תיקונים הולמים לעומת רפורמות מיותרות בחינוך ובהוראה
דב לנדאו
תמצית המאמר
א. הציבור הישראלי מרבה לדבר על חינוך. למרבה הצער מתנהלת שיחה זו שברשות הרבים על-ידי אנשים שבניסיונם, בהבנתם המקצועית, ובהתמצאותם בעובדות, אין משום הכנה ורקע לשיח זה. דובר הרבה על התנאים המוקדמים לכל חינוך ולכל הוראה. על אף שהדיון בציבור אינו מקצועי ואינו מעמיק, נוכל לומר שקיימת הסכמה כללית ביחס לצורך להפחתה משמעותית של מספר התלמידים בכיתת הלימוד. ברור שכל תלמיד מעשרים וחמישה ומעלה, מקשה מאוד ואפילו מעכב את תהליכי החינוך וההוראה.
בימי קדם התרחשו החינוך וההוראה בין המורה היחיד לתלמיד הבודד. בעת החדשה התברר, שיש יתרון לחינוך כפעולה חברתית הן בגלל האפקט הדרמטי והתיאטרלי, והן בגלל היסוד התחרותי המעורב היום בתהליך זה. עם הזמן נקבע על יסוד הניסיון, ואולי אף על יסוד המסורת התלמודית, שעשרים וחמש הוא המספר האידיאלי לקבוצת תלמידים לומדת. כבר בימי התלמוד התברר, שהלימוד ביחידות עם מורה, סובל מפגמים פסיכולוגיים, והוא אף אינו בהישג ידו של כל אדם, והחלו להושיב מלמדי תינוקות לכל עשרים וחמישה תלמידים, ושכר המורים שולם מקופת הציבור. הקשיים הכלכליים של החברות המודרניות גרמו, שהכיתות נעשו יותר ויותר מאוכלסות, ופעמים שהגיעו עד חמישים תלמיד בכיתה. אף על פי שאיש אינו מטיל ספק בכך, שהתועלת המופקת מן הלימודים בכיתה גדולה כזאת היא מעטה בלבד, מתקשים מערכות החינוך לצמצם את מספר התלמידים בכיתה, ולשמור על המסגרת של עשרים עד עשרים וחמישה תלמיד בקבוצת לימוד.
ב. תנאי חשוב לכל התחנכות ולכל למידה היא אוירה מחנכת וסביבה מחנכת שיוצרות לחץ חברתי תרבותי שלפרטים קשה מאד להתעלם ממנו. באווירה זו שוררים כמובן סדר, ארגון, קבלת מרות, ובלשון אחר משמעת. מדובר כאן בגורם המשפיע מהותית על כל פעולותיו של התלמיד הלומד, עד כדי כך, שבלעדיו אין כל סיכוי לא לחינוך ולא להוראה. משמעת משליטים על ידי יצירת יחסי הערכה הדדיים בין המורה לתלמיד. ואולם דבר זה לא תמיד מספיק, ולכן חייבים לעגן את מחויבות התלמידים לסדרי בית הספר בחוק. חייבים להביאה על העונשים הקבועים בחוק לידיעת התלמיד והוריו ולהחתים את שניהם בנוכחות עדים על המסמך הרלוונטי. על כל הקביעות של חוק זה יש לשמור בקפדנות מירבית.
ג. כאח ורע לארגון לסדר ולמשמעת החברתיים והתרבותיים יש לראות את הרציפות, את ההדרגתיות הלוגית, את הקביעות ואת ההתמדה בתכנית הלימודים של כל מקצוע. הלימודים חייבים להתנהל בלא כל הפרעות מצד גורמים בעלי כוונות שליליות (תלמידים מפריעים ומתקשים בהבנת הנלמד) או אפילו מצד גורמים בעלי מגמות חיוביות (מנהל המביא מרצים מזדמנים). הלימודים ברצף, בלי פערים גדולים בזמן, הם תנאי הכרחי לכל חינוך ולכל הוראה.
ד. כל הרפורמות שנוסו בבתי הספר שלנו משך ששים השנה האחרונות התגלו כמיותרות, ועם זה כל המבקשים לתקן את החינוך ניסו להנהיג ריפורמות דווקא. ואולם רוב רובם של התיקונים הללו לא התיחסו למהות החינוך כגון הקנית ערכים או למהות ההוראה אלא הישלו עצמם, ששינויים מבניים בחלוקת בית הספר לחטיבות, בארגון קבוצות הלמידה או במבנה הבחינות ובעיקר במבנה בחינות הבגרות ועוד שינויים מבניים אחרים יביאו את הפתרון לבעית החינוך. לעניות דעתי הרפורמות המבניות החיצוניות רק מטלטלות את החינוך ואין בהן הרבה תועלת. הואיל ואי אפשר לחנך בחלל הריק, וההוראה היא המספקת את התכנים שהם הבסיס לעבודת המחנך, חייבים בראש וראשונה לעשות לשיפור ההוראה. אחת הדרכים החשובות לשיפור זה היא ללמד אותם כמויות גדולות של דעת כדי שיהיה להם על מה לחשוב, וללמדם דרכי חשיבה נאותות כדי שידעו כיצד לחשוב.
ה. כל למידה וכל חינוך מותנים כמובן גם בחשיבה. הואיל והחשיבה זקוקה לתוכן ולתנועה (השוואה), אין לנו כל אפשרות להתחנך וללמוד כאשר אנו חושבים חשיבה סטטית על הלא כלום, תוך שאנו בוהים באוויר. כדי להימלט מחשיבה-בהייה זו עומדים לרשותנו שתי שיטות חשיבה. מבחינת הלמידה תלויים אנו בחשיבה הלוגית ומבחינת החינוך אנו תלויים בחשיבה הרגשית. לחשיבה ביטוי ממשי בדרכי ההשוואה השונים, ומתברר, כי כל חשיבה היא השוואה וכל השוואה היא למידה ולכן גם האינטרטקסטואליות יסודה בהשוואה ובחשיבה. צורותנה של החשיבה הן מושגי היסוד הכלליים והעבריים של ההיגיון כגון: אינדוקציה, דדוקציה, אנליזה, סינתיזה, הגדרה, מיון, דירוג, קל וחומר, הקש, גזרה שווה, בנין אב וכו'.
דברי הקדמה
פעמים אחדות טענו נגד דברי על החשיבה, שמרוב חשיבותה אני מזניח את נושאי החינוך האחרים. האשימו אותי בהתעלמות מבעית מספר התלמידים בכיתה, מהתערבותם של הורים בעבודת הכיתה. האשימו אותי גם בוויתור על הנהגה תקיפה של משמעת בבית הספר ועל הצורך ליצור רציפות בחינוך ובהוראה. עתה לאחר שהבעתי דעתי לפחות בקיצור בנושאים אלה, אוכל לשוב אל העקרונות המהותיים ביותר עבור ההוראה והחינוך, הלא הם החשיבה הלוגית והרגשית, ולהציע אותם בחלק הרביעי של מאמר זה פעם נוספת לשימושה של מערכת החינוך בכלל ושל המורה הבודד בפרט. ידובר כאן בהצעה עיונית בלבד, ולכן כל מי שמבקש להכיר כיצד הדברים עובדים בשיעור בכיתה, וכיצד מנוסחים התרגילים המלווים את גווני החשיבה השונים, יצטרך לפנות אל ספרי "כיצד שואלים, כיצד חושבים וכיצד משיבים?", ואל ספרי "על דרכי הפרשנות ועל עקרונותיהם" שיצאו בשנים תשס"ד ותשס"ו בטיפולה של מכללת שאנן, קירית שמואל, חיפה. פקודות יום צבאיות כמו גם הטפות מוסר אינן מסוגלות לחנך. ההשפעה החינוכית מוסקת מן העולם החוויתי המעורב של חיינו. לכן הן בספרי, והן בדברי כאן אני כורך יחד את החינוך ואת ההוראה. נראה לי שיש מלאכותיות רבה בהפרדה שביניהם, מפני שאין קיום לחינוך בלי הישענות על מציאות אנושית נתונה. ההורים מחנכים על הבסיס של המציאות היום יומית, ואולם מציאות זו אינה זמינה בין ארבעת הקירות של כיתת הלימוד, ועל כן אין לו למורה, אלא מה שמסופר בספרים או מוצג בהצגות ובסרטים, ודבריו המבקשים לחנך חייבים להישען עליהם. מצד אחר כל הוראה יש לה תכנים אנושיים הנבחנים על-ידי ערכים אנושיים, ועל כן השפעתם על הלומד היא מחנכת כל זמן שהתהליך קיים. קיומו של תהליך זה תלוי כמובן במגוון של תנאים מוקדמים.
בדברינו נדון כאן בארבעה גורמים מהותיים לחינוך מפני שהם משפיעים ישירות על התנהגות התלמיד, על ארגון הגיוני של החומר הנלמד, ועל הדרכים שבהן התלמידים קולטים את חומר הלימודים.
א. מספר התלמידים בכיתה
בימי קדם התרחשו החינוך וההוראה בין המורה היחיד לתלמיד הבודד. בעת החדשה התברר, שיש יתרון לחינוך כפעולה חברתית הן בגלל האפקט הדרמטי והתיאטרלי, והן בגלל היסוד התחרותי המעורב היום בתהליך זה. עם הזמן נקבע על יסוד הניסיון, ואולי אף על יסוד המסורת התלמודית, שעשרים וחמש הוא המספר האידיאלי לקבוצת תלמידים לומדת. כבר בימי התלמוד התברר, שהלימוד ביחידות עם מורה, סובל מפגמים פסיכולוגיים, והוא אף אינו ביהשג ידו של כל אדם, והחלו להושיב מלמדי תינוקות לכל עשרים וחמישה תלמידים, ושכר המורים שולם מקופת הציבור. הקשיים הכלכליים של החברות המודרניות גרמו, שהכיתות נעשו יותר ויותר מאוכלסות, ופעמים שהגיעו עד חמישים תלמיד בכיתה. אף על פי שאיש אינו מטיל ספק בכך, שהתועלת המופקת מן הלימודים בכיתה גדולה כזאת היא מעטה בלבד, מתקשים מערכות החינוך לצמצם את מספר התלמידים בכיתה, ולשמור על המסגרת של עשרים עד עשרים וחמישה תלמיד בקבוצת לימוד.
