|
תקציר: המאמר מבקר את שיטת ההוראה הפרונטאלית כאשר היא משמשת כשיטת הוראה יחידה ומתאר את היתרונות בשילוב דרכי הוראה נוספות ובעיקר לימוד בקבוצות. מילות מפתח: הוראה פרונטלית, הוראה בקבוצות |
|
טיבם ומהותם של יחסי הגומלין בין המורה והתלמיד קובעים באופן מכריע את מידת ההצלחה של החינוך הניתן במוסד חינוכי. התפתחותו של התלמיד כאישיות לומדת ומתחנכת מותנית ללא ספק באישיותו של המורה המלמד והמחנך. ה"הוראה" במוסד החינוכי היא חלק אינטגראלי של תהליך החינוך. משום כך אין לדבר על "הוראה" טובה כשלעצמה או על "הוראה" רעה כשלעצמה, שכן כל הוראה מחנכת: הוראה טובה מחנכת היטב והוראה רעה מנחילה חנוך רע, מכאן שאין מקום להפרדה בין המושגים "חינוך" ו,,הוראה". למושג "הוראה" יש, איפוא, משמעות חינוכית רחבה הרבה מעבר לתפקיד פונקציונאלי של העברת מידע במקצועות שונים מן המורה אל התלמיד. לשני המרכיבים המרכזיים בתהליך החינוך, התלמיד-החניך מחד והמורה המחנך מאידך מצטרף, כמובן, מרכיב מרכזי שלישי - חומר הלימודים בתחומי הדעת השונים: לימודי קודש ולימודי חול, לימודי היהדות ומדעי הרוח והטבע, הלכות והליכות. תוצאות ההוראה נקבעות לא רק על ידי התכנים הנמסרים באמצעותה אלא גם על-ידי השיטות שבהן היא משתמשת. כיון שלמורה ולדרכי ההוראה שבהן הוא נוקט יש משקל מכריע בעיצוב טיפוס של אדם שוחר דעת ובעל ערכים, וכיון שהמורה נוטל חלק נכבד במיפגש היומיומי של התלמיד עם חומר הלימודים, יש להתייחס לשאלת יסוד: מתי מורה הופך להיות מחנך, ובמילים אחרות - מתי מתעלה הוראתו לדרגה של חינוך משמעותי? לבירורה של שאלת יסוד זו יש להפנות את המבט בראש וראשונה אל עבר ה,,אוביקט" המרכזי והחשוב ביותר של תהליך החינוך - אל החניך. בד-בבד יש להתייחס אל התכנים הלימודיים ותרומתם הסגולית לעיצוב האישיות הלומדת והמתחנכת. ההתיחסות לתלמיד במאמר זה בלשון יחיד איננה מקרית. מובן מאליו שהתלמיד לומד ופועל במסגרת קבוצתית - הכיתה או חברת התלמידים, ולמסגרת הקבוצתית יש חלק ניכר בעיצוב דמותו של החניך, כשם שהחברה עצמה מעוצבת מכוח השפעתו של כל יחיד החי והפועל בתוכה. ברם, הדגש המושם על התלמיד כיחיד בא כדי להעמידו במוקד העשייה החינוכית שעיקרה הוא הטיפול בפרט: עיצוב דמותו כיהודי שלם וטיפוח תכונותיו, מידותיו וכשרונותיו. האחריות שיש לחברה ולמחנכים כלפי כל יחיד, מחייבת להפנות אליו את המבט, לסייע לו בהתפתחותו ובגידולו כאדם לעצמו ולחברתו וכבן לעמו. מכאן עולה הדרישה כי המורה בעבודתו החינוכית, חייב לטפח כל יחיד ולכוון עליו את השפעתו לפי כושרו ויכולתו להגיע למירב השלמות הרוחנית ולמירב ההישגים המקצועיים והכלליים. השאיפה להגיע למירב ההישגים מעוררת מייד את שאלת הכמות לעומת האיכות: האם עדיף ללמוד מעט ובאיכות גבוהה, או שמא הרבה ובאיכות בינונית? התשובה המעשית על שאלה זו ניתנת, למרבה הצער, בעבודת ההוראה היום-יומית המבוססת על השיטה הפרונטאלית הדומיננטית בדרך