוסיה; ז. ברנפלד, ג. ויניקן ו-ב. אוטו - בגרמניה). קרקע פורה להתפתחות נמצאה לחברת הילדים בארצנו - בהתיישבות העובדת, בעיקר בקיבוץ ובקבוצה. כאן קיבלה את דפוסה המיוחד, שעשה אותה יצירה משלנו. לה - קווים אופייניים וערכים מיוחדים. סעד אותה "זרם העובדים" בחינוך כל שנות קיומו.
(רון פולני, 6-5)

מי שניסו להקים חברות ילדים בארץ היו בתחילה מחנכים מחדשים, שהקדימו במחשבתם את הציבור ולא תמיד זכו באהדתו. לרוב הניסיונות לא היה המשך. חלק ניכר מהם נכשל בגלל חוסר הבנה בין המחנכים לבין ההנהלה, שייצגה את הציבור. עם גידול מספר הילדים בקבוצות ובקיבוצים בשנות השלושים נוצל הניסיון שנרכש בשנות העשרים וחברת הילדים הייתה בהדרגה לדרך החינוך בקבוצה. חלק מהמחנכים, שיזמו את הניסיונות הראשונים וליוו אותם מהימים הראשונים היו גם לנושאי רעיון חברת הילדים בקבוצה. השתלבותו של הרעיון החינוכי הזה בחיי הקבוצה הוציאוהו מגדר ניסיונות ועשהו לדרך של רבים.

מאמר זה יעסוק בהתחלות - בחברות הילדים הראשונות בארץ-ישראל בשנות העשרים ובמקורות יניקתן האירופיים - תנועות הנוער והעדות המחנכות של גוסטב ויניקן ושל סטניסלב שאצקי, וכן כתביהם. בחלק הראשון יתוארו בקצרה חמש חברות הילדים דאז:
-בתל-אביב,
-בכפר הנוער שפיה,
-במושב עין-טבעון (כפר-יחזקאל כיום),
-בכפר הילדים בגבעת-המורה שבעפולה,
-ובקיבוץ בית-אלפא.

חמש חברות אלה מייצגות את המציאות הארץ-ישראלית של ראשית תקופת המנדט, לאחר מלחמת העולם הראשונה ובשנות העלייה השלישית. הן נוסדו בעיר ובצורות ההתיישבות השונות בכפר, וכן בפנימיות שכונו "כפר נוער" או "כפר ילדים". הואיל ואין הכוונה להיכנס לחקרי מקרה מפורטים של חברות הילדים הללו, מסתמכים הדברים בעיקר על מקורות ראשוניים של מייסדיהן, שנתפרסמו ברובם בעיתונות ובספרים משנות העשרים ועד שנות החמישים. חלקו השני של המאמר יידון בתנועות הנוער ובפועלם של ויניקן ושל שאצקי בעדות המחנכות שלהם והשפעתם העיקריות על חמש ההתחלות של חברות הילדים בארץ-ישראל.

א. בית החינוך לילדי העובדים בתל-אביב

חלוץ הניסיונות האלה היה בית החינוך לילדי העובדים בתל-אביב, שנפתח בשנת תרפ"ד. מייסדיו, יהודה רון פולני ודוד אידלסון שקיימו בשנים תרפ"ב ותרפ"ג בית-ספר עמלני פרטי (ראה רון פולני) ביקשו להגשים בעבודתם את עקרון החופש בחינוך במסגרת חיי חברה מסודרים, המבוססים על אחריות עצמית ועל עבודה עצמית, בהתאם להתפתחותם הנפשית והפיסית של החניכים (החינוך, תרפ"ה, עמוד 45).

תכנית פדגוגית זאת ינקה את השראתה מהשאיפה לחברה אנושית חדשה ומשום כך ביקשו מחבריה להניח יסודות חינוך חדשים:

קיווינו שבבית החינוך תהיה לנו האפשרות להגשים בחינוך את מה שמשתדלת תנועת העבודה להגשים בחיים בכלל.
(הפועל הצעיר, 18, תרפ"ה עמ' 17)

השאיפות לחברה המבוססת על שוויון, על חיי עבודה ועל עזרה הדדית באו לידי ביטוי בארגונים השונים של תנועת העבודה, כמו גם בבתי החינוך הראשונים שהקימו מחנכים מתנועת העבודה.

בבית הספר היו ארבע כיתות. ולמדו בו ילדים בני חמש וחצי עד עשר. בסוף השנה עמד מספרם על 77. ארבעה מחנכים קבועים עבדו בכיתות ושניים עבדו לסירוגין בעבודות המשק ובקבוצות. לרשות בית החינוך עמדו שמונה חדרים - ארבעה חדרי כיתות, חדר אוכל, חדר לעבודה עיונית, חדר מלאכה וחדר משחקים. חלוקה זו מלמדת על אורח החיים במוסד.
הילד בילה בבית החינוך את כל יומו ואכל בו שלוש ארוחות. הלימודים התקיימו בבוקר, ואחרי מנוחת הצהרים עסקו הילדים בקריאה משותפת ובשיחה. לדברי המחנכים, שרר בחודשים הראשונים "אי סדר חיצוני רב". העבודה בקבוצות הופרעה בשל תנועה ומשחקים במסדרון. הילדים ארגנו את חייהם בשיטת ההנהלה העצמית, והמוסד העליון היה אספת הילדים.

משק הילדים אורגן כך שאחת לארבעה ימים עבדה כל קבוצה, על פי תור קבוע, בבית ובחצר. הקבוצה התורנית, יחד עם שני מחנכים בישלו את שלוש הארוחות, ערכו את השולחנות, כיבדו את החדרים, עבדו בגינה וטיפלו בבעלי החיים. בחצר, ששטחה היה דונם, גידלו ירקות ופרחים. הגינה סיפקה חלק מהירקות. הלימודים התבססו על עבודה עצמית, ואף שלא היה כורח ללמוד, לא השתמטו הילדים מלימודים. בדין וחשבון מציינים המחנכים, שתלמידיהם רכשו ידע מגוון מתוך התעניינות חופשית.

את התחלת הקריאה דחו לשנת הלימודים השנייה

"מתוך ביטחון גמור, כי לכשיגיע הילד אצלנו לסוף שנת הלימודים השלישית, יקנה לעצמו את הקריאה הרהוטה במידה שאינה פחותה מזו שבבית-הספר הרגיל". (החינוך, ה, תרפ"ה, עמ' 46).

על יסוד עבודתם במשך השנה וניסיונם הקודם בבית הספר העמלני הגיעו המחנכים למסקנה:

"כי בדרך ההתעניינות החופשית מסוגלים הילדים לרכוש לעצמם במשך כל תקופה בהתפתחותם... את הידיעות הדרושות להם בפרק חיים זה". (שם, עמוד 47).

לניסיון היו הדים חיוביים (ראה חבס: תרפ"ה 4). אך נמתחה גם ביקורת על הישגיו, בעיקר מצד המפקח מטעם ועדת התרבות של ההסתדרות, שמימנה את בית הספר ושימשה לו ועד מפקח. המפקח תבע מהמחנכים לקיים מערכת שעות קבועה לילדים בגיל שמונה עד עשר. דרישה זו הייתה שנויה במחלוקת והדיון בה העסיק את כל המוסדות, והגיע עד הוועד הפועל של ההסתדרות. למעשה היה זה פולמוס על החינוך החדש.

בכינוס הכללי של העובדים בתחום התרבות והחינוך שערכה ועדת התרבות המרכזית בקיץ תרפ"ד בלטו שתי סיעות:
אחת שחרתה על דיגלה עמל כפיים וחברת ילדים, חופש ומשחק חופשי והעדר כפייה בלימודים,
והאחרת שתבעה תכנית חובה, מערכת שעות קבועה ושיטה בדוקה ומנוסה בלימודים.