ב. המשמעת:
בגלל האמונה העיוורת בהומניזם מזה, על אף שזו הנה אגואיסטית במהותה, ובגלל הדמוקרטיה הליברלית מזה, על אף שזו כורתת באמצעות חופש הדיבור וחופש הפרט את כל הענפים שעליהם היא יושבת, קשה מאוד לדבר על משמעת ראויה לשמה בבית הספר. עקר הדיבורים שאנו שומעים בימנו במסגרות החינוך השונות סובבים על זכויותיו הבלתי מעורערות של התלמיד. הגענו לכך שאין היום כל דרך להטיל על התלמיד חובות למידה וחובות התחנכות כלשהן אם הוא אינו חפץ בכך. לא זו בלבד שלמורה אין כל זכויות, אלא שידיו כבולות לחלוטין כאשר עליו לרסן את תלמידיו שלעתים הם מתפרעים בשל סיבות של מה בכך, או בלא סיבות בכלל, סתם להנאתם או מתוך שיעמום בלבד . מחד גיסא הטלת חובה של לימוד עצמי או לימוד חוזר נחשבים בימינו כעומס בלתי נסבל, ומאידך גיסא, כל ענישה במסגרת החינוך נחשבת פסולה, כדבר שיש בו פגיעה חמורה בזכויות החופש, ואף בזכויות האדם של התלמיד. להוציאו מן הכיתה אסור, להטיל עליו העתקה או עבודה נוספת אסור, ללעוג לו או לנזוף בו הוא פשע פלילי, ולהעניק לו ציון שלילי הוא קיפוח שרירותי ואפילו מסוכן. אין צריך לומר שבתנאים אלה אין כל אפשרות ללמד, ושעות הלימוד הרבות מתבזבזות על ריק בלי שתהיה בהן כל תועלת. רבות מן הכיתות הן כמרקחה ומורים גאונים המסוגלים לגבור על המהומה שבכיתות קשה מאד למצוא, גם אם נעלה את שכר המורים שבעתיים. יש פחד ואפילו איסור לומר את הדברים הללו בגלוי, מפני שהם מופנים ישר נגד המורים, ומטיחים בהם שהם חסרי כישרון, ואינם מסורים לעבודתם. נגד טעונים ציניים אלה איש אינו מעז לומר את האמת, שלפעמים תלמיד מתוסכל ומעורער אחד יכול להרוס את ההוראה ואת החינוך בכיתה שלמה. זו האמת לאמיתה ולא קשה להצביע על פוליטיקאים ושאר סלבריטאים של ימינו המאשרים בעצם קיומם ובהתנהגותם הנוכחית את הטענה הזאת לגבי עברם בבית הספר.
לכן הגיע הזמן, וכבר שמענו קולות בכיוון זה, וחבל שאין אלה אלא קול דממה דקה, שיקבעו בחוקי המדינה הנחקקים ב - "כנסת" לא רק את זכויותיו של התלמיד, אלא יושם דגש חזק ביותר בחוק על כל חובותיו לפרטי פרטיהם. מתן יחס כבוד אל כל מבוגר בכלל, ואל המורים, ההנהלה ושאר אנשי החינוך בפרט. לשון נקייה ומתורבתת בבית, בבית הספר ואפילו ברחוב. לבוש הולם את בית הספר ואת מגמותיו החינוכיות. השתתפות מלאה בכל השיעורים, ובכל המשימות החברתיות של בית הספר. למודים סדירים לקראת השיעורים, הכנה נאותה של שיעורי הבית ושל כל המטלות שעל התלמיד. ומעל לכל אלה התנהגות מרוסנת ומכובדת בשעת כל השיעורים. קיום כל התקנות המתיחסות לתלמידים, שניתקנו על ידי הגורמים המוסמכים של מערכת החינוך. על כל חריגה מחוקים או מתקנות אלה יש לקבוע דרכי כפיה ודרכי ענישה תקיפים, למקרה שהתלמיד אינו מקיים אותם כנדרש. בתקנות הללו יש לקבוע את דרכי הכפייה עד לפרטי פרטיהם. מנזיפה ודרך הוצאה מן הכיתה, כולל הרחקה זמנית מן הלימודים וכפועל יוצא הפחתה משמעותית מן הציון ועד הוצאה גמורה מבית הספר. יש לייסד אפילו בתי ספר מיוחדים לשם טיפול ואף לשם ענישה, כדי לאפשר לכל מורה סביר ורגיל ללמד בהשקט ובבטחה. כל המערכת הזאת חייבת להיות מעוגנת בחוקים ובתקנות על-פי החלטות הכנסת. בתחילת כל שנה, עם ההרשמה לבית הספר, על התלמיד ועל הוריו לקבל את גיליון החוקים והתקנות בכתב, ועליהם לאשר את הסכמתם עם הכתוב בגיליון (שיכול לכלול גם קנסות כספיים) בחתימת ידם. הקפדה קפדנית מחלטת של מוסדות החינוך ושל שאר הגורמים הממונים על אכיפת החוקים ועל נהלים אלה, הם יסוד לכל תקווה להציל את החינוך ואת ההוראה בבתי הספר. זו גם התקווה היחידה לאפשר למורים לעשות את מלאכתם ולחנך יחידים שפויים היודעים את משנתם, וחברה דמוקרטית שאינה מאבדת את עצמה לדעת.
צריך להיות ברור לכל, שחוקים ותקנות אלו חלים לא רק על התלמידים. אלא גם על הוריהם ועל באי כוחם כאחד. המסקנה מכל האמור היא, כי כל מי שאינו עומד בחובותיו כלפי החברה, קונה לעצמו לכל היותר את הזכות לעצם קיומו. כל המסוגל לעמוד בחובותיו לחברה ואינו עומד בהן, (אינו משלם מסים, אינו מכבד את סמליה, אינו נשמע לנציגיה [משטרה] וכו'), אינו יכול לצפות שחברה זו תעניק לו זכויות כלשהן: לא זכויות כלכליות (בטוח לאומי), לא חברתיות, (קבלת פרסים וציון הצטיינויות), לא פוליטיות (הזכות לבחור ולהיבחר) ואף לא דתיות (מקומות קבועים וכיבודים בבית הכנסת וכד'). בכל מקרה קל וחומר הוא שלא נשמרת לו כל זכות לחבל אם במעשיו ואם במחדליו בזכויות זולתו ובטובותיו. אמנם לרוב אין החברה משתמשת בזכויות ענישה אלו, אבל הדמוקרטיה חייבת לשמור על קיומה היציב, ובשום אופן אין היא זכאית לאפשר לקבוצות אגרסיביות לזלזל בה, להשתלט עליה, ולכבשה מבפנים על-ידי ניצול ציני של הזכויות שהיא מעניקה לאזרחיה.
ג. הרציפות ומניעת האינטרסים הפועלים נגדה.
ציבור האקדמאים, ציבור ההורים והמנגנון השואף לרפורמות כשוברי רציפות המתערבים בעבודת בית הספר.
על יסוד טעויות אלו המושרשות אפילו אצל בעלי תאר דוקטור לחינוך, מיחסים אנשים אלה את מאווייהם בחינוך צאצאיהם, לפיתוח ידיעותיהם ולהבנתם המקצועית. ולא היא. חייבים אנו לאזור אומץ ולומר בפה מלא, שדרישותיהם של כל אלה, ואפילו בלי לדבר על סוגי ההורים האחרים, אין להן ולא כלום עם מה שניתן להסיק מן הידע ומן הניסיון שהצטבר אצל המחנכים משך עשרות שנות עבודתם, בנוסף ללימודיהם האקדמיים. בעל דוקטורט לחינוך ממוקד מטבע הדברים בגישה המפשטת והסטטיסטית לנושא דיונינו. אם בעלי תואר בחינוך כך, בעלי תארים במקצועות אחרים לא כל שכן. מה שמניע את ההורים, את האקדמאים ואת העסקנים הללו ביחסם לחינוך, הוא מגוון רחב של אינטרסים צרים שרובם מוביל יותר לאנטי חינוך מאשר לחינוך ראוי. בכל מקרה גורמים אינטרסים רבים ומשתנים אלה לשבירת הרציפות הן בהוראה והן בחינוך.
אינטרסים אגואיסטיים מזיקים: (התערבות ההורים בעבודת המורה)
אינטרס שני שההורים מאמצים לעצמם הוא האינטרס המקצועי. ידועה הסברה הסמויה של ההורים, הסבורה שבית הספר התיכון ואפילו הישיבה התיכונית, תפקידם לכוון את התלמיד אל אחד מן המקצועות האקדמאיים המכובדים ששכרם בצידם. המצב טעון רגשות עזים ועל כן חמור הרבה יותר כאשר ההורים מבקשים לראות בבניהם המשך ישיר לאישיותם. דרישה זו אינה מסתפקת בהמשכיות בתחומי הרוח, אלא דורשת להמשיך במקצוע של האבא, בין אם הוא רופא ובין אם הוא עורך דין או רואה חשבון. העניין חמור עוד יותר כאשר בתת הכרתם מבקשים ההורים שבנם יגשים את כל מה שהם נכשלו בו. דרישה זו לרציפות בעיסוק בין הדורות אינה מתחשבת וודאי שאינה מבטיחה כל רציפות בלימודיהם האקטואליים של התלמידים. רציפות זו איננה הרציפות החינוכית הרצויה, כי היא נענית רק למאוויים אגואיסטיים של ההורים והיא מתנגשת ברציפות שהיא ממהותו ולתועלתו של החומר הנלמד.
