|
תוכן המאמר:
1- מודלים שונים להכשרת מורים א - המודל הבהוויוריסטי ב - המודל הרציונליסטי ג - המודל ההומניסטי-הביקורתי 2 - השתמעויות לגבי החינוך היהודי א - זהות יהודית ב - תרבות יהודית ג - יחס להלכה סיכום ומסקנות רשימת קיצורים, ביבליוגרפיה ומקורות תקציר: השאלה הבסיסית העומדת מאחורי כל תוכנית הכשרה היא, "מיהו המורה הטוב?". התשובה לשאלה זו תשרטט קווי-יסוד לתוכנית הלימודים של הכשרת המורים, תקבע את האיזון הנכון בין לימוד דיסציפלינארי לבין העשרה הומאניסטית, ותגרום לסינתזה בין העיון התיאורטי להתנסות המעשית. מילות מפתח: הכשרת מורים, העשרה, התנסות בהוראה |
|
הכשרת עובדי הוראה מעלה שאלות-יסוד רבות, המתעוררות אצל כל מי שעוסק במחקר בחינוך: מהי הוראה ומהי למידה? מהו ידע ומה הן הסמכויות שהוא מקנה לבעליו? וכמובן, מה ניתן ללמד וכיצד ניתן ללמדו? שאלות אלו פורצות את המסגרת הצרה של הדיון הפרופסיונאלי, ונושקות לתחומי-דעת שונים ומגוונים, כמו:פילוסופיה ואפיסטמולוגיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה, אתיקה ומשפט. ברם, השאלה הבסיסית העומדת מאחורי כל תוכנית הכשרה היא, בעצם, "מיהו המורה הטוב?". התשובה לשאלה זו תשרטט קווי-יסוד לתוכנית הלימודים של הכשרת המורים, תקבע את האיזון הנכון בין לימוד דיסציפלינארי לבין העשרה הומאניסטית, ותגרום לסינתזה בין העיון התיאורטי להתנסות המעשית. הדברים נכונים ומורכבים כפליים בחינוך היהודי, כאשר על המחנך להתמודד עם שאלות של זהות והמשכיות, נאמנות לשורשים ומעורבות אקטיבית במודרנה החורגות רבות מהעיסוק המצומצם בתכני השיעור. הכשרת המורים בחינוך היהודי חייבת להתייחס בצורה כוללת ומעמיקה לאחריותו של המורה בכיתתו, ולתת לו את הכלים המתאימים על מנת להבטיח את הצלחתו. מטרת מאמר זה היא לנסות לענות לשאלה זו. בשלב הראשון, אציג שלושת המודלים העיקריים של הכשרת מורים, המבטאים שלוש השקפות שונות בדבר אופיו של החינוך, תפקידו של המורה וטיב יחסי הגומלין בין בית-הספר לקהילה. בשלב השני אציע מספר השתמעויות הנובעות מיישומם התיאורטי של המודלים השונים בחינוך היהודי לפלגיו השונים בארץ ובתפוצות. |
|
בשדה המחקר, נוהגים לדבר על שלושה מודלים שונים של הכשרת מורים. שני המודלים הראשונים שורטטו על ידי אשטון (Ashton, 1991) ואליוט (Elliot, 1993), והוזכרו שנית על ידי גובר (גובר, תשנ"ז) ביחס למודל השלישי. על מנת להבליט את הדומה והשונה ביניהם, הצגת המודלים תקבל אופי טיפולוגי מסביב לדמותו של המורה, ליחסו למקצועו והשפעתו על החברה ולאופי ההכשרה. א - המודל הבהוויוריסטי במודל זה מוצג המורה הטוב כמורה המסוגל ללמד היטב את החומר הנקבע עבורו בתוכנית הלימודים. מורה זה משתמש רבות בכלים דידקטיים עם הדגשת כשרים ויכולות ספציפיים מאוד, כאשר הוא מרכיב את תכני שיעוריו בהתאם למטרות ההוראה שלו: מיומנויות אינטלקטואליות (כגון קריאה והבנת הנקרא), למידות מידע וגופי מידע (כגון ידע על תקופות היסטוריות) והקניית עמדות ערכיות והתנהגויות (כגון עזרה לזולת או יחס לחריג). המורה הבהוויוריסטי בוחן את טיב הוראתו לעיתים