הוויכוח הפדגוגי על העדר תכנית חובה ועל לימוד מתוך בחירה חופשית של התלמידים חדר גם לשורות ההורים ונשמעו בהן האשמות נגד עובדי החינוך כגון: אין הילדים הגדולים יודעים קרוא וכתוב כהוגן. הוועד הפועל של ההסתדרות פסק, שיש להמשיך בניסיון בבית החינוך, אבל הפולמוס החליש את האמון בו מצד אותם מההורים שצידדו בעמדת המורים בויכוח. המורים חשו כי האווירה שנוצרה, אינה מסייעת לעבודה תקינה והתפטרו. במקומם באו מורים חדשים, אף הם ממבססי החינוך החדש בארץ (מ. אביגל, יעקב בנאי ואחרים). פרשה קשה זו של ההתפטרויות מצאה את הדיה בעיתונות והעלה אותה בזיכרונותיו (מ. אביגל: תשי"ג). וכה מסכם אביגל את המורשה שהועברה אליו ולחבריו מידי קודמיו:

במוסד זה מצאתי, דומני, מזיגה נאה של המחשבה הפדגוגית המתקדמת באירופה. .. עם השאיפות שלנו לחיים מוסריים נעלים יותר והכשרה ליצירת חיי חברה חדשים בארץ לפי עיקרי האידיאלים של ארץ ישראל העובדת.
(שם, עמוד 269)

פולני ואידלסון, מייסדי בית החינוך, פנו לבית-אלפא, בתקווה למצוא שם תנאים מתאימים יותר להגשמת רעיונותיהם.

ב. ניסיונו של משה קלורי בכפר הנוער מאיר שפיה בשנת תרפ"ד

בשנת תרפ"ד נעשה ניסיון אחר להקים חברת ילדים, ובתנאים אחרים, אך גם כאן היו התוצאות דומות: אי-הבנה ופרישה. את הניסיון יזם משה קלורי בכפר-הנוער מאיר שפיה. קלורי, אחת הדמויות המחנכות המופלאות שפעלו בארץ, העיד על עצמו

"... הייתה בי הנטייה המוזרה לקנות לי תמיד שביתה בין צעירים ממני". (קלורי, עמוד 74)

השקפותיו ההומניסטיות ינקו מהמסורת היהודית וממיטב התרבות האירופית. קלורי הביא אתו לארץ את אהבתו לנוער ואת ההבנה לנפשו. בגרמניה היה קלורי פעיל בארגון הנוער ה"וונדרפוגל", שהנהיג סגנון חיים חדש, שסממניו היו טיולים במרחבי הטבע, תלבושת פשוטה הנוחה לטיולים אלו, בילוי משותף בערבים ולתוך הלילה ליד מדורות, בשירה ובריקודים עממיים. חברי התנועה טיפחו את התרבות העממית על כל גילויה. לאווירה בתנועת הנוער ולגישתה לחינוך נודעה השפעה רבה על דרכו החינוכית של קלורי. הלך רוחות זה השפיע גם על הנוער היהודי בגרמניה, והביטוי לכך היה הקמתו בשנת 1912 של ארגון משוטטים יהודי בשם "בלאו-ווייס" (כחול-לבן, כצבעי הדגל הציוני).

התבדלות הנוער היהודי נבעה לא רק מקשיי השתלבות, אלא גם מהלכי הרוח הציוניים. כאחד ממייסדי אגודת המשוטטים היהודים בלאו-ווייס היה קלורי בין הראשונים להחדיר את מסורת הטיולים לבית הספר העברי בארץ.

קלורי הוזמן בסוף תרפ"ג לשמש מנהל בית היתומים שהוקם זה מקרוב בשפייה. במשך השנה הגיע מספר הילדים בני עשר עד ארבע עשרה לשבעים. המצב הכלכלי אילץ את הילדים לעבוד שעות רבות. הם עבדו בכל ענפי הבית והמשק. חלקם עבדו לפני הצהרים וחלקם אחר הצהרים. הילדים חולקו לכיתות על פי גילם, אם כי חולקו לפעמים גם לפי שיטת המקצועות, והחלוקה הפנימית הייתה לפי רמת הידיעות.

בדין וחשבון שלו מעיד קלורי:

"שעד כמה שאפשר השתדלנו להנהיג סדר של הנהלה עצמית במוסד". (שם, 41).

מבחינה חברתית חולקו הילדים לקבוצות בנות שמונה עד עשרה תלמידים. כל קבוצה הייתה אחראית, לניקיון ולהתנהגות של חבריה. זכות המשפט לא נמסרה לילדים, שכן,

"הילדים נוטים במשפטם לעונשים, ואנו רצינו עד כמה שאפשר להימנע מזה". (שם, עמוד 42).

המטרה החינוכית הייתה:

"חינוך לשלטון עצמי, למשמעת עצמית, כי רק מתוך החופש מתפתחת האישיות". (שם, עמוד 43).

כדי להשיג מטרה זו נדרשה הבנה מצד בעלי המוסד ובעיקר נדרש שיתוף פעולה של העובדים. אלא שרוב עובדי המוסד לא הסכים לדרכו של קלורי ותבע להכריע בבעיות שונות על פי רוב דעות. החיכוכים הללו נדונו בוועד, שהתנגד גם הוא לכל החידושים שרצה קלורי להנהיג. בעיקר ביקרו את החופש, את ההתייחסות של החניכים כלפי המנהל והמורים. "אין דרך ארץ" התאוננו חברי הועד. קלורי האשים את ועד היתומים:

ש"נכשל בדרכו, מפני שלא עמד על הצורך לקשור קשר פנימי בין מעשה מוסדותיו ובין החברה העובדת, מפני שבשאלות החינוך הוא טובע בים של משפטים קדומים, של השקפות שאבד זמנן, מפני שאין הוא מבין לנשמות הפעוטות, העורגות לאור, לחופש, להשכלה, להתפתחות עצמית".

הוא פרש מתפקידו, כעבור שנים אחדות הצטרף קלורי לכפר הנוער שנפתח בבן-שמן, שם פעל כמחנך שנים אחדות. לאחר מכן לימד בגימנסיה העברית בירושלים ושנים רבות שימש סגן מנהל הגימנסיה. בשנת 1934, כשנוסד המוסד "אהבה", הצטרף קלורי אל חבר המחנכים ופעל בו עד סוף ימיו (כ' טבת תש"ד/ 22 בדצמבר 1944).

ג. עין טבעון

באותה שנה (תרפ"ד) נעשה בצניעות רבה, ניסיון אחר להקים חברת ילדים, עליו מספר משה אביגל מראשי זרם העובדים ו"מפקח זמני" באותם הימים (אביגל, עמוד 262).

במושב עין טבעון בעמק יזרעאל (לימים כפר-יחזקאל) קיים זאב ורלינסקי חברת ילדים. הילדים ניהלו מטבח משותף, שסיפק שלוש ארוחות ביום, עבדו בגינת הירק של בית הספר, בלול ובעוד ענפי משק אחדים, ולפנות ערב חזרו לבתי הוריהם.

דרכו של ורלינסקי לא הייתה קלה. במושבים התנהל ויכוח ממושך על תועלתו של משק ילדים שליד בית הספר. אנשי המושב טענו, שהם זקוקים לעזרת הילדים במשקיהם וכי ההכשרה החקלאית שיקנו לבניהם במסגרת העבודה במשק ההורים תהיה טובה מזו שירכשו במשק הילדים. אנשי המושב התנגדו גם לארוחות משותפות, וראו בהן נוהג שאינו מתאים לדרכו של המושב.

ורלינסקי ראה בחיי חברה שלמים ומלאים תנאי יסודי לחינוכו של הילד לחיים חדשים. משום כך תבע את שילוב המשק הלימודי והמטבח בחיי בית הספר בלימודים. הוא ראה בעבודה גורם מחנך ראשון במעלה, ובחינוך לעבודה את אחד מתפקידיו העיקריים של בית-הספר החדש.

כאמור, נושא זה שימש נושא לוויכוח במושבים רבים, ורק בעין טבעון ניצח המחנך.
זאב ורלינסקי קיבל את הכשרתו להוראה בקורסים הפדגוגיים בגרודנו שברוסיה, שם נוסד גרעין להכשרת מורים לעברית בהנהלת אהרון בן משה כהנשטם. התלמידים היו יוצאי יהדות רוסיה, פולין וליטה. המוסד נקרא "קורסים פדגוגיים בגרודנו" או "הגרודנאים". בימי מלחמת העולם הראשונה, בהתקרב החזית נאלצו הקורסים הללו לנדוד לחרקוב. למוסד זה מודעה השפעה רבה על התפתחות החינוך העברי לאחר מלחמת העולם הראשונה.