אינטרס שלישי שלילי ביותר של הורים היא השמירה על המעמד. הואיל ובחברה הישראלית דרישה גלויה כזאת נחשבת בזויה, נעטפים הדברים הללו לעיתים במעטה דתי או במעטה של רמת לימודים. הורים נלחמים על כך שבניהם ילמדו במגמה פיזיקאלית כי שם הרמה בדרך כלל גבוהה יותר, ופעמים אף העלויות גבוהות יותר, עד שתלמידים שהרמה הכלכלית של הוריהם נמוכה, אינם יכולים להתקבל שם. אין כל אישור לכך, שתלמידים שלמדו במגמת פיזיקה המשיכו את לימודיהם האקדמיים בתחום זה, ורבים פנו דווקא לעריכת דין או למנהל עסקים וכד'. ברור שיש כאן לא רק שבירה של הרציפות המקצועית של מערכת הלימודים, אלא גם בזבוז רב מבחינת ההיבט הכלכלי. התופעה חוזרת על עצמה בייסוד בתי הספר התורניים, שאף בהם לא מצאנו את רוב התלמידים לומדים לרבנות או לדיינות. חמור יותר הוא, שלא מצאנו את הורי המגמות התורניות מקפידים על קביעת עתים לתורה, או על לימוד תורה עם בניהם, ואפילו לא מצאנו שהם מקפידים ביותר על קיום מצוות כהלכתן. אינך יכול להימנע מן החשש, שיש כאן מידה רבה של מרמה, המנסה תחת מסווה של יראת שמיים ליצור הומוגניות חברתית-כלכלית בכיתות בתי הספר. נראה שיש כאן יותר סנוביזם מיראת שמיים.
בגין מטרה סנובית זו פוררו הורים צעקנים ובעלי כוח אלה את החינוך הדתי האינטגרטיבי, והקימו בתי ספר במגמות מגוונות, מהם תורניות, מהם מדעיות ומהם אמנותיות וכד'. בתי ספר נהרסו ונסגרו, וקמו תחתם בתי ספר אחרים, שלפי בדיקה שעשיתי בתחומי, בהיותי מפקח על הוראת העברית והספרות התברר, שקשה מאד לגייס מורים מעולים עבור כל בית ספר חדש לעיתים מזומנות, ולכן מורי מקצוע מרכזי זה בבתי הספר החדשים נפלו בהרבה ברמתם המקצועית מחבריהם בבתי הספר הרגילים. המורים בבתי הספר הייחודיים לא הגיעו לרמה גבוהה של ידיעת המקצוע ולהבנת ייחודו ותכליתו.
גם לא מצאתי שהם הצליחו להפיק מן המקצועות, ערכים חינוכיים בולטים. נכון הוא שרבות מן הבעיות של בתי הספר הסטנדרטיים נמנעו ממורים אלה, מפני שתלמידיהם באו מבתים אליטיסטיים בעלי מעמד כלכלי משופר, והם היו בעלי השקפות תואמות. ראוי אפוא לומר בפה מלא וללא כל פחד לכל ההורים השמים עצמם מבקרים ומתקנים בתחום החינוך: עשו נא הבחנה בין "מעורבות" ל- "התערבות". "הורים "מעורבים" בבית הספר באים לשמוע מן המורים מהן הדרכים שהם נוקטים בעבודתם, ומהם הצרכים שההורים יכולים למלאם ולעזור בהם. לעומת זה, הורים ה - "מתערבים" באים כדי להכתיב למורה "מה לעשות וכיצד". הואיל וההורים אינם בעלי מקצוע אלא הדיוטות הן בתיאוריה, הן במעשה והן בניסיון, והואיל וכל ההורים אינטרסנטים הנוגעים בדבר, נצטרך לדחות כל התערבות כזאת מצידם בשתי ידיים.
ובינתיים חוששני שלא היינו תקיפים די הצורך בעניין זה, ועל כן נוטות מערכת החינוך בכלל וכל מורה בפרט "ללכת לקראת ההורים" והם ערכו על פי מניעים לא תמיד רלוונטיים, "רפורמות" רבות למדי.
הרפורמות וכשלונותיהן
רעה חולה היא שרוב הרפורמות האחרות לא נגעו כלל במהות החינוך וההוראה, ותלו את תקוותיהן בשינויים במסגרות שמחוץ לעצם החינוך. הנהגת החינוך המקצועי, ופתיחת בתי ספר מקצועיים רבים ומגוונים, לא שיפרו את מצבם של התלמידים שהיו חלשים בלמידה. הורים ותלמידים עמדו על זכותם ללמוד דווקא בחינוך העיוני, או שהתעקשו ללמוד מקצועות יוקרתיים כגון אלקטרוניקה, על אף קשיי התלמידים בעצם הלמידה, ועל אף שהמערכת לא יכלה לתמוך בהם כדי לקדמם. את הכיתות המקצועיות האחרות, כגון: סנדלרות, נגרות, מסגרות וכד', היה קשה להפעיל בגלל מיעוט של תלמידים, ובגלל שהתברר שרק 2% מן התלמידים שלמדו מקצועות פשוטים, המשיכו במקצועם לאחר לימודיהם. סוף דבר, שפרט לבתי הספר היוקרתיים של אורט, החינוך המקצועי קרס תחתיו, לא מעט בגלל חוסר יוקרה, ולא מעט מפני שהמקצועות העיוניים שתלמידים אלה חויבו להבחן בהם בבחינות הבגרות, אי אפשר היה להתאימם למצבם ולרמתם של הלומדים.
אף הרפורמה המסורתית – מבנית של בתי הספר המקיפים קרסה תחתיה. מערכת החינוך לא הצליחה להנהיג תכניות לימוד דיפרנציאליות אטרקטיביות שיכלו לשמש מענה להבדלי הרמות שבין הכיתות המקבילות בבתי ספר אלה. הכיתות שרמתן הייתה נמוכה סבלו מתחושות קיפוח והגיעו לייאוש. רק בכיתות העיוניות היוקרתיות ביותר שבמוסדות אלה הצליחו לקיים לימודים פוריים של ממש. ההורים הישראלים שמו את מבטחם בכיתות היוקרתיות בלבד. היוקרה והמעמד שמשו מקור משיכה בלעדי בכל המערכת, ואף התלמידים החלשים ביותר סרבו לכל מגוון האפשרויות שהוצגו לפניהם. במצב זה לא היה כמובן כל סיכוי להתקדמות הדרגתית ולסגירת פערים, שהיה בכוחם לקדם את התלמידים האלה.
דומה לזה היה המצב בשיטת המגמות והנקודות. תלמידים מתקשים, שהיו זקוקים ביותר להתקדמות הדרגתית, הסתפקו בגין חוסר אמון בעצמם, במספר נקודות מינימאלי, ולעומתם המצטיינים ניפחו את מספר הנקודות שקבלו על עצמם מעבר לכל צורך. אין צריך לומר, כי כשם שהראשונים כשלו בגלל הצמצום, כך כשלו גם האחרונים בגלל הכמות המוגזמת שקבלו על עצמם ולא יכלו לעמוד בה.
אף שיטת הלמידה בקבוצות, שאף היא הייתה רפורמה מבנית בלבד, לא הצליחה לקדם את התלמידים שהיו זקוקים ביותר לקידום. רוב התלמידים, בגין הרגליהם, ובגין נטיתם להתחמק מכל עבודה קשה, הותירו את כל המלאכה בידי התלמידים הבודדים שהיו המעולים והחרוצים שבקבוצתם. נוסף לכך סמכה שיטה זו יתר על המידה על יכולת הלמידה העצמית של התלמידים מזה, ועל הלמידה מפי תלמיד אחר מזה. מצער, אך הלמידה העצמית וכן הלמידה מפי תלמידים שאף הם למדו למידה עצמית לא הוכיחה את עצמה, אלא גרמה לשטחיות ולרמה נמוכה אף אצל המצטיינים. מי שלומד חלק מחומר הלימוד רק בכוחות עצמו, ואת החלקים האחרים רק מפי תלמידים שאף הם למדו בכוחות עצמם בלבד, ואינם מסוגלים ללמד חומר מסובך על פרטיו ועל דקויותיו, הישגיו בלימודים הם מפוקפקים בהכרח.
זה היה המצב שהביא את קברניטי החינוך להחלטה האבסורדית האומרת, שאם אנשי החינוך בכל הרפורמות שלהם לא הצליחו להביא לתיקונה של המערכת, יש למסור את התכנון ואת הביצוע של הרפורמה בידי אנשים שהוכיחו יכולת באירגון מערכות תעשיתיות ומערכות הי-טק. ההנחה הייתה שאלה בודאי יצליחו אף באירגון החינוך, ויעשו בו שיפורים, על-אף שהשכלתם, הבנתם, וכישוריהם בתחום זה שאפו לאפס. כך הוקמה ועדת דוברת, שעליה נכתב הרבה ובה נאבקו רבים וטובים, וביניהם אף כותב שורות אלה. היום כבר מבינים כמעט הכול, שלוועדה זו, שאף היא בנתה הכול על רפורמה במבנה החיצוני של החינוך בלבד, בלי להזכיר כמעט את עולם הערכים, את מגוון השיטות הדידקטיות, ואת דרכי החינוך השונות לאופני החשיבה הלוגית והרגשית הבהירות, לא היה כל סיכוי, אף על פי שהיא המליצה להעלות את שכר המורה באופן משמעותי.