תכופות בעזרת מבחנים ומטלות לתלמידיו המהווים כלים נאמנים למדידת תפוקתו ויעילותו של המורה. המונחים "הספק", "חומר", "דיווח", "הישגיות", "פיקוח" הם לחם חוקו של מורה זה (גובר, עמ' 115-116). במודל הבהוויוריסטי ההוראה נתפסת כ"פרופסיה" וניתן לקבוע מהי "ההוראה הנכונה". היא משקפת גישה קוריקולארית במשמעותה המצומצמת, כאשר צוות מומחים עוסק בתכנון הלימודים וקובע בצורה ברורה את מה שיש ללמד ומה שאין ללמד, היות שהמורה הינו בגדר "מבצע" המתמקד ב"איך" ולא ב"מה" (Beauchamp, 1981). קוריקולום זה מוצג כאמת אובייקטיבית, ומתייחס לידע ולדעת "הרשמיים" ולנכסי התרבות המוגדרים כאלו ע"י ה"אליטה ההגמונית" של החברה (בדומה ל-habitus של הסוציולוג הצרפתי Bourdieu). לפי זה, מודל זה מבטא הסכמה עם הסדר החברתי הקיים וקובעי המדיניות, והוא שואף לרפרודוקציה של סדר זה, כאשר על החינוך לשרת מטרה זו בהכשרתו את התלמידים להשתלבות בחברה הקיימת ובערכיה (Apple, 1993). הכשרת המורים הבהוויוריסטית עוסקת בתהליך הלמידה היעילה, דרכי מדידת ההישגים (פרקים רבים בספרו של זיו, 1975, נוטים לכיוון זה) ובדרכי ההוראה (הרצאה, לימוד מונחה) וב"הוראה זוטא" (כיצד לפתוח שיעור, לחבר מבחן וכו'...). בנוסף לידע התוכן (content knowledge) בתחום המקצוע, על המורה לרכוש ידע פדגוגי כללי (general pedagogical knowledge) ובמיוחד התנהגויות פדגוגיות ודרכי הוראה של המקצוע שעליו ללמד. מנגנון ההוראה הינו בעל מבנה היירארכי וצנטראליסטי בולט (מדריך פדגוגי, מורה מאמן) ודוחה את שלב ההתנסות המעשית לאחר הלימוד העיוני. מודל זה המכונה "המודל הטכני" (Ashton, 1991) הוא המודל הנפוץ ביותר בארצות הברית ובאירופה, והוא פשט במדינת ישראל בשלהי שנות השמונים (גובר, עמ' 117). ב - המודל הרציונליסטי ברם, אוטנומיה זו מוגבלת. תחומי הדעת הינם ברורים ומוגדרים בהתאם לדיסציפלינות האקדמיות השונות, וביכולתו של המורה לעבד את תחומי הדעת ואת נושאי הלימוד לדידקטיקה המתאימה. המורה הרציונליסטי הינו, אם כן, ראשית כל "אינטלקטואל" במובן התרבותי הקלאסי של המושג (Giroux, 1988), ורק אחר כך פרשן מעשי של התיאוריות ושל התרבות (שקולניקוב, 1995), העוסק בטרנספורמציה מתמדת של ההוויה הפדגוגית. מעבר להבדלים קיימים, אם כן, קווי דמיון בין המודל הרציונליסטי לבין המודל הבהוויוריסטי בהגדרת מהות ההוראה גם במודל זה מוצגת ההוראה כפרופסיה אקדמית וכפרקטיקה מעשית, כאשר התכנים הינם מוגדרים מראש, וכדברי גובר: "הנחת היסוד האפיסטמולוגית שבתשתית מודל זה היא הקביעה בדבר האובייקטיביות והסטטיות של התרבות והידע הראויים להנחלה, ומעמדם כבלתי תלויי-חברה" (גובר, עמ' 119). פרדיגמה זו תוחמת את גבולות יחסו של המודל הרציונליסטי למעורבות החברתית ולמודעות הפוליטית (במשמעות האפלטונית של המושג). המחויבות לחינוכו של אדם שלם בהתאם למסורת ההומניסטית הגדולה מעודדת חינוך ערכי ושאיפה לחיים ראויים יותר (שמיר, עמ' 50), ומסתייגת מתרבות ההמון והשוליים ומהסתגלות לקיים ולעוול המוסרי. ברם, אין המודל הרציונליסטי מבטא מודל חברתי אקטיבי הנלחם בסדר הקיים אלא