אביגל מספר בזיכרונותיו על הקורסים הפדגוגיים הגרודנאים שהתקיימו בימי מלחמת העולם הראשונה בחרקוב. המנהל, כהנשטם ז"ל הרצה בקורסים הללו על חידושי הפדגוגיה באירופה המערבית. שומעי הקורסים ומדריכיהם, ובהם התלמיד זאב ורלינסקי והמדריך אביגל, שוחחו על בעיות החינוך העמלני, שאת עקרונותיו קיוו להגשים בארץ. בין כותלי המוסד הזה נתארגנה קבוצה למען "החינוך העמלני בארץ ישראל". (לקבוצה זו השתייכו בין השאר גם יעקב בודניק-בנאי, שהמשיך בתרפ"ה יחד עם אביגל ואחרים את העבודה בבית החינוך בתל-אביב ולימים בנה את בית החינוך המשותף בעמק הירדן).

חברת הילדים, כפי שמעיד אביגל, כמעט לא נדונה בחרקוב, אך כשנפגשו הוא וורלינסקי לאחר זמן לראשונה בארץ ישראל, הם ראו:

"את חברת-הילדים כאן כגורם יסודי ובקיבוץ כמחויב המציאות אשר בלעדיו לא יתואר חינוך הילדים". (שם, עמוד 264).

אביגל מספר בהתרפקות על השיחות עם ורלינסקי בביקוריו בעין טבעון. בין השאר דובר שם על "רפובליקה" ארצית חופשית של ילדים ונוער שתאחד את חברות הילדים והנוער המקומיות; על "קומונה" ארצית של מורים ומחנכים העובדים בחברות הילדים, על יישובים שיתופיים מיוחדים של מחנכים סוציאליסטים, שיעברו בגיל מסוים לחיי עבודה גופנית.
ורלינסקי לא התמיד בעבודתו במקום אחד. הוא לא הסתפק בהישגים חלקיים, אלא חתר לשלמות, כפי שהצטיירה בחלומותיו, וכך מתארו אביגל:

ראיתיו כמחמיר קיצוני, עקבי עד קנאות בביצוע המשימה, העוצם עיניו מראות נקודה זו או אחרת העלולה להטותו מהדרך. מחמיר לגבי זולתו ומחמיר פי שבע לגבי עצמו.
(שם, עמוד 265)

הוא נדד ממקום למקום. עבד בעין-חרוד, בבית החינוך בתל-אביב, בבית-אלפא, ביגור, בגניגר, בגבת ובמשמר-השרון. בכל מקום השקיע מרצו והאציל מאישיותו. בכמה משקים ארגן מחדש את בית הספר ועיצבו בדמות חברת הילדים וקבע דפוסים חינוכיים, שנשתמרו בקוויהם העיקריים.

בהנהלתו עבד כותב שורות אלה בשנתיים הראשונות שלו כמחנך וגם ממנו ראה ולמד את המעשה בחברת הילדים.

ד. כפר הילדים בגבעת המורה (עפולה)

כפר הילדים הוקם בשנת תרפ"ד לרגלי גבעת המורה בעפולה. כעבור שנה, כשהצטרף לכפר שניאור זלמן פוגצ'וב, אורגנו החיים בכפר במתכונת של חברת ילדים. פוגצ'וב, שבא מרוסיה, הושפע במיוחד משאצקי שבמחיצתו עבד. כשהגיע לכפר מצא מדריכים הנוקטים משטר נוקשה וילדים חשדנים. תכניתו החינוכית לא קנתה את לב כל המדריכים. היו בהם לעתים מעטים ולעתים רבים - שהסתייגו מדרכו ואף סלדו ממנה. יחס זה כבל את ידיו, שלל כל אפשרות של שיתוף מלא מצד חבר העובדים, וגרם בסופו של דבר לכישלונו הגמור של הניסיון.

פוגצ'וב ביקש להחדיר בחניכים את ההכרה בצורך בהתארגנות מחדש לשם הבראת המוסד החינוכי. (פוגצ'וב, עמוד 25). פוגצ'וב ויתר בתנאים אלה על השימוש באנרכיה כבאמצעי חינוכי של חירום (כפי שנהג פעם שאצקי). הוא לא האמין שהם יתעוררו אי פעם לדרוש חוקה דמוקרטית ומשום כך הביא לפניהם הצעת חוקה, שהילדים הסכימו לה. הסעיף השני של החוקה מגדיר את מטרת ההתארגנות:

תושבי הכפר שמים להם למטרה להגדיל את הרכוש של כפר-הילדים על ידי עבודה אינטנסיבית מתוך יחס של הבנה והכרה ברורה מצדם אל כל ענפי המשק.
(שם, 25)

מסבירה פוגצ'וב (עמוד 27) שהמטרה אינה תועלתיות פשוטה, אלא בניין החברה בארץ. דרכו בכפר-הילדים התבססה על ארבעה יסודות: העבודה, השכלה הנרכשת בשיטת העבודה העצמית, מסורת, אוטונומיה.

העבודה לא הייתה רק אמצעי חינוכי. לעבודת הילדים היה ערך כלכלי רב. עובדה זו הגבירה את בטחונם העצמי של החניכים, אך גם העמידה בצל את יתר שטחי החיים. וכך כתב פוגצ'וב כבר לאחר שנה וחצי (שם, עמוד 29):

"יש כאן אפוא, בכפר ילדים שני עמים וקונפליקט מתמיד בין שני אלה: . .. בין הדעה, שהכל משועבד לחינוך האישיות, ובין הדעה, שהכל משועבד למשק."

בתחום ההשכלה מציינת החוקה:

"כל אזרח מחויב לרכוש לו את ההשכלה היסודית, הנחוצה לבניין החיים התרבותיים. אזרחי הכפר חייבים ללמוד את החומר הלימודי הקשור בענפי המשק".

הלימודים אינם נחשבים בעלי ערך לעצמם. הם נועדו לשרת את המשק. ומשום כך

"שעות הפנאי מעבודת המשק מוקדשות לרכישת ההשכלה היסודית".

בכפר זה נעשו, בין השאר, הצעדים הראשונים של החינוך בשיטת הנושאים. י. פולני (עמוד 75) מביא בספרו דין וחשבון מהנושא "גידול בקר" שעיבד צבי זוהר בכפר הילדים.

בתחום המסורת הקפיד פוגצ'וב על שמירת מצוות, הקפדה שהטביעה חותם מסורתי על חיי הכפר. הוא השתדל לקרב את הילדים לבית הכנסת שהוקם בכפר ולסדרי התפילה בו. פוגצ'וב היה שבע רצון מהישגיו (עמיאב, עמוד 10). אך לא כל המבקרים במוסד היו שותפים לשביעות רצון זו.

תפקידה העיקרי של האוטונומיה, לפי פוגצ'וב, הוא

"לעשות את הילד אחראי לפני מצפונו הוא".

הכפר נוהל באמצעות אספה כללית וועד פועל. האספה הכללית, שכונסה אחת לחודש, עסקה בעיקר בדין וחשבון של הוועדות השונות. היא גם בחרה את הוועד הפועל, שפיקח על יחסי החברה, על מילוי החובות השונות ועל פעולות הוועדות.

חניכי הכפר היו יתומים מימי הפרעות במלחמת האזרחים ברוסיה, לאחר מהפכת אוקטובר 1917, שנמשכו עד ראשית שנות העשרים. את המקורות הכספיים נתנו יהודים מדרום אפריקה. המפעל זכה לפרסום רב והוא המה תיירים ומבקרים. כשסיים ועד העזרה בדרום אפריקה את פעולתו, עמד המוסד לפני סגירה. הוועד הארץ ישראלי הקטין את מספר הילדים מ-117 ל-.60 הכפר קיבל ילדים מהארץ, ששילמו דמי מחיה ולימוד.

בינתיים הלכו היחסים בתוך המוסד והורעו. חלק מהעובדים התנגד למשטר החינוכי וקבל על סילוף עובדות בדינים וחשבונות מצד ועד החניכים. מצדם, התאוננו החניכים על

ש"המדריכים מסדרים עניינים מבלי לשתף אותנו". (פוגצ'וב, עמוד 30).