מצער גם שמשרד החינוך נוטה לעיתים, אם בגין לחץ של האקדמיה, ואם בגלל שהמצב הסבוך של החינוך נראה לו חסר תקווה, לאמץ רעיונות עקרים ואבסורדיים כדי לנסות ולהעלות את הרמה במקצועות שנחשבים חלשים. הואיל ושרי החינוך הם אנשי פוליטיקה, יש לכולם תחושה שהם חייבים להטביע את חותמם האישי על החינוך. מסיבה זו הם תומכים לעתים אפילו ברעיונות רחוקים, שהעוזרים השונים מציגים לפניהם. ב"ידיעות אחרונות" מכ"ח אב תשס"ו התפרסמה ידיעה שלפיה "במשרד החינוך מצאו דרך מקורית לשיפור לימוד האנגלית". אפילו בדברי העיתונאי מורגשת בעצמה הנימה האירונית. לפי הרעיון הנזכר, ילמדו מעתה את המקצועות היסטוריה אזרחות וגיאוגרפיה בשפה האנגלית. שימוש מעשי רב כזה בשפה הזרה יקדם לפי דעה זו את ידיעות התלמידים. בלחץ הזמן לא יכולתי לבדוק את ההצעה כנתינתה וסמכתי על הידיעה בעיתון, ולא אוכל להתייחס לפרטי הפרטים. עם כל זה אוכל לומר בהכללה. כי אילו דובר בקריאת חומר עזר בשפה האנגלית אפשר היה לקבל את ההצעה, מה שאינו כן כאשר מדובר בשינוי שפת ההוראה שינוי מוחלט.
מכל מקום ברור שנעלם מעיניהם של בעלי ההצעה, שתשעים אחוז מן המורים במקצועות אלה אינם מסוגלים ללמד בשפה האנגלית. האם יש אדם המאמין שהתלמידים ילמדו אנגלית משפת העילגים של מוריהם? אפשר אמנם שהמשרד ימצא דרך להביא בעזרת חברות כוח אדם מורים מחוץ לארץ. גם אם דבר זה יצליח (במחיר גבוה כמובן), אין ספק שתלמידים ששפת אמם היא עברית או ערבית, לא יצליחו ללמוד כראוי לא אנגלית ואף לא את המקצועות הנידונים. ידוע היום כי הלמידה של האדם מתבססת על שפת האם. בה במידה שאדם שולט יותר בשפת אימו, באותה מידה הוא יוכל להשתלט יותר בקלות על המקצועות שהוא לומד, ודבר זה כולל גם את השפות האחרות. אמנם חייבים ללמוד אנגלית באנגלית בלבד, אבל את מבנה האנגלית ואת אופיה האידיומאטי יש להשוות תמיד למצוי בשפת האם של התלמיד, דהינו אל העברית. לימוד ההיסטוריה, האזרחות והגיאוגרפיה באנגלית דלה ומשובשת לא יועיל ללימוד האנגלית, הוא ודאי יזיק למקצועות הנידונים, ויזיק ביותר לידיעת שפת האם, שתדלדל בתחומי הגיאוגרפיה, ההיסטוריה והאזרחות, וכפי הנראה גם בכל התחומים הנלמדים בבית הספר. לפנינו אם כן "רפורמה" שקרסה תחתיה עוד בטרם החלה.
לבסוף ראוי לברר כאן, מדוע פונות כל ממשלות ישראל השונות משך כל השנים אל הרפורמות המבניות דווקא, וכאילו נדברו ביניהם, כולם נמנעים מן השיפורים המהותיים, היעילים, והמבטיחים תוצאות טובות. דומה לי שהסיבה נעוצה בכך, שקל מאד לדבר על אודות רפורמות מבניות וכלליות, שביחס אליהן אין הדיון נכנס לפרטים ולפרטי הפרטים. לעומת זה קשה ביותר הוא לטפל בפרטי הפרטים של מושגי הדיסציפלינה ושל מושגי החשיבה והלמידה, וכן בפרטי הפרטים של הפעילויות הקוגניטיביות המוגדרות, ובשלבי הביצוע הרב גוניים. הדיונים הפרטניים דורשים מן המתדיינים ידע מקצועי ומדעי מקיף ומעמיק, עד כי עסקני החינוך, וכן פקידי החינוך המנהלים את המערכת, חוששים לאבד את דרכם בסמטאותיה הסבוכים של הפעילות החינוכית. התגברות מערכת החינוך על מכשול זה של הצורך ללמוד את הנושא החינוכי לעמקו היא אם כן תנאי להצלחתם של השינויים שאני מציע כאן. לא אחת נאמר לי על-ידי העושים במלאכה, שידיעת פרטי הפרטים הסבוכים, וכן ההשענות על תיאוריות של החשיבה ושל הדיסציפלינה הן למעלה מכוחותיהם. חוסר בטחון זה של אנשי המערכת בעצמם אינה מועילה לרציפות של הלמידה, ואינה מבטיחה כל הצלחות לקראת העתיד.
כשם שאין במחוזותינו אוירה חינוכית אחידה התומכת ביחס אחיד ורצוף אל התלמידים, כך אין אצלנו שיטה רציפה לא למשמעת ולא לדרכי הלמידה המקובלות. כל שר חדש (הם מתחלפים לרוב כל ארבע שנים), כל מפקח חדש וכל מנהל חדש באים עם רעיונות חדשים, ומביאים באמתחתם תכניות לימוד חדשות שיטת לימוד חדשה וסדרי עבודה חדשים. אין צריך לומר שהמורים קורסים תחת העמל המיותר שהחידושים חסרי התכלית מביאים עימהם, והתלמידים לא זו בלבד שאינם יכולים להשתמש בספרי הלימוד של האחים הגדולים, אלא גם אינם מוצאים את ידיהם ואת רגליהם ביין התכניות ובין השיטות הבאות חדשים לבקרים.
הצעות לשיפורים וחבלי לידה קשים
האפשרות המוצעת לשיפורים שכנעה אמנם את המורים אבל לא שכנעה את ראשי המערכת, ואפשר אפילו שהם לא היו מודעים לה כלל. הם המשיכו לחפש את הפתרונות הקלים. במקום לחץ להעלות את רמת הלמידה, ובמקום לחץ מתמיד לשמור על רמת ההבנה ועל רמת השימוש בחומר הנלמד, הפעילו משרד החינוך בצרוף גורמים פוליטיים וחברתיים שנלחמו על "אפליה מתקנת", ובעזרת תמיכתם המסיבית של כלי התקשורת, לחץ חזק על מערכת החינוך בכלל ועל בתי הספר בפרט על מנת להעלות את מספר הזכאים לתעודת בגרות. מספר גדול של זכאים לתעודה הפך להיות קנה מידה לרמת בית הספר. הואיל ודבר זה לא הושג בדרך הקשה של העלאת רמת התלמידים ורמת הלימודים, פנו רבים, ואף רבים מדי, כדי להשיג את הזכאות בדרך הקלה יותר, שהיא הדרך הפסולה של הורדת הרמה של הבחינות. השאלות נעשו פשטניות – אינפורמטיביות, וקיצוצים דרסטיים בכמות חומרי הלמידה הפכו לשיטה בקידומם של התלמידים. הרמה עברה תהליך של פיחות גם מפני שבודקי הבחינות הושוו זה לזה וטיבם נשפט על פי הקורלציה שבין ציוניהם, ובין הרמה של ציוני חבריהם. המאמצים המתמידים של המורים להתאים את ציוניהם לציוני חבריהם שנחשבו חזקים והעניקו ציונים גבוהים גרמה אף היא לירידה ברמת הבחינות וברמת הלימודים. אפילו הוראות הבדיקה של הבחינות נעשו סלחניות ביותר, רק כדי שמערכת הבחינות תוכל להתפאר באחוזים גבוהים של תלמידים הזוכים בתעודת בגרות. פיחותים אלה ברמה גרמו כמובן לעליה במספר הזכאים לתעודות בגרות, ודבר זה עשה רושם טוב בציבור ומשרד החינוך צהלה ושמחה.
בחינוך הדתי נסינו להתנגד למגמה זו, ומספר הזכאים לתעודה נותרה נמוכה, וגם ציוני הבגרות לא עלו בקצב הנדרש. התוצאה הייתה שלשנה האחרת הכריזו על החינוך הדתי כסקטור נחשל, והעיתונות החילונית חגגה חגיגה גדולה. עוד שנה נסינו לנהוג כראוי, אך עד מהרה נאלצנו להתיישר עם הנהוג בכל המערכת. אי אפשר היה לקפח את התלמידים הדתיים בגלל פרטנזיות של המערכת הדתית ביחסה ליושר, להגינות ולצדק.
תהליך סמוי זה נמשך כמובן אף בימינו, וכל מורה הבודק בחינות בגרות יכול להעיד על כך. כשם שתופעה זו מצויה ברמה המערכתית של מגזרים, של בתי ספר ושל כיתות, כך הוא מצוי גם ברמת הפרט, כאשר תלמידים זוכים בתעודות בגין רחמי המורים בשל מחלתם, בשל הפרעות נפשיות או הפרעות למידה, או בשל מצבם הסוציאלי או המשפחתי. (ידוע לי על תלמיד שזכה לציוני מגן משופרים מפני שהוריו עמדו להתגרש). (מביש הדבר שאף באוניברסיטה קיימת תופעה דומה, כי אף שם נדרשים המורים להראות שתלמידיהם משיגים ציונים גבוהים. מורה שרמת הציונים של תלמידיו נמוכה, נחשב לא כמורה בעל רמה ולא כמורה מחמיר, אלא כמורה שנכשל. לרוב, ראשי המערכת, אפילו אינם מעלים על הדעת, שרבים מן התלמידים הם פשוט חסרי כל כשרון.