מבקש הוא לרכך את המציאות בלבד כביטוי לעמדה הומניסטית-ליברלית-דמוקרטית (Peters, 1977 ). הכשרת המורה הרציונליסטי מורכבת משני חלקים: מחד הקניית השכלה כללית רחבה כמתבקש מעיצובו של המורה האינטלקטואל; ומאידך פדגוגיה מעמיקה המבוססת על "התיאוריות המתאימות" של הוראה וחינוך. הכשרת המורים ברוח זו לא תתמקד במיומנויות או בביצועים ידועים מראש, היות שהיא רואה בהוראה מדע יישומי (זילברשטיין, 1995) כלומר, דרך העוברת "מהתיאוריה אל המעשה". כוונתה לחדד את חשיבת המורה בהקשר של הנחלה משמעותית של תכני הדעת המוסכמים ולהפוך את המורה לרפלקטיבי על ידי פיתוח יכולתו לתרגם את מה שנלמד בקורסים התיאורטיים לשפת המעשה בדרך דדוקטיבית ובצורה אישית המיוחדת לו (Zeichner, 1987). דגם זה של הכשרה נותן מקום רחב ללימוד תיאוריות ההוראה השונות המתמקדות בחקר הלמידה: מגישתו של ברונר, הטוען שניתן ללמד כל נושא בכל גיל בעזרת הדגשת היבטים מסויימים מתוך תהליך למידה ספיראלי (Bruner, 1966), דרך גישתו של אוזובל מהכלל אל הפרט ועיגון החומר החדש בחותר הנלמד (Ausubel, 1968), וכלה בתיאוריות המודרניות האחרונות כגון זו של גארדנר בדבר האינטליגנציות המרובות (Gardner, 1993). ג - המודל ההומניסטי-הביקורתי הדגש בשיטה זו הוא בקשר שנוצר בין המורה לבין התלמיד ובמעורבות הרגשית של התלמיד בתהליך הלמידה. מדובר אם כן בפדגוגיה דיאלוגית. היא יוצרת תהליך שוויוני בין המורה לתלמיד שמטרתו הצמחת אישיות ערכית שלמה עם עצמה ומעשיה, פתוחה לאחרים ולסביבה המוכנה להירתם למען הומניזציה מתמשכת של החברה (שמיר, עמ' 47). לפי זה, מורה טוב הוא קודם כל מורה מוסרי (Clark, 1990) המתערב בתחומי חיים רבים ומשמעותיים של התלמיד (Thomas, 1990). ברם, אין המורה מחייב את התלמיד לקבל את עמדותיו, ואין הוא משתמש בסמכותו כדי להנחיל את השקפת עולמו לדור הצעיר. המורה פתוח לדיון, משרה אווירה דמוקרטית, וחושף את עמדותיו לביקורת תלמידיו. לפי זה, שלא כמורה הרציונליסטי ה"נייטרלי", המורה בדגם זה "מתמודד עם המתח הדיאלקטי בין ההתכוונות הערכית הבסיסית של המחנך ורצונו להשפיע לבין זכותם של התלמידים לפתח עולם ערכי משלהם, תוך כדי דיאלוג עם עולמו הערכי של המחנך" (גובר, עמ' 111). המורה ההומניסטי-הביקורתי זוכה באוטונומיה מוחלטת בכל הקשור לקוריקולום הואיל שאין הוא מקבל תוכנית לימודים מוכנה מראש לא מצד התכנים וכל שכן לא מצד העיבוד הדידקטי של התכנים. עבור החינוך הביקורתי אין ידע "נכון מצד עצמו" מבחינה אובייקטיבית או "אמיתי" במשמעות האפיסטמולוגית: כל גופי הידע משקפים תהליכים חברתיים תרבותיים וכלכליים, בהיותם תוצרים חברתיים מתהווים ומשתנים. ברם, המורה נקרא לעורר אצל תלמידיו עניין ומודעות לכל הקשור לאדם בהיותו אדם על מנת לחולל שינוי באדם הפרטי ומתוך זה לחברה כולה. החינוך הביקורתי רואה את עצמו נלחם בסדר החברתי-הקפיטליסטי ובהשלכות התפיסות הפוסט-מודרניות. בפרספקטיבה זו ההוראה נתפסת לא כפרופסיה ביצועית-מעשית או אקדמית-תיאורטית, אלא כ"שליחות" הנובעת מאתוס מוסרי הגורס שותפות לטרנספורמציה מתמדת של העשייה