הסכסוכים בחבר העובדים החריפו. ועדת בירור מטעם הסתדרות העובדים מינתה הנהלה של שלושה חברים ובהם שניים ממתנגדי פוגצ'וב. פוגצ'וב וחלק מהעובדים פרשו. כך הסתיים ניסיון בן שבע שנים של חברת הילדים בכפר ילדים.

ה. חברת הילדים לרגלי הגלבוע (בבית-אלפא)

מכל הניסיונות הראשונים לכונן חברת ילדים, זה שנעשה בבית-אלפא הוא הקרוב ביותר למתכונת חברת הילדים של ימינו.

זו הייתה חברת הילדים הראשונה במסגרת קיבוצית. את יסודותיה הניח עוד בשנת תרפ"ה חבר הקיבוץ בית-אלפא, ד"ר אליהו רפפורט, לשעבר אחד מעוזריו של זיגפריד ברנפלד בבית הילדים (היתומים) היהודי באומגרטן שבוינה, שפעל פחות משנה (1919-1920). לאחר עלייתו לארץ הצטרף רפפורט לקיבוץ בית-אלפא. הוא עבד כסנדלר והקדיש מזמנו לחינוך שלושת ילדיו. בקיבוץ לא היו עדיין ילדים אחרים ועל כן נתקבלו אליו ילדי חוץ לחינוך.

באותה שנה הגיע לחפציבה דוד אידלסון, אחרי פרישתו מבית החינוך בתל-אביב, ועבד כעגלון. במשך השנה נרקמה התכנית להקים חברת ילדים משותפת לילדי בית-אלפא, חפציבה ותל-יוסף.
חברת הילדים נתארגנה בשנת תרפ"ו. המחנכים היו: רפפורט, אידלסון ושמואל גולדשטיין (גולן) ממייסדי החינוך בקיבוץ הארצי. נתקבלו אליה גם ילדי חוץ, ובהם ילדים מחניכי התנועה שעלו זה מקרוב ארצה, וכן קבוצת בנות מתל-אביב. חברת הילדים מנתה 60-45 חניכים, ילדים ובני נוער. על ידם עבדו שבעה בוגרים, רובם מורים, מדריך חקלאי ומטפלת. בשנת תרפ"ז הצטרף לחבר המחנכים יהודה (רון) פולני. בתום השנה יצאה קבוצת חניכים, בוגרי החברה לעבודות כיבוש בסביבת חדרה.

לאחר ההתקפה על בית אלפא במאורעות תרפ"ט הועברו הילדים לגבע, ובסיום שנת הלימודים התפרקה חברת הילדים לרגלי הגלבוע.

כאמור, חניכי חברת הילדים באו משלוש קבוצות, בית-אלפא חפציבה ותל-יוסף, מספר בני הקבוצות הללו היה קטן מאוד והבסיס הכלכלי של החברה היה רופף, שכן לא היה מי שיישא בהוצאות אחזקתם של ילדי החוץ. משום כך נאלצו הילדים לראות בעבודה גם מקור למימון הוצאות אלה. ד. אידלסון (עמוד 12) מספר, שבני עשר עד שלוש עשרה עבדו שלוש שעות ליום ובני שלוש עשרה עד חמש עשרה עבדו חמש שעות. הילדים עבדו לפני הצהרים ואחרי הלימודים. חלקם במשק העצמי, שהקיף 40 עד 95 דונם. הילדים עבדו ימים רבים בקיבוצים ובשנת תרפ"ז למשל, השקיעו 220 ימי עבודה בבית-אלפא, 228 בחפציבה ו-214 בתל-יוסף.
החברה קיימה את דיוניה אחת לשבוע וכל חניך היה רשאי לזמנה. את האסיפה ניהל מורה. לרוב הכריעו בה מתוך הסכמה כללית ונמנעו מהצבעה. במקרה שלא הייתה הסכמה, נדחה הסיכום לבירור נוסף. נוהג זה רווח בימים ההם בחיי הקבוצה ובתנועת הנוער, שהסתייגו מגינוני הפרלמנטריזם.

היו אלה ימים של חיפושי דרך. למחנכים לא הייתה דרך אחידה ובחברת הילדים הורגשו ההשפעות הפוליטיות של הבוגרים, שייצגו השקפות ותפיסות חיים שונות, ולכן לא יכלו הכוחות המלכדים להתגבר על הנטיות המפוררות. הניגודים בחברת המבוגרים השתקפו אפוא במציאות החינוכית.

בבית-אלפא נאבקו המחנכים על דרך, שתבטיח לחניכים חופש ובה בעת תשמור עליהם מהפקרות. המאבק היה קשה מאוד ולא תמיד האירה ההצלחה את פניה למחנכים. הפתרונות החינוכיים שנמצאו לא היו תמיד לשביעות רצון המחנכים והחניכים.

גם כאן נעשו ניסיונות ללמד בשיטת הנושאים (רון פולני, עמוד 75). הניסיון בבית-אלפא השפיע רבות על התפתחות חברות הילדים. ינקו ממנו רבים ושונים וכשם שחברת הבוגרים של בית-אלפא הלכה בדרכים שונות, כן זרמה גם השפעה זו בצינורות שונים.
וכך מסכם ש. גולן (עמוד 96) את זכויותיה של חברת הילדים בבית-אלפא:

זכות ראשונים עמדה לה... כאן נרקם, באורח אינטואיטיבי, הרעיון החינוכי שלנו... היא שימשה כור מצרף לניסיוננו החינוכי, שהבאנו אתנו מתנועת הנוער, לאידיאות חינוכיות ערטילאיות-מופשטות, שהתהלכו בימים ההם במערב אירופה; . .. לכיסופי יצירה פדגוגית מחדש ולשתילתם הראשונית בקרקע המציאות החדשה.

המסקנות מניסיון זה שימשו בין השאר יסוד למפעלו החינוכי המרכזי של השומר הצעיר: המוסד החינוכי במשמר העמק. השם "חברת הילדים" יוחד בתנועה זו לגילאי בית-הספר היסודי בכל קיבוץ, שניהלו, כמו חברת הילדים הראשונה לרגלי הגלבוע, חיים של לימודים, עבודה וחברה במשותף.

המקורות שהשפיעו על עיצוב חברות הילדים הראשונות

מייסדי חברת הילדים בארץ ינקו ממקורות רבים ובעיקר מתנועת הנוער, מפעלו החינוכי הספרותי של ווינקן, ומיצירתו של שאצקי. רק כעבור זמן גדלה גם השפעתם של יאנוש קורצ'אק ושל אנטון ס. מאקארנקו על חברת הילדים הארץ ישראלית, עם הופעת כתביהם בעברית ועלייתם ארצה בשנות השלושים של המחנכים, שעבדו עם קורצ'אק.

ואולם, אז היו כבר יסודות חברת הילדים מבוססים ועל כן השפעתם של השניים על עיצוב התנועה החינוכית הזאת, ניכרה רק בחיזוק דעות מסוימות ולא בהנחת יסודות. ראו בהם יצירה היונקת ממציאות מיוחדת, השונה מהמציאות בארץ.

א. תנועת הנוער החופשית

תנועת הנוער החופשית שימשה מקור השראה חשוב למחנכים בחברת הילדים. רבים מהמחנכים שפעלו במוסדות חינוכיים אלה היו חניכים ולימים מדריכים בתנועות הנוער היהודיות השונות, שהושפעו כולן מתנועת הנוער החופשית שנוסדה במרכז אירופה בראשית המאה העשרים. החוויות מימי החניכות והניסיון מתקופות ההדרכה השפיעו על דרכם.
בראש וראשונה קסמה למחנכים אלה הקרבה בין המדריכים והחניכים. החלוקה ל"אנחנו" ו"הם" לחניכים ומחנכים, הקיימת בתהליך החינוך ובכל מוסד חינוכי טושטשה בתנועת הנוער באורח משמעותי. סייעו לכך ההפרש הקטן בגיל בין המדריכים לחניכים, והמטרה שליכדה את כל חלקי התנועה ליחידה אחת. הצורך להיאבק במתנגדים מבחוץ ובמכשולים רבים שהערימו על דרכי תנועת הנוער - הורים, מורים והסביבה בכללה, תרם אף הוא לליכוד זה, שכן שם הוא יצר תחושה חזקה של שותפות גורל.