לאור המצב המתואר נראה לי, כי יותר מטלטלות ושינויים זקוק החינוך לרוטינה המעניקה הרגלי קבע ללומדים. השינויים התכופים יותר משהם מועילים, הם מערערים את בטחון התלמידים בדרך לימודם, ומונעים מהם לקנות הרגלי למידה הכרחיים. לכן אני סבור, שבמקום החידושים הגדולים, עלינו לתקן ולהשלים את הדרכים הסלולות מאז, ולהתאימם למציאות המתחדשת. במקום "רפורמות" מערכתיות מקיפות אנו זקוקים לשינויים בפרטי העבודה, אבל שנויים אלה חייבים להיות מהותיים לדרכי החינוך וההוראה. תחומים מהותיים כאלה הם החשיבה, היחס הרגשי לנלמד וההתייחסות לעולם הערכים. דרך כזו המכוונת לשיפור דרכי החשיבה של התלמיד, לשיפור עמדותיו הרגשיות והמוסריות כלפי נושא לימודיו, ולשיפור דרכי ההוראה של המורה, נותנת תקווה לשיפור רמת התלמידים. דרך זו יש ללוות בספרי לימוד מובנים, מודולריים ומתוכננים, הבונים את דרכי העבודה בכיתה על עקרונות החשיבה הלוגית, ועל הפיכת תכני הלמידה לחידות המעוררות לחיפוש אחר פתרונות. דרך זו נראית לי כאחת הדרכים העיקריות לשיפור המצב בבית הספר. החשיבה המעורפלת, ההבנה השטחית של המושגים, היחס הרגשי והמוסרי הרופפים והפוסחים על הסעיפים, וכן הלמידה הלא יעילה, הם לעניות דעתי עקב האכילס של החינוך, ואין לי ספק שהשינויים בעבודת המורה חייבים להתחיל בתחום זה. משך כעשרים וחמש שנה, מהם ארבע עשרה שנה כמפקח מרכז של העברית והספרות, ניסיתי להשפיע בכיוון זה, אך למרבה הצער זכיתי לתמיכה מועטה בלבד של המערכת, שלרוב הייתה עסוקה בתכנון רפורמות במבנה בתי הספר. במערכת החינוך, כמו ברוב המערכות, בדרך כלל אין תמיכה ביוזמות הצומחות מלמטה, כי כל בעלי התפקידים שלהם סמכויות ביצוע, עסוקים כל העת בקידום יוזמותיהם שלהם בלבד.
ואף-על-פי-כן, לאחר הכישלונות של שורת רפורמות ארוכה, ואחר הפניה האבסורדית לעזרת אנשי התעשייה, ההי-טק והכלכלה כדי לבנות מערכת יציבה, הגיע העת לנסות אצל מורים ותלמידים כאחד, דרך זולה, יעילה, פשוטה ומבטיחה של שיפור החשיבה ושל איזון העמדות הרגשיות, כדי שאלה יביאו לשיפור ההוראה והחינוך, בלי כל צורך להפוך לשם ביצועם את כל סדרי בית הספר. השיטה המוצעת כאן בנויה על שאלות ועל מטלות וכן על ברור טיבם של מושגים מתחומי החשיבה ומתחומי הדיסציפלינה, הכופים על התלמיד ועל המורה כאחד חשיבה בהירה, גילוי ברור של עמדות רגשיות ותרגול רבגוני ורב ממדי. כן בנויה שיטה זו על התרחקות מכל גישה אינטואיטיבית, על מודעות מלאה לאופי הפעולות שהתלמיד מבצע, על יצירת התעניינות ועל מוטיבציה מלאים אצל התלמיד באמצעות הפיכת חמר הלימודים לחידות מגרות, ועל הרלוונטיות הן של תכני החומר הנלמד והן של דרכי העבודה והחשיבה לצרכי היום יום.
רק לאחרונה זכינו שהמערכת החלה לעסוק בחינוך החשיבה כפרויקט יזום. אני עצמי הוזמנתי להרצות לפני המדריכים הבכירים הן בחינוך הכללי והן בחינוך הדתי. יש גם מכללות אחדות למורים הפועלות בכיוון זה, ונעשית עבודה מועילה. ואולם לתנופה מסיבית של טיפוח הלמידה תוך חשיבה לוגית ורגשית טרם הגענו. ההרגשה היא שהדברים נעים קדימה בעצלתיים, ועדיין לא ברור, אם הגיעו הדברים אל המורים המלמדים בבתי הספר. על אף שעיקר העבודה הזאת חייבת להיעשות על ידי מורים העומדים פנים אל פנים מול תלמידיהם, חוששני שהדברים טרם עשו השפעתם על התלמיד הלומד. מה חבל שלפתח ההחמצה רובצת ואנו חסרי אונים מול הנזקים שהיא גורמת. מכל מקום יש בהתחלות אלו משום תקווה שהצעות טובות מתחילות להיקלט, והן תבאנה בכנפיהן לפחות חלק מן השיפורים שאנו מייחלים להם.
אחר שדנתי בקיצור בארבע בעיות ידועות ברבים של החינוך ושל ההוראה, אוכל לפנות עתה כדי לדון בפרוט מה בבעיה שהיא לדעתי החשובה מכולם, הגם שהיא ידועה פחות. כוונתי כמובן לחינוך לחשיבה העיונית-הלוגית ולחשיבה הרגשית. הניסיון שרכשתי והבדיקות שערכתי משך למעלה מחמישים שנות חינוך והוראה בבניית שיעורים בחידות שנועדו למצוא את פתרונן במשך השיעור מרמזים, שעבודתנו אינה לשווא, ועוד נותר סיכוי לחינוך הדורות הבאים.
ד. החשיבה והרגש
א. האם לימדנו את תלמידינו די חומרים של הדיסציפלינה (של התרבות הכללית ושל תחומי היהדות, של הספרות, של ההיסטוריה וכד'), כדי שיהיה להם על מה לחשוב? זכור: אינו דומה מי שקרא שני רומנים (או טקסטים אחרים) למי שקרא מאה. בעיית התלמידים אינה מצטמצמת בכך שאינם יודעים כיצד לחשוב, אלא יותר בכך, שאין להם על מה לחשוב. ולכן הבל הוא לטעון שאפשר ואף חייבים לוותר על לימוד כמויות של חומר.
ב. האם לימדנו אותם במידה מספיקה את עקרונות הדיסציפלינה כדי שיוכלו להתאים אליהם את אופני החשיבה המשמשים אותם. למשל, חיפוש המשמעויות של האינטרטקסטואליות, של הפיגורטיביות, של הקונוטציות, של הריתמוס וכד', שבלעדיהם אי אפשר להבין טקסטים של דברי ספרות.
ג. האם לימדנום כיצד להתייחס רגשית (לטובה או לרעה) אל הנלמד? (לתנ"ך לספרות ולהיסטוריה).. האם דנו עימהם בקונפליקטים קוגניטיביים, או רגשיים, אם מתוך אמפתיה ואם מתוך התנגדות. האם לימדנום להשוות בין הצדדים השונים בקונפליקט המוצג לפניהם ?
ד. האם לימדנו אותם (ועצמנו), מהם הכלים הקוגניטיביים ההכרחיים הנחוצים להם כדי שידעו כיצד לפענח את המשמעות וכיצד לחשוב? בדיקות רבות משך שנים וניסיונות רבים הביאו אותנו למסקנה, שראוי לחזור אל מושגי הלוגיקה התחבירית שהתגבשו משך אלפי שנים.
ה. האם לימדנו עצמנו לגלות את החידה שבחומר הלימוד, ע"מ לחפש ולמצוא בשיעור את פתרונה? זו המוטיבציה האולטימטיבית, כי כל העולם הוא חידה, שהאדם בהיותו מעצם מהותו הומו ספיאנס, חותר בכל זמן ובכל מקום למצוא את פתרונה. גם מצבו החברתי של האדם גורם שאינו יכול לחיות עם חידות, ובעל כורחו הוא יעשה הכול כדי למצוא את פתרונן.
ועתה נגש לעיקרו של הנושא, וננסה להבהיר לעצמנו מה טיבה ומה מהותה של החשיבה שאנו מדברים עליה.
אמנם החשיבה היא פעולה סמויה, אבל אין היא מנותקת לחלוטין מכל גילוי חיצוני-מוחשי, וראוי שכולנו נדע מהם גילויים אלה, כיצד הם פועלים, וכיצד עלינו להשתמש בהן כדי להגיע לחשיבה יעילה ומועילה לדיסציפלינות שאנו עוסקים בהן ומבקשים להבינם.
1. לעניין הקשר ההדוק והמפורט בין חשיבה להשוואה:
חשוב מאוד לברר אם לימדנו את התלמידים להשוות בין עצמים, בין טקסטים, בין מצבים, בין דמויות, בין דעות וכו'. מקובל שהשוואה בין עצמים מוחשיים קלה מהשוואה בין דברים מופשטים. ואולם יש קשיים גם בין השוואות מוחשיות. ההשוואה קלה יחסית בין שולחן לכסא, כי יש יסוד משותף ביניהם, כי שניהם ריהוט, ודומה הדבר בין מעיל לחולצה, ששניהם בגד. ואולם אי אפשר להשוות בין גמל לכוס קפה וכן אין משמעות למשפט "יש לי שלושה אחים, אחד שמן, השני רופא והשלישי ג'ינג'י. (בעקבות נחמה ליבוביץ'). השוואה זו לא תתכן כי היא מיוסדת על שלושה קריטריונים שונים, ולא על קריטריון משותף אחד. לצערנו, אחוז גבוה של ההשוואות שנעשות על-ידי התלמידים הוא לפי המודל הלקוי והרב קריטריוני האחרון, של רופא וג'ינג'י.