הפדגוגית כמעבר, ומסייע להתרחשויות חברתיות ומוסריות חדשות. מדובר , אם כן, ב"אינטלקטואל משנה מציאות" (Giroux, 1989), היוצר זיקה באופן יעיל ומשמעותי בין פעילותו של המורה לבין אידיאלים וערכים הומניסטיים קונקרטיים, כאשר הוא מחולל אינטגרציה בין ידע, רגישות ועשייה. הכשרת המורה בחינוך הביקורתי נעה סביב שלשה צירים מרכזיים: 1. במימד העיוני, בהיותם סוכני תרבות בקהילה, התוכנית חייבת לכלול היכרות מקיפה ומעמיקה עם ידע כללי ונכסי תרבות במדעי הרוח ובמדעי החברה. ידע כללי זה חיוני לשם הבנת התהליכים הסוציולוגיים וההיסטוריים העוברים על החברה על מנת לאפשר הקשר של ביקורת חברתית ואתוס של שחרור מהנורמות ההתנהגויות והערכיות של ההגמוניה התרבותית-הכלכלית. לכן, לימוד זה יתרחש מתוך גישה רב-תרבותית המתאפיינת בניסיון להכיר את האחר והשונה וברגישות למסורות, לתרבויות, ולקולות הנגדיים (שבשוליים). יש אפילו המדברים על "הסטודנט כאנתרופולוג" ( כגון Karnieli, 1998) כבסיס לקוריקולום של ההכשרה הכולל רכישת כלים לתצפית, לראיונות ולניתוח מסמכים ועיבוד החומרים מתוך נקודת ראות של האחרים בסביבתם הטבעית. 2. במימד המעשי, ההכשרה תפתח כישורים לקיום שיח דיאלוגי בין המורה לתלמיד, ולנהלן בדרך לסינתזה בין הקניית ידע ועמדות לבין פיתוח דרכי חקירה וגילוי. הדגשת הדיאלוג כעיקרון רגולאטיבי המתגבר על המתח הדיאלקטי, והמאפשר יצירת דעת חדשה (פרירה, 1990), מחייב ביטול הבדלי המעמד בין פרחי ההוראה לבין מוריהם. יש ליצור כלים ומסגרות המאפשרים מפגש פורה ולגיטימי בין הידע הפדגוגי והעמדות של מכשירי המורים לבין מודעותם ואישיותם של המתכשרים להוראה. 3. במימד האישי, תוכנית ההוראה מקיפה את כל תחומי אישיותו של הסטודנט, ותובעת את מעורבותה של האישיות כולה: כנות ואותנטיות, מוטיבציה אמיתית ואחריות ופיתוח מודעות אינטרוספקטיבית ורפלקטיבית כאחד. על הסטודנט לעצב במהלך לימודיו את דמותו של המחנך הראוי בעיניו, ולפתח קווי-יסוד לזהותו החינוכית (ניסן, תשנ"ז), בעזרת מפגשים והתנסויות שונות ואולי ע"י כתיבת יומן אישי (שמיר, עמ' 53). מעבר לזה, מצופה ממנו לעבור למעשה תהליך של דה-סוציאליזציה, כלומר תהליך של מעבר מוסרי ואינטלקטואלי מעמדה רצפטיבית של המציאות לתפיסה ביקורתית כלפי עוולות בחברה (פרירה, 1981). רק בדרך זו יכלול תהליך ההכשרה, גיבוש פנימי ומוסרי וקוגניטיבי של עמדותיו של הסטודנט לקראת מימוש שליחותו כלוחם תרבות המבקש להשפיע בכיוון של הומניזציה של החברה. לאחר הצגת שלושת המודלים הנפוצים להכשרת מורים עלינו לבדוק מהן ההשלכות המשתמעות לגבי החינוך היהודי, וכיצד שאלות-הפנים של החינוך היהודי משפיעות על עיצוב דמותו של המורה הרצוי ובהתאם לזה על הכשרת המורה. |
|