תנועת הנוער החופשית לא הסתפקה בטיולי לילה ובמדורות רומנטיות, אם כי לא ויתרה עליה כליל. תנועת הנוער העברית קבעה את עתידם של החניכים, שחלקם עלה בהשפעתה לארץ ישראל. משום כך גברה גם ההתנגדות לתנועת הנוער בקרב הציבור היהודי וזו, מצידה האיצה כאמור את תהליך ההתלכדות הפנימית בתנועה.

עם זאת, אין להתעלם מהניגודים שהיו בכל זאת בין החניכים למדריכים והתגלו מדי פעם בפעם בצורות שונות. אך היו אלה מריבות פעוטות. התמרדויות זעירות, בבחינת תופעות לוואי פחותות ערך; ואין פלא שברבות הימים זיכרונם בלב המדריכים גם היטשטש, וכל שנשאר הוא זיכרון שיתוף הפעולה, ההזדהות הרבה בינם לבין החניכים. זיכרון זה ליווה את המדריכים לשעבר, שהיו לימים למחנכים בחברת הילדים ושאפו להחיות אותה אווירה. הואיל והמטרה הסופית נראתה רחוקה, היה צורך לנסח מטרות משנה מוחשיות יותר, ניסו להקנות לחניכים את ההרגשה שהם עוזרים להם להשיגן, ולכן הם זקוקים לשיתוף פעולה מלא מצדם.
כך היה בתנועת הנוער (רשף: 1980, דרור: 1994).
-השאלה הייתה, האם יינתן הדבר בחברת הילדים למרות השוני במסגרות, בתפקידים, ובמציאות.
התשובה הייתה רחוקה מלהיות פשוטה, אך עצם ניסוח השאלה מעיד כי השאיפה, האידיאה החינוכית שביקשו להגשים בחברת הילדים, הושפעה מתנועת הנוער.

היחסים בין המדריכים לבין חניכיהם בתנועת הנוער היו דומים ליחסי מנהיג לבני לוויה. ההזדהות לבשה לעתים קרובות אופי של הערצה. המדריך הצעיר נעשה מקור לחיקוי, מעשיו - לקנה מידה, תגובותיו והשקפותיו - להכרעה. למערכת היחסים בין המדריך לחניכיו היה במקרים רבים גוון ארוטי. מדבר על כך הנס בליהר באריכות בספרו הוונדרפוגל כתופעה ארוטית וכן גוסטב וויניקן בספרו ארוס. הספר נכתב לאחר שוויניקן הועמד לדין באשמת קיום יחסים הומוסקסואליים על יסוד עדות של סטודנט מתמחה. הוא נידון לשנת מאסר וקיבל חנינה. בספר זה מבחין וויניקן בין "ארוס" ל"סקס". וויניקן טוען, שקיים מתח ארוטי בין מחנך לחניכיו בני אותו מין, המשפיע כגורם מחנך.

המדריך משמש לחניך דמות מופת, מושא להערצה, והוא הולך בעקבותיו. המדריך הוא מוקד לאהבת הנערים שהוא מדריך. כדוגמא מביא וויניקן את היחסים הארוטיים ששררו בין מחנכים וחניכים אצל היוונים.

שלמה יצחקי (עמוד 47) מדגיש במאמרו על וויניקן את שאיפתו של זה להביא את החינוך לידי גילוי עצמי והתחדשות אנושית האמורה להיווצר,

"בקשר האהבה בין הנער לבין הגבר המשמש מורה דרך, מנהיג דמות מופת לנער".

ספרות תנועת הנוער העברית אינה מרבה לעסוק בעניין זה. שפירא מדבר על "הארוס הפדגוגי" כבדרך אגב (דור לדור, עמוד 68) גם לאחר קריאת ארוס נשארות הבחנותיו של וויניקן מעורפלות.

ואולם לימים בגר המדריך והיה למורה. הוא בנה לו בית משלו ושוב לא יכול היה להשקיע את כל כולו, את מחשבתו ואת נפשו בחבורת חניכיו. המורה-המחנך בחברת הילדים המשייך להיפגש עם חניכיו גם מחוץ ללימודים. הוא נאבק על הדמות שנשארה בזיכרונותיו. הוא המשייך לטייל אתם והשתדל להיות שותף למפעליהם ולהמצאותיהם, אך הגיל עשה את שלו והמרחק ביניהם גדל. אי יכולתו של המדריך להסתגל למציאות החדשה הייתה מקור לאכזבות ולמשברים ביחסים בינו לבין החניכים.

בחברת הילדים שבמוסדות החינוך, נוצרה ברוב המקרים מערכת יחסים חדשה ושונה מזו שהייתה נהוגה בתנועת הנוער, אך אין ספק שהיחסים בתנועת הנוער משפיעים על עיצוב היחסים בחברת הילדים. ההשפעה ניכרת בדרכי הארגון ובמבנה, בהווי ובסגנון החיים, בטיולים הממושכים ברגל, במסיבות, בליל שבת (הריקודים שמילאו תפקיד מרכזי בהווי תנועת הנוער, ירדו בחשיבותם בחברת הילדים).

ההשפעה אינה מצטמצמת רק בדוגמה החיה ובהעברה אישית של ערכים. תנועת הנוער נתנה את דעתה על החינוך בבית-הספר ומנהיגיה ביקרו בחריפות את בית-הספר הישן ותבעו תיקונים יסודיים:

הרעיון של חידוש בית-הספר שימש גם אחד מאבני היסוד בהשקפת עולמן של תנועות הנוער שקמו בגרמניה ושהשפעתן הייתה ניכרת על "השומר הצעיר" בראשית התפתחותו.
(דור לדור, עמוד 65)

מחנכי תנועת הנוער וחניכיה מרחיקים לכת בהערכת ההשפעה הזאת.

"שני זרמים רוחניים חברתיים הטביעו את חותמם על תקופתנו. הזרם שהכיר בערכה הגדול של תנועת הנוער לגבי חינוך האדם והזרם לשחרור האדם" (שם,עמוד 82).

ב. גוסטאב וויניקן

השפעת תנועת הנוער החופשית מתקשרת להשפעתו של המחנך גוסטאב וויניקן, שמתוך ביקורת על תנועת הנוער הגרמנית, גיבש תפיסה של מיזוג תנועת הנוער ובית הספר לעדת בית הספר (ראה אדן, עמודים 147-168). תפיסה ממזגת זו, שווינקן יישם הלכה למעשה, השפיעה על התפתחותה של חברת הילדים בארץ.

גוסטאב וויניקן נולד בשנת 1875 בשטנדה שבגרמניה. תחילה עבד בבית הספר הכפרי של ליטץ, ואחר כך, יחד עם מורים וחניכים שפרשו מבית הספר של ליטץ, הקים מוסד עצמאי בוויקרסדורף (1906). אחרי המהפכה בפרוסיה בשנת 1918 נתמנה וויניקן ליועץ שר החינוך בפרוסיה קונראד הנוש ובתוקף תפקידו חיבר את תקנת "קהילת הילדים", שפורסמה בשנת 1918. דעת הקהל וכן התנגדות מורים ותלמידים הכשילו את הרפורמה שיזם. לפי הזמנת המיניסטריון להשכלה ברוסיה הסובייטית פרסם ווינקן מונוגרפיה על וויקרסדורף (1921). בשנת 1922 פרסם את ספרו ארוס.

רעיונותיו של וויניקן השפיעו רק בחלקם. סיסמתו תרבות גיל הנעורים, קסמה לרבים, אך מנהיגי תנועות הנוער העברי לא קיבלו את כל הסתייגויותיו מתרבות המבוגרים, במיוחד לאחר שבגרו ובחנו אותו לאור המציאות היהודית.