2. עוד חשוב לנו לברר אם לימדנו אותם להשתמש בסוגים השונים של ההשוואות?
השוואה ישירה של תכונות, של מצבים וכד'.
השוואה של ניגודים בין דברים או בין טקסטים או בין חלקיהם.
השוואה בין חלקי הסתירה.(ניגודים בתוך אותו עצם כאשר חלק אחד מונע את קיום חברו [פירכא).
השוואה בין יתרון, שוויון או חסרון במציאות או בטקסט.
השוואה לפי "כלל הצדק" = דברים שווים יש להתייחס ולכתוב עליהם באופנים שווים למ' אם
שני דברים נשגבים בתכנם ורק אחד מהם סגנונו נשגב, ראוי שגם השני יזכה לסגנון נשגב. (ר.לנדאו
הרטוריקה של המשלב הפוליטי עקד, עמ' 111-116. וכן ח' פרלמן, בממלכת הרטוריקה,מגנס
ירושלים תשמ"ד עמ'55-56.
השוואה משלימה, הבונה על פי הכרת המושווה, דבר שווה או דומה לו.
קטעים אינטרטקסטואליים יוצרים עימות בין שנים שלושה טקסטים, תוך שהם משווים ביניהם, לכן אינטרטקסטואליות היא השוואה מעצם מהותה. וע"כ היא גם טעונה חשיבה.
מי שאינו מכיר לפחות את הסוגים השונים הללו של ה - "חשיבה המשווה", אינו מסוגל לערוך השוואה נאותה, ואף אינו מסוגל לחשיבה לוגית בהירה.
3. ראוי לברר עתה ולהסביר בקיצור מהי הפעולה שאנו קוראים לה בשם חשיבה?
אמנם כל חשיבה היא פעולה סמויה של רוח האדם, אך עם זאת היא פעולה דינאמית. לכן אי אפשר לחשוב באופן סטטי וסתמי באוויר. חשיבה ריקה בלי מגמה, בלי רקע ובלי השוואה איננה חשיבה. גם זכירת עובדות אינה חשיבה, והסתכלות סטטית במשהו או בהייה באוויר וודאי שאינן חשיבה. אמנם אנשי המדע טוענים, כי כמו הלב כך גם המוח אינו פוסק מפעולה, והוא עובד גם בשעת בהייה, ואפילו בשעת שנה. ואולם, פעולת המוח בשעת שנה היא פעולה חופשית, היא אינה מרוסנת, אינה סלקטיבית, ותוצאותיה הן חלומותינו הפנטסטיים. זה וודאי נכון בשעת בהייה שבה פעולת המוח אינה אפקטיבית ואין לה תוצאות אינטלקטואליות. על אף שהמוח הביולוגי פעיל, פעילות זו אין לה השלכות על החשיבה. לכן כמו שאנו מתייחסים לקווים שבעולמנו, כאילו היו ישרים, וכפי שאנו מתייחסים לאינדוקציה, כאילו הייתה מבוססת ומבטיחה רציפות והמשך, ובונים עליה את כל הפעילות המדעית, כך אנו רואים בבהייה פעילות מפחתת מאוד של המוח. פעולת המוח בשעת בהייה דומה כנראה לפעולת המוח של הפרה, אף שגם אצל הפרה פועל המוח ברציפות, אבל אין הוא מאפשר פעילות קוגניטיבית רוחנית או לוגית. הן בזמן השנה הן בזמן הערות החלקית כמו הבהייה, והן בזמן הערנות הפעילה, מדובר בפעילויות שונות של מוחנו כמותית וכנראה גם מהותית ואיכותית. לכן אי אפשר לטעון שאדם הבוהה עורך השוואות, ממיין, מדרג, מגדיר או עוסק באנליזה או בסינתזה. לפעילות הביולוגית של המוח בשעת בהייה, אין תוצאות מעשיות על פי אחד מאופני החשיבה הידועים לנו. עובדות אלו יוצרות בעיה חינוכית ולא רק חינוכית, כי כידוע למעלה מחמישים אחוז של זמן התלמיד בכתה מופנה לבהייה.
4. אם כן מהי הפעולה הגלויה המתרחשת בשעת כל חשיבה?
כל חשיבה היא פעולה, שבה משווים דבר אחד אל הרקע או אל דבר אחר זולתו.
אנו חושבים על שולחן רק אם אנו רואים אותו על רקע החדר, או על רקע שולחנות אחרים.
מסקנה: לכן אפשר לומר שחשיבה היא תמיד השוואה, והשוואה היא תמיד חשיבה.
5. לפיכך יש לשאול אם לימדנו את מירב דרכי החשיבה, ואם הצבענו על יסוד ההשוואה שבהן.
ראוי אם כן לפרט ולהסביר לתלמידים את מהותם, את איכותם ואת שימושיהם של מושגי החשיבה האחרים. כאן נשאל רק אם לימדנו את העיקריים שבהם, שאף הם בנויים על יסוד ההשוואה.
האם לימדנו אותם לנתח ולמיין שאלות כדי לענות עליהן תשובות מלאות ומעמיקות?
האם לימדנו אותם את הסוגים השונים ואת הרמות השונות של התשובות? (תשובה מעמיקה?)
האם לימדנו אותם לדרג טקסטים (דירוג = סוג גבוה יותר של מיון) לפי קריטריונים?
האם לימדנו אותם להגדיר כלים, פעולות, מצבים וכד' על-פי עקרונות ההגדרה ?
האם לימדנו אותם להגדיר מושגים מפשטים הגדרה מהותית? (כגון:אמת, שקר, יושר, רעיון).
האם לימדנו אותם להבחין בין עובדות להשערות או לטענות? (האם יש שטענה שווה לעובדה?).
האם לימדנו אותם לערוך אנליזה למצבים או לטקסטים (פרוק למרכיבים השונה מחלוקה)?
האם לימדנו אותם לערוך סינתזה למצבים או לטקסטים (הרכבה השונה מחיבור)?
האם לימדנו אותם לערוך אינדוקציה לפרט מפרטי הטקסט? (שהיא היסוד של כל מדע)?
האם לימדנו אותם לערוך דדוקציה לתופעה בטקסט? (שהיא היסוד של החשיבה הלוגית)?
האם לימדנום להשתמש בדרכי החשיבה העבריים: סמיכות, דיוק, קל וחומר, בנין אב וכד'?
האם לימדנום ליישם כלל שהוסק ממצב או מטקסט אחד למצבים או לטקסטים חדשים?
האם לימדנו אותם להשתמש במושגי הדיסציפלינה כגון: מטפורה, מטונימיה, סינקדוכה, קונוטציה, טאוטולוגיה, תשתית אינטרטקסטואלית, סמל, סימן, קומי, טרגי, דרמטי, לירי, סונט, אידיליה, פואמה, אפוס, רומנטי, ריאליסטי, קלסי, מודרני, דקונסטרוקציה וכד'.
6. הוכח והסבר "כיצד כל אחת מדרכי החשיבה הנ"ל נשענת על ההשוואה?"
(לשם כך עליך למצוא ולנסח תחילה הגדרה לכל אחת מדרכי החשיבה המנויים) ראוי לדון בשאלות ובתשובות על-פי דרכים אלו בסדנא של מורים ובסדנאות של תלמידים. לפני גישתך לעבודה זו, קרא את הקטעים שבהדגמות דלהלן.
ההדגמות הניתנות כאן יש בהן מספר מושגי חשיבה שנבדקו מבחינת הקשר שבין חשיבה להשוואה:
דרוג עצמים, אישים, טקסטים רעיונות ומושגים לפי קריטריונים:
דירוג הוא סוג גבוה יותר של מיון מפני שלרוב מעורבת בו נוסף לשיקול הדעת גם הערכה כמותית איכותית או ערכית. האירגון כאן קבוע מראש והוא בסדר של הולך ומוסיף או של הולך ופוחת. בדירוג יסודות מוחשיים כגון גודל או משקל, הדירוג הנו פשוט וקל למדי, אבל במידה והוא חל על יסודות שהיסוד המפשט גובר בהם נעשה הדירוג קשה ומסובך יותר ויותר. מכל מקום אף כאן פועלת ההשוואה. אנו משווים פרט שהוא שוקל פחות לפרט אחר שהוא שוקל יותר, פרט שערכו בממון גבוה פחות, לפרט שערכו בממון גבוה יותר. שיקול הדעת נעשה קשה יותר כאשר אנו משווים פרטים ומבקשים לדרג אותם לפי ערכם הפוליטי, וקשה עוד יותר כאשר קני המידה להשוואה ולשיקול הדעת הוא חברתי, וקשה עוד יותר כאשר הוא רגשי או רוחני, פילוסופי, דתי, או מוסרי. פעמים שההבדלים בין הפרטים דקים או מעורפלים כל כך שהדירוג ביניהם נעשה בלתי אפשרי. במקרים אלה ערך הדירוג מצטמצם בעצם הצגת הדברים המושווים בפרופורציות שלהם. זה אמנם אינו נותן דירוג מדויק, ואינו מאפשר החלטה חד משמעית, אבל הוא רומז לפחות למקומו המשוער של הפרט ברצף השלם.
הגדרת עצמים, אישים, טקסטים ומושגים.