על הכשרת המורים לצייד את פרח ההוראה בכלים המתאימים על מנת ליצור את התנאים האופטימאליים להצלחתו. הדברים נכונים כפליים בחינוך היהודי, כאשר המורה צריך להתמודד בעבודתו עם הבעיות המעסיקות את העולם היהודי מעבר להשקעתו ולדאגותיו לצדדים הפרופסיונאליים והמקצועיים של עבודתו. בפרק זה, ברצוני לבחון את שלושת המודלים להכשרה שהוזכרו בזיקה לשאלות המטרידות את העלם היהודי בימינו: זהות יהודית ותרבות יהודית, שייכות לקהילה ויחס להלכה. א - זהות יהודית שאלת הזהות היהודית היא בוודאי שאלה רלוונטית לחינוך היהודי בתפוצות בהקשר של התבוללות בחברה הכללית והתכחשות לעם היהודי; אך לא פחות חשובה היא במדינת ישראל המתחדשת, המתלבטת באשר ל "אופייה היהודי", והמתקשה בהגדרת "מיהו יהודי " כבר למעלה מחמישים שנה. בפני המחנך הרוצה לפתח אצל תלמידיו את זהותם היהודית עומדות שתי מטלות שונות: תחילה עליו לשקול כיצד להציג בפניהם את הזהות היהודית, לא במובן של "כיצד יגדיר אותה", או "מהם התכנים שלה" לפי השקפתו של המורה, אלא במובן של "מהו האופן" או "מהן הדרכים" אותם יבחר המורה כדי להציג את הזהות היהודית (כלומר, שאלת ה"איך" ולא שאלת ה"מה", עד כמה שניתן להבחין בין תוכן לצורה - ועיין זילברשטיין, תשנ"ד, עמ' 108- 110 ). שנית, עליו לבחור באסטרטגיה הנכונה, אותה ינקוט כדי לגרום תחושה של שייכות לזהות היהודית אצל תלמידיו, על מנת שירגישו קשורים ומעורבים בעם היהודי ויקבלו על עצמם את זהותם ההיסטורית כמרכיב מהותי של זהותם האישית. לשאלה הראשונה שאלת ה"כיצד", ניתן להציע מספר תשובות, שאינן סותרות זו את זו אלא מצביעות על כיוונים שונים. תשובות אלו מאפשרות לנו לדון במודלים השונים של הכשרת מורים בהקשר של החינוך היהודי. האלטרנטיבה הראשונה גורסת שיש להציג את הזהות היהודית על תכניה השונים בצורה בהירה ומעמיקה, במיוחד היות שמדובר במושג מורכב ולא ברור, יש להיזהר בשימוש בסיסמאות שטחיות וכלליות שאינן מוסיפות מידע מדויק אלא תחושות מטושטשות ומעורפלות. גישה זו משותפת לשלושת הדגמים, כאשר שלושתם מתייחסים להוראה מתוך כובד ראש ומקצוענות. ברם, גישה זו תהיה מועדפת ע"י המורה הבהוויוריסטי הרואה בעיבוד הדידקטי של התכנים את עיקר עבודתו. המורה הרציונליסטי והמורה הביקורתי יעדיפו אולי אלטרנטיבה אחרת הסבורה שדווקא בגלל המורכבות של נושא הזהות היהודית ובהעדר תשובה ברורה ואחידה לשאלת מיהו יהודי, יש צורך לנקוט דרך יצירתית יותר בבואנו לדון בזהות היהודית בפני תלמידינו. היצירתיות משתמשת בחשיבה מסתעפת, ובעזרת הדמיון ומערכת אסוציאטיבית היא מצליחה להציג מושג מורכב בהיבטיו השונים ולפעמים אפילו סותרים מבלי לקבוע היבט אחד כ"נכון" בצורה בלעדית, ומבלי לפסול תשובות אחרות. ש' פוקס מאיר את השאלה מזווית אחרת. לדעתו, על המחנך לגבש לעצמו חזון חינוכי המסרטט את הקווים העיקריים ל"יהודי המחונך האידיאלי" ובהשראתו לפעול בשדה העשייה (פוקס, תש"ס). חזון חינוכי איננו שם נרדף לפילוסופיה של החינוך, למרות שהוא שואב את מקורותיו מהפילוסופיה של החינוך, ובקשר ל"יהודי המחונך" שואב הוא את השראתו מהפילוסופיה היהודית. החזון מנסה לגשר בין האידיאלים המופשטים לבין תרגומם המעשי, ולקשר בין הפוסטולאטים האפריוריים העל-זמניים לבין צורכי העת והשעה מתוך פרספקטיבה לצמצמם את הפער בין ה"המצוי" ל"לרצוי". החזון החינוכי של המחנך יקבע את התייחסותו האישית לשאלת הזהות היהודית ובמקביל את צורת העברת הנושא. המורה הבהוויוריסטי לא מקבל את