לעומת זאת, היו רעיונות אחדים בתפיסתו שנודעה להם השפעה על תנועות הנוער, ובראש ובראשונה נקודת המוצא שלה:

הנעורים אינם תקופת הכנה, אלא יש להם ערך עצמי, שאינו ניתן לתחליף, יופי עצמי וממילא - גם זכות לחיים עצמאיים ולאפשרות של ביטוי העצמאות.

(p10,1919, (Gustav Wyneken Der Gedankenkreis der freien Schulgemeinde

תנועת הנוער העברית קיבלה את ההנחה, שלנעורים יש ערך עצמי והם אינם רק בבחינת פרוזדור. הנחה זו הייתה מקובלת גם על המחנכים בחברות הילדים, שלא מצאו סתירה בינה לבין התפיסה שתקופת הנעורים היא הכנה לחיי בגרות מלאים.

תנועת הנוער האמינה ביתרון הנעורים על הזקנה לא רק מהבחינה הפיסית. היא ראתה בנעורים ערך מוסרי, מקור לאמונה חזקה ולהתלהבות.

"הנוער יעשה למען האנושיות את הדבר הגדול ביותר. .. אם יהיה בשבילה המעין התמידי של נעורים, האפשרות הבלתי פוסקת של שיבה לרצון טהור, אמונה חזקה והתלהבות קדושה". (עמוד 14) Kultur ) Jugend ist Was Wyneken,. Gustav

אמונה זאת נתרופפה עם הזמן. בעיקר נפסלה הדעה, שהנוער יוכל ליצור ערכי תרבות עצמאיים. תנועת הנוער העברית כפרה ביכולת זאת. יתר על כן היא כפרה גם בצורך זה. היא התרפקה על ערכים קדומים וחיפשה דרך להחיותם. בדרכים המהפכניות להחייאת ערכים קדומים ראתה את עצמאות דרכה.

מה שנשאר מתפיסה זו הוא השאיפה לסגנון נעורים חדש, וזו אכן ניכרת אצל הרבה מחניכי תנועת הנוער גם לאחר שהתבגרו. שאיפה זו הביאו אתם המדריכים מתנועת הנוער, לחברת הילדים.

גם השקפותיו של וויניקן על המנהיגות לא התקבלו בשלמותן. היה אפשר להסכים אתו, שמדריך מצליח הוא מנהיג לחניכיו, ושמילוי תפקיד בלבד אינו מקנה עדיין זכויות אלא נחוצות גם תכונות אישיות, שבעזרתן רוכשים את הערצת החניכים ואת אהבתם. ברם רחוקה הדרך מכאן ועד ראיית המנהיג כמקור כל נוהג וכגורם הקונסטיטוציוני בה' הידיעה כפי שגורס וויניקן.

תנועת הנוער העברית הסתייגה בדרך כלל מתפיסתו של וויניקן המובילה לפולחן המנהיג והמכשירה את הקרקע למשטר פשיסטי, אם כי לא לכך התכוון האיש. היא המשיכה לדבוק בדמוקרטיה וקיבלה את התפיסה של המנהיגות הדמוקרטית. המחנך שאף גם הוא למנהיגות דמוקרטית בחברת הילדים אם כי הקשיים הכרוכים בה רבים מאשר בתנועת הנוער. אולם זו הייתה הנורמה והיא שהשפיעה על עיצוב היחסים בחיי חברת הילדים.

תנועת הנוער העברית הייתה שותפת לוויניקן בביקורתו את תנועת הנוער הגרמנית, שניסתה להרוס ערכים מסורתיים, בעטה בתרבות הכללית ובערכיה, אך לא הצליחה ליצור במקומם ערכים חדשים. תחת זאת טיפחה סגנון מרדני וקראה דרור לנטיות טבעיות. לימים, כשהתנבא הנאציזם בסגנון מהפכני דומה, הייתה הקרקע מוכנה לקלוט זרע ממאיר זה, שנקלט בה וגדל לדיראון.

וויניקן לא ראה את הסכנה הזאת. ברם, הוא הזהיר בפני ההתפרקות מערכי התרבות "האובייקטיבים". הוא תבע למזג את הערכים האלה עם ערכי הנעורים. והואיל וראה בבית הספר את המכשיר המסוגל לנטוע ערכים אלה בדור הצעירים, הגיע ווניקן למסקנה כי יש למזג את תנועת הנוער ואת בית הספר.

מיזוג תנועת הנוער ובית הספר ויצירת עדת בית הספר

רעיון המיזוג היה חידושו החשוב ביותר של וויניקן. בתרגומו לשפת המעשה, היה ניסוחו קצת אחר, והמטרה הייתה להקים בית ספר המשתמש באמצעי חינוך הנהוגים בתנועת הנוער. כך הפך מוסד של וויניקן בוויקרסדורף לגוף מלוכד של חניכים ומחנכים, הנלחמים למען רעיון משותף.

וויניקן ויתר על שילוב מפעלו החינוכי במאבק לתיקון העולם, הוא ויתר על מטרה חינוכית הקשורה בעתיד האדם והחברה. במקום זה הוא הסתפק בדגל צנוע ביותר. למעשה הוא נלחם על סגנון חיים, והגביל את מלחמתו לגיל מסוים ולרובד חברתי מסוים - בני אמידים ומשכילים. הגבלה זו השפיעה על אופי השאיפות.

ההגנה על הדגל הזה בעיקר לנוכח רבים, שהסתערו, שהשתלחו עליו מבחוץ, הביאה לידי הזדהות כל פרט עם המוסד ולשיתוף פעולה של מחנכים וחניכים למען הגשמת רעיון אחד, למען המטרה המשותפת. הזדהות זו בוויקרסדורף הייתה סוד הקסם שבמוסד ועל נכס זה ביקשו מדריכי תנועת הנוער לשמור בבואם לפעול כמחנכים במוסד חינוכי.

במידת מה השפיעו גם השקפותיו של וויניקן על המשפחה. וויניקן היה הקיצוני שבמבקרי יכולתה החינוכית של המשפחה. הוא סבר שהמשפחה צריכה להיות הנשוא, ולא הנושא, של החינוך, ולכן, עליה להכיר בחולשתה ולהעביר את תפקידי החינוך למוסד אחר. חלק מהמחנכים הישראלים תלו בשעתו את תקוותם ב"מוסד האחר", שבו ירוכזו חיי החניכים בכל התחומים. גישה זו מבוססת על הטענה, כי המבנה הנפשי והחברתי של הנוער שונה מזה של המבוגרים ולכן, נדרשת "מסגרת עצמאית ומותאמת לאופיו של הנוער שבה יוכל להגיב לפי רוחו על בעיות המציאות" (דור לדור, עמוד 70). מסגרת זו תשפיע על הנוער באמצעות דוגמא ולא במישרין וכך היא תזכה בהשפעת הדוגמא החיובית של אנשי הקיבוץ ותימנע את ההשפעה השלילית של חולשות אנוש. חלק מהמחנכים הישראלים סברו כי הקמת "מוסד אחר" כזה ליד הקיבוץ, תשפיע לחיוב על החניכים:

"חברת ילדים על יד קיבוץ במרחק גיאוגרפי מסוים, המאפשר מצד אחד לקיים חברה נפרדת ומצד שני מניח מקום למגע עם הקיבוץ" (דור לדור, עמ' 70).

כך תכננו מחנכי השומר הצעיר את עבודתם במוסד החינוכי הראשון שהקימו במשמר העמק. במוסד זה הם ריכזו את בניהם מכל הארץ. משגדלה התנועה וגדל מספר הבנים בקיבוצים ונוכח ההתנגדות שקמה בציבור החברים וההורים לדרך זו, התחיל השומר הצעיר בהקמת מוסדות אזוריים. אבל גם במוסדות אלה נותקו החניכים מבית הוריהם. גם אם נמצא המוסד החינוכי בקיבוץ השכן במרחק עשרים דקות הליכה, לא חזרו בני הקיבוץ לאחר עבודת יומם אל יישוב הוריהם, אלא נשארו לגור במוסד החינוכי. לא כל הקיבוצים השלימו עם דרך זו, ובעיקר הותיקים שבהם.

כיום שוב לא קיימות כמעט פנימיות המנתקות את ילדי הקיבוץ במשך השבוע מחברת הבוגרים ואת מקומן תפסו בתי-ספר אזוריים, שבהם נמצאים התלמידים בזמן הלימודים.