(גם מושגים מפשטים כגון: אמת, שקר, יושר, רעיון ודומיהם) בנויה על השוואה, מפני שהיא משווה את הפרט המוגדר אל הפרטים האחרים המצויים בכלל. על ידי אותה השוואה עצמה היא גם מייחדת את הפרטים על ידי הצגת תכונותיהם המבדילות ביניהם לפרטים האחרים שבכלל. גם בהגדרה נעשית ההשוואה קשה יותר באותה מידה שבה המוגדר בא מתחום מפשט יותר.
הבחנה בין עובדות להשערות או לטענות.
(האם יש שטענה שווה לעובדה?). עובדה היא מעשה שנעשה בוודאות, או דבר שקיים בממשות. לעומת זה טענה והשערה הן אמירה שרק מעלה את האפשרות שהמעשה קרה, או שהדבר אכן קיים, בלי כל בטחון לגבי אמינותה. כדי להבחין בין ייחודם של דברים יש לערוך השוואה ביניהם. להבחנה ברורה בין מה שוודאי למה שהוא רק ספק, חשיבות רבה בחיי היום יום, ובמיוחד חשובה היא בתחום המשפט, מפני שאפשר לשפוט אדם רק על יסוד עובדות ולא על יסוד דברים המוטלים בספק.
בדומה לאמור כאן ראוי לפרט ולהסביר לתלמידים את מהותם, את איכותם ואת שימושיהם של מושגי החשיבה האחרים. לעיל צייננו רק את העיקריים שבהם, שאף הם בנויים על יסוד ההשוואה.
הערות נוספות למהותה של ההשוואה ואופניה. (באור המושגים והדגמתם).
החשיבה היא פעולה ולכן אין זה מקרה שחשיבתנו מוצגת בפעלים. (אמנם פועל עומד, אך מכל מקום פועל). פרוש הדבר הוא שכל חשיבה יש בה תנועה. כמו שאי אפשר לחנך אלא על בסיס מסגרת חיים נתונה ודינאמית, או על בסיס מסגרת חיים דינאמית המתוארת מילולית, (למ' במקרא או בספרות), כך אי אפשר לחשוב חשיבה של ממש על יסוד התבוננות סטטית בעצם בודד. כדי לחשוב על משהו עלינו לראותו בהשוואה לקונטקסט שלו או בעימות עם פרט נוסף, ורק מתוך ההשוואה המעניקה לדברים את משמעותם נוצרת החשיבה.
בלי להעניק לדברים משמעות אי אפשר לחשוב, מה שאין כן בדיבור. אני יכול להשמיע הברות החסרות כל משמעות, וכך אפשר לדבר בלי לומר דבר. לעומת זה כשאני מנסה לחשוב בלי כל השוואה ובלי כל משמעות אני רק בוהה באוויר, ובהייה עדיין אינה חשיבה. (אפילו זכירה אינה חשיבה של ממש). לכן אפשר לומר שלחשוב פירושו להשוות, ולהשוות פירושו לחשוב. בשעה שאנו משווים נעה תודעתנו הלוך ושוב בין הדברים המושווים. ואולם כשם שאין אנו מלמדים את תלמידינו למיין דברים מופשטים, לדרג אותם או להגדירם, כך אין אנו מלמדים אותם לחשוב עליהם. (אנו מלמדים אותם לכל היותר לטפל בדברים מוחשיים כגון, צורות, גדלים וצבעים, אבל למרבה הצער, מיומנויות אלה אינן מתאימות לטיפול בדברים המפשטים.
בבואנו להשוות בין שני דברים (שני עניינים, שני טקסטים אמנותיים בשירה או בפרוזה, בין טקסט אמנותי לטכסט עיוני, בין שני טכסטים עיוניים, בין דברי שיר לדברי עיון, או בין קטע של שיר לקטע של מוסיקה או ציור וכד'), עלינו למצוא תחילה את הבסיס המשותף שבין שני הגורמים המושווים. עלינו לקחת בחשבון, כי השוואה אפשרית רק בין דברים המצויים על אותו מישור, ויש להם מאפיין משותף, כגון, צורות דומות, גדלים דומים, כמויות דומות, עקרונות, כללים, מחשבות, רגשות, תכנים, פרטים ודומיהם, הדומים ביניהם. בלי בסיס משותף כזה, אין להשוואה לא מקום ולא משמעות. כך למשל אין לא מקום ולא משמעות להשוואה בין ספל קפה נטול קופאין לזוג מכנסי רכיבה עשויים צמר משובח. לעומת זה אפשר להשוות בין חולצת חקי למעיל כלשהו, הן מפני ששניהם משמשים ביגוד, והן מפני ששניהם באים על החלק העליון של גוף האדם. שני שירים שאנו מבקשים להשוות בנויים על-פי-רב בתים, ואף-על-פי שאין הבתים דומים זה לזה דמיון מלא, יש ביניהם דמיון מספיק כדי לשמש בסיס להשוואה. אם יש נושא משותף בין שני השירים, הוא משמש בסיס משותף מהותי עוד יותר.
בשלב השני של ההשוואה עלינו לגלות מה שוני מצוי בדברים הדומים לכאורה. כך למשל יש דמיון בין עצבות לאבל, ואולם העצבות אינה בדיוק אבל, וההבדל שביניהם יכול לשמש יסוד משמעותי בפרוש שני שירים, שאנו מבקשים להשוות ביניהם. יש מקום להשוות גם בין טקסט שירי לטקסט פרוזאי, אלא שדבר זה יעשה לא על בסיס של בתים (הנעדרים מן הטקסט הפרוזאי), אלא על בסיס של קטעים או פסוקים, על בסיס הסגנון הספרותי, הלשון הפיגורטיבית או על בסיס של נושאים משותפים בין היצירות. בטכסטים הבנויים פרטים רבים, או בטכסטים הבנויים מערכת מאורגנת של פרטים, ראוי שנוסף להשוואה בין העקרונות, נשווה גם בין הפרטים המקבילים או המנוגדים זה לזה. יש שירים, שעל הבסיס המשותף שביניהם, ניתן למצוא אווירה שונה, פיגורטיביות בעלת אופי שונה, ויחס נפשי שונה בתכלית כלפי הנושא המשותף הבא בשירים. מתברר מן האמור, שההשוואה הנה יסוד מוסד של כל חשיבה, עד שיכולנו לומר כי: "כשאני חושב אני משווה". אי אפשר לחשוב על שולחן או על כסא בלי כל קשר לסביבתם, רק על יסוד בהייה באוויר. ריכוז המבט סתם בשולחן או בספר אינו אלא בהייה. החשיבה מצרפת לעצם, לרעיון, לרגש, או למצב שאדם מתרכז בהם, את סביבתם, או עצמים, או רעיונות או מצבים הדומים להם. לעומת הבהייה ההתבוננות היא משהו שיש בה בינה והבנה, והיא נעשית תוך השוואה לדברים קרובים במקום, בזמן, או במהות. אפילו בשעה שאני נזכר בפרח קטן וכחול ואני חושב עליו, אני רואה אותו למעשה על רקע פרח גדול יותר, בעל צבע שונה, אדום או צהוב, ובהשוואה אליו. לכן אפשר לומר כי, כשם שאין השוואה בלי חשיבה, כך גם אין חשיבה בלי השוואה.
כל דברי ההסבר המפורטים לעיל מתייחסים לפרוש השני של המילה "השוואה" מבין ארבעת הפרושים של אבן-שושן למילה זו. פרוש זה מגדיר את ה - "השוואה" כ - "עימות ועיון בפרטים הדומים והשונים שבשני דברים". (וראוי להוסיף לדברי אבן שושן שבנוסף לזה עוסקות ההשוואות גם בהסקת מסקנות העולות מן העימות בין היסודות המושווים. ד.ל.). (שלושת הפרושים האחרים של אבן-שושן כגון "התאמת דבר לדבר אחר" או "השוואה אלגבראית", וכן "יישור של קרקע הנקרא השוואת גומות" אינם רלוונטיים ישירות לענייננו. עובדה זו מלמדת שעלינו לערוך השוואה בין הפרושים השונים המובאים במילונים, כדי לברר איזה מהם נוגע לענינינו).
במטפורות "ה' סלעי ומצודתי ומפלטי - צורי - מגני וקרן ישעי - משגבי" (מתהלים י"ח 2-3), מצויה השוואה לא רק בין "סלע למצודה", אלא אף בעצם הרמיזה לתכונות הסלע. תכונות אלו נתפסות בתודעתנו רק באמצעות השוואתן האילמת לשאר מרכיבי העולם המצויים ברקע, ואשר תכונותיהם דומות או שוות לתכונות של הסלע. באופן זה בנויה הגדרה של דבר על השוואת הפרט אל הכלל כגון השולחן המושווה אל הרהיטים. בחשיבה המשווה אנו מחפשים אם כן את השוויון בחינת "מעשה אבות סימן לבנים", או את השוני בחינת "וראיתי אני שיש יתרון לחכמה מן הסכלות כיתרון האור מן החושך" (קהלת ב' 13).