עמדתו של פוקס, והמונח "חזון חינוכי" זר ללקסיקון המקצועי שלו, אך גם המורה הרציונליסטי לא יוכל להזדהות לחלוטין עם תפיסה זו. המורה הרציונליסטי אינו מביע את עמדותיו האישיות בשיעוריו, ודואג הוא "להציג את העמדות השונות" מתוך נאמנות למחקר האקדמי הנייטרלי. עמדה זו משפיעה גם כן על האופן בו מציג המורה הרציונליסטי את הזהות היהודית: היא מקבלת פנים מופשטים על-אנושיים, מנותקים מקונטקסט קיומי ועכשווי כמושא למחקר ולא כשאלה אקטואלית בוערת הקשורה להמשכיות היהודית שלנו, מחנכים ותלמידים כאחד בארץ ובתפוצות. לעומת המורה הבהוויוריסטי והמורה הרציונליסטי מרגיש המורה הביקורתי נוח כשמדברים על חזון חינוכי. הרי עבורו, עבודתו החינוכית היא קודם כל שליחות חברתית, ומרגיש הוא כיצד מונע הוא בעשייתו היומיומית על ידי אותם אידיאלים המגייסים אותו למלחמה באי-הצדק ובעוולות בחברה. ברם, שונה הוא האידיאל החברתי נוסח ג'רו מהחזון החינוכי נוסח פוקס, היות שהוא בעל גוון חברתי-כלכלי מתוך פרספקטיבה מרקסיסטית-טוטליטריסטית ולא ערכי-פלורליסטי כפוקס, המציע "כמה חזונות חינוכיים" ואינו מכריע ביניהם. אך המשותף שביניהם, הוא המעורבות האישית של המורה ושל השקפותיו בעבודתו, בניגוד לשני המודלים הקודמים. השאלה השניה הניצבת בפני המורה העוסק בזהות יהודית היא כיצד לפתח אצל תלמידיו תחושה של שייכות לעם היהודי, הרואה בזהות היהודית את זהותם. מטרה זו אינה פונה לאינטלקט של התלמיד ולמנגנון הקוגניטיבי שלו, לכן זרה היא לחלוטין למורה הבהוויוריסטי, ואין הוא יודע כיצד להשיב עליה. מטרה זו חורגת מהמשימות שהוטלו עליו, היות שהיא עוסקת בעיצוב הזהות ולא בלמידת מידע, ובוודאי שהוא לא קיבל את ההכשרה המתאימה לה. המורה הבהוויוריסטי, אם כן לא יוכל לתרום רבות לפיתוח הזהות היהודית ולהמשכיות העם היהודי בנקודה זו. לאמיתו של דבר, בשלב הזה, עובר המחנך מ"הדיון האובייקטיבי" על הזהות היהודית (או אפילו "הסובייקטיבי" עבור המורה הביקורתי בעל חזון חינוכי) ל"התלבטות הקיומית" של התלמיד המתבקש להכריע ולבחור האם באמת רצונו בשייכות לעם היהודי או לא; ובלשון אחרת, לא מדובר עוד בדיון פילוסופי, כי אם בהתלבטות אקזיסטנציאליסטית. בסיטואציה זאת יתכן שהמורה יוכל לעזור לתלמידיו על ידי חשיפת הנרטיב האישי שלו: כיצד עמד הוא (ואולי עדיין עומד?) באותה נקודת-מפנה, ומה היו שיקוליו לכאן ולכאן. לחשיפה זו יש ערך חינוכי ואנושי כחוויה מקרבת ומעודדת, ואין לזלזל בערכה או לדון אותה בהקשר אינסטרומנטלי ותועלתני בלבד. ברם, היא גורמת מבוכה למורה הרציונליסטי שאינו רגיל להעמיד את אישיותו וחוויותיו על במת השיח החינוכי, ומתאימה היא רק למורה הביקורתי הרואה בתהליך הכשרתו ובעיבוד תפיסתו האישית החינוכית (שמיר, תשנ"ט, עמ' 52-53) טרנספורמציה של האישיות שלו המשמשת מעין אב-טיפוס לטרנספורמציה שברצונו לחולל אצל חניכיו (גובר, תשנ"ז, עמ' 114). אם כן לסיכום, דומה שדווקא המורה הביקורתי הוא המורה שיצליח יותר מהמורה הבהוויוריסטי ומהמורה הרציונליסטי להתמודד עם שאלת הזהות היהודית והמשכיות העם היהודי. |
| המשך המאמר |
|---|