גישתו של וויניקן לארגון המוסד החינוכי השפיעה על מייסדי חברת הילדים בארץ. הם לא הלכו בדרך הרפובליקות של ילדים באמריקה, שהיה בהן פרלמנט, בחירות לנשיא, ומשפט ילדים, שוטרים וכל יתר המוסדות האופייניים למשטר האמריקני.

במוסדו של ווינקן בוויקרסדורף לא היה פרלמנט ולא היו שופטים. לא היה נשיא ולא היו בחירות. כל ההחלטות היו בידי העדה וזו פעלה על-יסוד דעת הקהל, באמצעות האספה הכללית.

האספה הכללית כביטוי העליון לחיי חברה וכמרכז דעת הקהל, היא חידושו של וויניקן בתנועת העדה המחנכת, והיא המייחדת את עדת בית-הספר מרפובליקות הילדים. למעשה סיגלה לעצמה וויקרסדורף את שיטות הארגון של תנועת הנוער, שיטות שקבע הנוער עצמו, ואילו הרפובליקות של הצעירים באמריקה אימצו את המבנה הארגוני שיצרו הבוגרים. (רייס, עמוד 60).

בחברות הילדים בארץ רווחה הגישה הדמוקרטית, אך תהיה זו טעות לזקוף זאת לזכות ההשפעה של וויקרסדורף. בעניין זה גברה בעיקר השפעתם של הקבוצה והקיבוץ, שבחיקם צמחה חברת הילדים בארץ.

סיכומו של דבר:
וויניקן ניסה לראשונה להשתמש בהישגי תנועת הנוער בחינוך. הוא הגשר מתנועת הנוער לעדה המחנכת, ומכאן חשיבות מעמדו בתנועה זו, למרות שגיאותיו החמורות (ראה: אדן, עמ' 163 ואילך). וויניקן שימש מקור השראה למדריכי תנועת הנוער העברי, שעיצבו את השקפת עולמם באירופה המרכזית והמערבית.

ג. פעלו של סטניסלב ט. שאצקי

יצירתו של שאצקי, עוד אישיות חינוכית שהשפיעה על חברת הילדים הארצישראלית, אינה מקורית. הוא נטע שתילי מחשבה וניסיון שהובאו מהפדגוגיה המערבית בקרקע רוסית. לאחר שנתאקלמו והסתגלו למציאות החדשה, השפיעו שתילים אלה על מחנכים שחיפשו דרכים חדשות בארץ. השפעתו של שאצקי ניכרת בכמה וכמה תחומים.

סטניסלב ט. (טימופילוביץ) שאצקי (1934-1878) מייצג את חיפושי הדרך של הפדגוגיה החדשה ברוסיה לפני המהפכה ולאחריה. השפעתו בארץ ישראל קדמה מעט לזו של וויניקן, אם כי היקפה היה קטן יותר (ראה: דור לדור, עמ' 212-206). אפשר לייחס השפעה זו לעובדה, שהמחנכים שיסדו את חברות הילדים הראשונות בארץ היו קוראי רוסית, ודרכו החינוכית של שאצקי תאמה את הלוך הרוחות שהלך ונוצר בארץ.

שאצקי פעל באחד מפרברי מוסקבה (ואחר-כך בכפרים אחדים), שם נוסד כעין מרכז שנועד לטפח את הדור הצעיר. מרכז זה פעל בהשראת תנועת Settelement באמריקה, במגמה להיות למרכז תרבות וליצור השפעות גומלין בין הנוער לבין ציבור הבוגרים. (שלושה שלבים עבר מפעלו של שאצקי עד שלבש את צורתו הסופית:
המועדון,
מחנה קיץ,
מחנה קבוע.

גישה זו מנוגדת לגישתו של וויניקן, שביקשה להוציא את הנוער ממסגרתו הטבעית וליצור לו תנאים מיוחדים, שבהם תטופח תרבות הנעורים הממוזגת עם ערכי תרבות "אובייקטיביים".
שאצקי וחבריו התכוונו לפעול בשטחים שונים ובהם גם בתחום החינוך. פעולתו של שאצקי התמקדה בעיקר בקרב בני עניים, בני פועלים ובני איכרים.

רבים מהמחנכים בארץ התנגדו לגישתו של וויניקן (ראה: פולני, בקובץ חברת ילדים, עמוד 68), וראו ברכה בשיתוף פעולה בין ההורים והילדים. הם תבעו להקים את המוסד החינוכי בתוך החברה הבוגרת, בלא כל חשש.

"רעיון בניין הארץ והרגשת כל החיוב שבפרוצס הפרודוקטיביזציה של האומה השולטים בציבור הארץ ישראלי - הם גורמים מסייעים כבירים במלחמה כנגד השלילה שבהשפעת הסביבה" (שם).

הניסיון של בית החינוך לילדי העובדים בתל-אביב (בתקופתו הראשונה) ושל חברת הילדים בבית אלפא הם דוגמה ליחסי גומלין בין ילדים להורים (שם, עמוד 70). הרעיון של צמיחתו האורגנית של בית-הספר בתוך היישוב בלא כל חציצה, וראיית הערכים הנוצרים במשק הקיבוצי כגורם מחנך ממדרגה ראשונה מצא ביטוי תקיף וברור אצל טבנקין (ראה "החינוך המשותף", תש"ה עמ' 38-36).

ואכן, חבר הקבוצות והקיבוץ המאוחד, בהקימם את מוסדות החינוך הראשונים שלהם, נקטו עמדה דומה לזו של שאצקי, בניגוד לעמדתו של השומר הצעיר שהושפע במיוחד מוויניקן.

חבר הקבוצות והקיבוץ המאוחד שאפו להקים כפר עברי על כל מוסדותיו. בבית הספר הם ראו את המרכז התרבותי של הכפר. הם האמינו בהשפעתם החיובית של ההורים, ומשום כך הם הסתייגו מהגישה שרווחה בחוגי המחנכים החדשים באירופה המערבית (שם, עמוד 38). השפעתו של שאצקי הייתה גדולה בעיקר בהדגשת העבודה כגורם מחנך. מפעלו התבסס על רעיון העמלנות:

"העבודה הפיזית, המתאימה לכוח הילדים ומכוונת לצורכיהם, משמשת אפוא מצע יסודי, מספיקה חומר, ניסיון ומשמעת" (שאצקי, עמוד 67).

את יסוד שיטת העמלנות בבית הספר ראה שאצקי בעבודת השירות של המורים ושל התלמידים, שתיתן להם את ההזדמנות ללמוד את ענייני המעון והבית. נוהג זה נשמר בקפדנות בתקופה הראשונית של חברות הילדים ובתי החינוך בארץ. שאצקי ראה חשיבות רבה בעבודה במטבח בית הספר, שתשמש נקודת מוצא להסברת תהליכים חשובים בלימודי הטבע ותוביל לעבודה בגן הירק של בית-הספר.

מ. אביגל מספר כיצד גמלו רעיונות אלה בהשפעת הספרות הפדגוגית הרוסית וכיצד נרקמה בחרקוב תכנית עבודה לפעולה חינוכית בארץ. (ראה אביגל, עמוד 178). תורה זו של שאצקי הייתה קרובה מאוד ללבו של המחנך הישראלי, שחי בקרב אנשים עובדים והיה שותף לתפיסת העבודה כגורם ראשוני בתהליך בניין העם והארץ.

המחנך הישראלי התעניין בלבטיו ובניסיונותיו של שאצקי. בין השאר עורר עניין המאבק בין הגישה האינדיווידואלית לדו הקולקטיבית בעיבוד גן הירק. שאצקי מספר על ניסיון מעניין בחיי המושבה שלו (אדן, עמוד 208) כשהתעצלו הילדים בעבודה בגן הירק ועשו אותה בלא התלהבות ובעצב הציע שאצקי לפרק את הגן המשותף ולחלקו לחלקות פרטיות. ההצעה נתקבלה בהתלהבות. ההתעניינות בעבודה בחלקות הפרטיות גדלה מאד, ואילו היחס לעבודות הכלליות הורע. ההפרדה לשתי צורות עבודה גרמה סכסוך, שהביא את חיי החברה לידי משבר. היו ילדים שזנחו את חלקותיהם, אחרים התרחקו כליל מחיי הציבור במחנה. המשבר היה כה חריף, שהאסיפה החליטה לחסל את החלקות המיוחדות ולחזור לעבודה משותפת בגן ירק ציבורי.