"דברי חכמים כדרבנות" (קוהלת י"ב 11) המדרש עשה דקונסטרוקציה לפסוק ואומר על הביטוי "כדרבנות" שהוא "כדור של בנות". (על הדקונסטרוקציה ראה אצל דב לנדאו, "על דרכי הפרשנות ועל עקרונותיה" הוצ' "שאנן" קריית שמואל, תשס"ו עמ' 271-277). הפסוק והמדרש מרמזים לבנות המצחקות בכדור וזורקות אותו זו לזו, והכדור עובר מיד ליד ואינו נופל, אלא תמיד הוא עובר ליעדו החדש. כך דברי תורה. משה קבל תורה מסיני ומסרה ליהושע ויהושע לזקנים, וזקנים לנביאים, ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה. וכו'. וכך מתחבר כל חדש בתרבות, אל הישן שהוא מקבל מן הדורות הקודמים, וכך החדש מושפע מן הישן ומושווה אליו. עולה מן הדברים שעימות בין שני טקסטים (אינטרטקסטואליות), יוצרת תמיד השוואה, וכן היא גם יוצרת חשיבה. בתרבות יש תמיד דיפוזיה אינטרטקסטואלית, וזה פועל כמו מקווה טהרה. מקווה כשרה בנויה ברכה של ארבעים סאה ובה מים חיים או מי גבאים המחוברים למקור. ואולם הואיל וצריך להחליף את המים שאנשים רבים טובלים בהם חופרים ליד המקווה בריכה נוספת ובה מים שאובים. לפי הכלל שקבעו חז"ל, "כל המעורב למקווה (הרי הוא) כמקווה" מחברים בין שתי הברכות בצינור צר כשפופרת הנוד, עד שפני המים של שתי הברכות משיקים (מעורבים) ביניהם. בדרך זו נעשית אף הברכה של המים השאובים כמקווה כשרה. (וראה מסכת מקואות פרק ו' משנה א). כך קולטים המים החדשים השאובים את השפעת המים הישנים. משמע שהמים השאובים זוכים בכוחם המטהר על ידי המגע עם המים המחוברים הישנים. (משל זה ופרשנות זו על המקווה שמעתי מפי הסופר חיים באר, בקבלו את פרס ניומן באוניברסיטת בר-אילן ביום י"ח אדר ב' שס"ח - .2008 .3 25). תהליך דומה מתרחש בשעת חילופי התקופות בתרבות, כאשר החדש בא במגע עם הישן, לעתים בדרך האינטרטקסטואלית.
החשיבה המשווה פועלת אפוא בהשוואות בין עצמים המרכיבים את העולם, בהשוואות בין פרטים ממוינים או מדורגים, בהשוואת שני טקסטים, השוואה בין טקסט לפירושו, בין שני פרושים, בין שאלה לפרוש, בין הפרט לכלל, בין הגדרה להסברים, ובמקרים רבים אחרים. כך נמצא אותה פועלת ברוב הטקסטים שנכתבו מאז ומעולם. השוואות אלו יוצרות את המערכות הלוגיות הידועות ששמשו את חז"ל מזה ואת הפילוסופים של יון מזה, ויצרו מגוון רחב של אופני החשיבה שהוזכרו בראשיתו של פרק זה.
בלא הכרת המושגים והפעילויות הקוגניטיביות הנ"ל, קשה לאדם לקלוט ולהבין את הנלמד,
ומכל שכן שאינו מסוגל להשיב תשובה הולמת ונאותה לשאלות שהוא נשאל ולמצוא פתרונות הולמים לבעיות המוצגות לפניו.
מן הדברים עולה גם שעלינו להשתדל לבחון, ללמוד וללמד כיצד פועלים הסוגים השונים והרמות השונות של התשובות? (תשובה מעמיקה וכו'). בפרשנות המקרא ובספרות, כפי שלמדנום או היסקנום מדבריהם של הפרופ' נחמה ליבוביץ', ומאנשי דידקטיקה אחרים כחיים צבי אנוך, הייט גילברט, עפרן מירה, פרלברג אריה ומלר צופיה ועוד.
על החשיבה הרגשית
הביטוי "חשיבה רגשית" משמש לשני מושגים שונים זה מזה. החשיבה נקראת רגשית כאשר היא מתעלמת מן היסודות הקוגניטיביים והלוגיים של מחשבתנו, והיא פועלת על בסיס הרגש, האינטואיציה והספונטאניות בלבד. רגשנות חד צדדית כזאת הורסת כמובן כל יסוד מחושב ומרוסן בחשיבה זו. ברור שאנשי החינוך בדברם על חשיבה רגשית, מתכוונים לחשיבה מסוג אחר. הם מתכוונים לחשיבה רווית רגשות, הטעונה ערכים והמתפרנסת מעולמה החווייתי והרגשי של האנושות ושל התרבות. חשיבה זו נקנית לו לאדם ומשפיע על רוחו בשעה שהוא מתייחס לעולמו, לבעלי החיים, לאדם זולתו, או לאלוקים, באחד מכוחות הרגש, כגון אהבה או שנאה, וכגון רחמים או אדישות, כגון קבלה או דחייה וכגון עצב או שמחה. מצד אחד נשאר האדם רציונלי החושב על זולתו, ומצד אחר נשארת חשיבה זו רווית רגשות. את היכולת להתייחס אל הזולת בדרך רגשית רוכש האדם תוך התנסות בחיי היום יום, המעמידים את האדם בפני החלטות הנתמכות או נדחות על-ידי רגשות. מתוך הנחה שחיי היום יום אינם מספקים די הזדמנויות כדי להיתקל בכל סוגי הרגשות, פונה החינוך אל העולם המקיף והשואף לאינסוף של הספרות ושל האמנויות, של הציור והמוסיקה ודומיהם, שכולם טעונות רגשות או לפחות הן עוסקות בעלילות או בחוויות רגשיות. הואיל ועניין זה יש ללמדו לא באמצעות התיאוריה אלא, יותר מכן באמצעות הדגמות ותרגילים היוצרים שיתוף רגשי בין היצירה האמנותית ספרותית לקורא, נביא כאן קטעים אחדים כדי להדגים את דברינו.
א. התשתית: (עיין בשתי המובאות)
עגנון: כל בני החבורה יושבים כשקלפיהם בידיהם ועשנם מתערב זה בזה. ......
ברכות י"ז ע"א: צדיקים יושבים ועטרותיהם בראשיהם ונהנים מזיו השכינה.
אמנם השורה ממסכת ברכות משמשת תשתית לשורה מעגנון, אבל אין כאן תשתית רגילה. בטקסט הראשי של עגנון לא מופיע אפילו מלה מן הטקסט שבמקור, אבל הריתמוס של שניהם מגלה שוויון גמור. באמצעות השוואת הריתמוס של הטקסט החדש לריתמוס של הקדום חושף עגנון את היחסים האירוניים שבין שני הטקסטים. לעג האירוניה פונה אל הטקסט החדש, ומגלה את נמיכות הקומה של טקסט חדש זה לעומת השגב של הטקסט הישן. השוואת הנשגב לנמיכות הקומה מטפלת בהתייחסות הרגשית של המחבר אל נושא יצירתו.
ב. הקונוטציה:
נסה להסביר ולנמק תשובתך.
כיצד מוסברת בקטע הקצרצר הבא עמדתו הרגשית של עגנון כלפי הקלפים וכלפי הקלפנים באמצעות הקונוטאציה?
(מסופר ב – "ספור פשוט" לעגנון): משראה שהכול שטופים בקלפים ואין מרגישים בו, נטל כסא והעמידו לפני מינה ואף הוא ישב כנגדה.
הסבר.
באופן דומה יש לביטוי "שטופים בקלפים" התייחסות שלילית לקלפים, כי הביטוי "שטופים" היה מחובר משך מאות רבות בשנים עם הביטוי "זימה". בביטוי "שטופים בקלפים" מועברת הערכיות הרגשית השלילית מן ה "זימה" לקלפים.
ג. הציוריות כביטוי לרגש או לחוויה אוניוורסאלית.
הצבי על הרי האורן
אשר אין שם עלי שלכת
יודע כי בא הסתיו
רק מצליל קולו שלו.
כיצד נקלט שיר זה על ידי הקורא? האם בחשיבה רציונלית או בחשיבה רגשית?
לשיר זה יש נוסף לתיאור הדנוטטיבי הפשוט שהוא מציג לפנינו גם משמעות סמלית טעונת רגשות. לא נעסוק כאן בפרושו של השיר שכבר נתפרש על-ידינו פעמים אחדות במקומות אחרים. נצטמצם ונאמר רק, שהשאלה ששאלנו היא בעלת תוכן צר, כי היא מתייחסת לנקודה אחת בלבד, והיא מעוניינת רק בה. האם מדובר כאן בתיאור נוף ובהוויה ממשית ריאלית של צבי המצוי באותו נוף, או שמא הצבי הוא גם האדם, והסתיו הוא גם סימן להתקרבות לסוף החיים. לא קשה להראות שמדובר כאן בתמונה בעלת משמעות סמלית מובהקת, כי ידיעת הצבי על הסתיו אינה משהו ריאלי, אלא משהו רגשי וסובייקטיבי ביותר. ביאת הסתיו מתבררת רק בפנימיותו של הצבי ולא בחושיו, ועל כן מדובר כאן בסתיו שאף הוא פנימי – אנושי - רגשי בלבד. סתיו כזה יותר משהוא הסתיו שבטבע, הוא הסתיו שבנפש האדם. אף-על-פי שבראיה פשטנית אפשר לומר, שיש בנשמת הצבי מין שעון ביולוגי, שממנו הוא לומד על חילופי העונות בטבע, ברור שכוונת השיר אינה לתחושה פשטנית כזאת. תחושה כזו כלל אינה ראויה לקבל ביטוי בשיר לירי, ובאמת עוסק השיר במשמעות הסמלית והרגשית של הסתיו, הלא הוא הסתיו של חיי אדם. הקורא את השיר אינו מבקש לדעת כל דבר בר מדידה, גדול או קטן, רחב או צר. הוא רוצה לדעת רק אם נושא הדיון הוא סימבולי רגשי, או ריאלי חד - משמעי. כאן הנושא של הסימבוליות הוא אנושי – אוניברסלי כמו הסתיו, ועל כן ברור שהקורא קולט את הנימה הרגשית שבחוויית הצבי בסתיו שעל הרי האורן.