מסקנה זו תאמה את הלכי הרוח השיתופיים החזקים שרווחו בקרב ציבור הפועלים בארץ.
היבט נוסף שיעורר אהדה בלב חלוצי תנועת העבודה, ובעיקר בלב מייסדי הקבוצה, היה ריבוי הסממנים האנרכיסטיים במושבה של שאצקי שליד מוסקבה: ריכוז הרשות המחוקקת והמבצעת בידי כל בני המושבה, ההסתפקות בהתראות ובאזהרות וההסתייגות מעונשים כן עורר. השימוש באנרכיה כבאמצעי הבראה של החברה, על-ידי הפסקת המנהגים המחייבים.
האמונה ברוח האדם פיעמה בלב רבים וטובים. הם האמינו, שהאדם יעזוב את דרך הרע בהכירו את הטוב ובראותו את תוצאות הרע. משום כך עוררו ניסיונותיו הלא מקובלים של שאצקי הד רב בלבות המחנכים הראשונים בתנועת העבודה.

למשל, כשעלתה באחת מאספות המושבה, ההצעה לתת לילדים חופש גמור למשך שבוע, תמך בה שאצקי. וכך נתערערו כל הסדרים. הילדים עסקו רובם בטיפול בבעלי חיים. גן הירק היה שומם, הקטנים טיילו ולא עבדו, הרבו לשחות בנהר ושיחקו ברעש. השררה שבתה. למחרת היה אפשר להבחין באי-אלו סימני דיכאון. ביום השלישי היו כבר מי שרצו לסיים את "החופש". שאצקי דרש להוציא אל הפועל את ההחלטה: לעמוד בניסיון במשך שבוע. המשחקים והשירה בטלו. רבים מהילדים לא ידעו מה לעשות והשתעממו. עם תום השבוע התאספו הילדים ואישרו מחדש, בחגיגיות ובהשתכנעות מלאה, את סדרי המושבה הקודמים.

ספרו של שאצקי שנות חיפושים דיבר אל לב מחופשי הדרך, המתלבטים והמתייסרים בניסיונותיהם, החולמים על מלכות-שדי, הטועים, נופלים וקמים ומתחילים מחדש. שאצקי היה המורה של אנשי הבראשית. ממעיינותיו שאבו מייסדי העדה המחנכת בארץ.

סיכום

בחלקו הראשון של המאמר תיארנו בקצרה את חמש חברות הילדים הראשונות שנוצרו בארץ-ישראל בשנות העשרים. הואיל וחברות אלה הושפעו מהעדות המחנכות האירופיות של ויניקן, של שאצקי, של ברנפלד ואחרים, עסקנו בחלק השני בהשפעות העיקריות על חברות ילדים אלה: תנועת הנוער, ופועלם והגותם של ויניקן הגרמני ששילב בין תנועת-הנוער לבית-הספר, אך פעל מחוץ לחברת המבוגרים, ושל שאצקי הרוסי, שדגל בחינוך לחיי חברה ועבודה בתוך הקהילה. חברות הילדים הראשונות השתרשו בעיקר בהתיישבות הקיבוצית, שם השפיע ויניקן על "המוסד החינוכי" של השומר הצעיר ושאצקי על "בית הספר בישוב המחנך" בקיבוץ המאוחד ובחבר הקבוצות. הניתוח בחלק השני מגלה קווים מקשרים בין מגוון המאפיינים של חברות הילדים שתוארו למרכיבים העיקריים שבמקורות היניקה שלהם, אך לא הלימה מוחלטת: חברות הילדים הארץ-ישראליות לא העתיקו מודל אחד בשלמותו, אלא שילבו את ההשפעות השונות באורח אקלקטי, על-פי תנאי המקום, כפי שראינו בהבדלים הדקים, אך המשמעותיים, בין העיר תל-אביב, המושב עין-טבעון (כפר יחזקאל), הקיבוצים בית-אלפא, חפציבה ותל-יוסף וכפרי הילדים והנוער במאיר-שפיה ובגבעת המורה שבעפולה.

המבנה הפנימי של חברות הילדים בארץ ישראל, הושפע מהחברה שהלכה והתגבשה בקבוצות ובקיבוצים. מאמר זה מציג בדרך אחרת היבטים שתוארו ונותחו כבר בידי חוקרי זרם העובדים, רשף, 1980; 1985 ודרור, 1994.

ביבליוגרפיה

אביגל מ' לבטים. אורים תשי"ב 51-50, 53. תשי"ג 60-59.
אידלסון ד', פולני י', בית ספר עמלני פרטי בתל-אביב. כתב לשם תעמולה. תרפ"ב, תל-אביב.
אדן שבח, העדה המחנכת, ת"א, תש"א.
אידלסון ד' דין וחשבון במועצת התרבות של הסתדרות העובדים תרפ"ח, תוספת לדבר. ח' אלול תרפ"ח.
ביגל מ' א', רובין י' (עורכים) ראשונים. קובץ מוקדש ל"קורסים הפדגוגיים הגרודנאיים" ולזכר מורינו א' כהנשטם וד"ר ש' י' טשרנא ז"ל. תל-אביב, 1936.
גולדשיין מ' חברת הילדים בבית-אלפא. השומר הצעיר, שנה ג', חוברת 67. ורשה תרפ"ט.
גולן ש' חברת הילדים בבית-אלפא. אפקים, תל-אביב, מאי 1953.
דור לדור ספר המוסד החינוכי של השומר הצעיר. במשמר העמק ומרחביה, 1948.
דרור י' החינוך החברתי-ערכי בזרם העובדים בתקופת המנדט הבריטי (1921- 1948).
דור לדור, תל-אביב, 1994.
חבס ב' לשאלת בית החינוך לילדי עובדים. הפועל הצעיר, מס' 34, תרפ"ה.
חבר העובדים במוסד שנת תרפ"ד בבית החינוך לילדי העובדים בתל-אביב. החינוך, חוברת ה, תרפ"ה. ברור דברים, הפועל הצעיר מס' 18, תרפ"ה.
חברת הילדים קובץ בהוצאת המרכז לחינוך (סטנסיל).
טבנקין י' מגמת חינוכנו. צרור מכתבים לשאלות החינוך המשותף. עין-חרוד, שבט תש"ה.
יצחקי ש' על גוסטב ויניקן. החינוך המשותף 90 אוקטובר 1976, עמ' 55-47.
פוגצ'וב ש' ז' חוקת החיים של כפר ילדים. החינוך, חוברת א', תרפ"ו.
פוגצ'וב ש' ז' תולדות המפעל החינוכי כפר ילדים (למשפט הקהל). תל-אביב, תרצ"א. פולני-רון י' חברת הילדים בישראל - מהי? תל-אביב, 1964.
פוגצ'וב ש' ז' כפר ילדים, חוברת לנער ולעם, תל-אביב, תרצ"א.
פולני-רון י' פרובלמות החינוך החדש בארץ ישראל (קטעים מובאים בקובץ חברת-ילדים, ורשה 1930).
קלורי מ' בין זרע לקציר. תל-אביב, תש"ז.
קלורי מ' עבודת החינוך במאיר שפיה בשנת תרפ"ד. החינוך, חוברת ב', ג', תרפ"ה.
רייס י' השלטון העצמי בביה"ס - אפקים 1944. בקובץ חברת הילדים.
רשף ש' חינוך חדש בא"י תרע"ה-תרפ"ט. תל-אביב, 1985.
רשף ש' זרם העובדים בחינוך - מקורותיה ותולדותיה של תנועה חינוכית בשנים תרפ"א-תרצ"ט. תל-אביב, 1980.
שאצקי ס' ט' גדי איסקאניא. מוסקבה, 1925.
שאצקי ס' ט' בדרך אל ביה"ס החדש, מתוך פרקים מתולדות המחשבה הפדגוגית. סמינר הקיבוצים, תש"ו (סטנסיל).