כלל, המעדיפה את הכמות על פני האיכות. אמנם לאחרונה ניכרים ניצנים של שינויים רציניים למדי בהכנסת שיטות פעלתניות במסגרות חינוכיות שונות, בעיקר בכיתות היסוד, ויש לברך על כך. אך בכיתות הגבוהות של בית-הספר היסודי, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה עדיין שולטת השיטה הפרונטאלית המדגישה, כאמור, את הגודש והכמות ומביאה את התלמיד ללימוד שטחי ובלתי יעיל. הלימוד בדרך זו גורם לערעור התכלית העיקרית של ההוראה: הכשרת התלמיד ללימוד עצמאי, הן בתקופת לימודיו והן לאחר גמר חוק לימודיו. הכשרה זו משמעותה להעניק לו הנאה מן הלימוד ומן הקריאה ולהביאו לרצון בלתי פוסק להרחיב דעת על-ידי קביעת עיתים לתורה ופתיחת ספר לימוד או קריאה בכל עת מצוא. אין להסיק מן האמור שהשיטה הפרונטאלית כשיטה דידאקטית פסולה מכל וכל. לא לכך מכוונת הביקורת העולה ממאמר זה. הביקורת היא כנגד הפיכת השיטה הפרונטאלית להרצאה שתכליתה מסירת מידע לתלמידים, כאשר הללו מהווים קהל שומעים פאסיבי שאיננו נדרש ללמוד ולחשוב בעצמו. "הישגיה" של שיטה זו נמדדים בדרך כלל על-ידי תוצאות עבודות הבית והבחינות המקובלות, המחייבות שינון מיכני וזכירה של חומר לימודים הנדרש על-ידי תכנית הלימודים והמורה-המרצה. שיטת ההוראה הפרונטאלית המבוססת על הרצאת המורה ודרך השינון המיכני, ממיתות את הלמידה האמיתית וחונקות את החשיבה העצמית. הסכנה הגדולה של ההוראה ה"שיטתית" בדרך ההרצאה הפרונטאלית טמונה באי-ראיית המורה את התלמיד האינדיבידואלי על נתוניו, כשרונותיו, נטיותיו וצרכיו המיוחדים. התלמיד נהפך בדרך זו לדמות אנונימית שאמנם יש לה שם, אך היא נעדרת ייחוד כלשהוא. ההתקפה על השיטה הפרונטאלית הרווחת היא כנגד סילופה, אך לא כדי לגרום לסילוקה המוחלט אלא להביא לתיקונה. גם עם הכנסתן של דרכי הוראה חדשניות וחזרה לשיטות הוראה מסורתיות יעילות - תישאר השיטה הפרונטאלית המתוקנת כאחת מדרכי ההוראה הלגיטימיות והפרודוקטיביות במערכת החינוך. הוראה מחנכת ניתנת ליישום בשיטה הפרונטאלית המתוקנת, בתנאי ששיטה זו לא תהיה אקסקלוסיבית ודומיננטית לכל אורך הקו, אלא דרך אחת בתוך מיגוון של דרכי הוראה שונות. מכאן מתבקש, איפוא, מיפנה חד באופן ראייתו של המורה את תפקידו בהוראה ובהדרכה לגבי כל יחיד ויחיד ולגבי כלל החניכים. הכיתה אמנם מורכבת מעשרות תלמידים הלומדים בצוותא, וכולם "ערבים זה בזה", אך יחד עם זאת כל יחיד הוא בבחינת "עולם מלא" הנושא עימו את עולמו הפנימי הייחודי. מקובל לחלק את התלמידים לשלושה סוגים: מחוננים, בינוניים ונחשלים. לאמיתו של דבר אין יסוד לחלוקה זו, שכן ההבדלים בין התלמידים בכל אחד מן הסוגים הם כה רבים, שמן הנמנע להגיע לאיזו שהיא סכימה של ממוצע. ההוראה המכוונת לתלמיד הממוצע איננה קיימת למעשה, למרוח שמרבית המורים מניחים, שלא בצדק, כי בהוראתם הם אכן פונים אל התלמיד הממוצע. ממילא אין הסבר ממוצע ואין הדרכה ממוצעת. הפעילות של התלמידים בשעת השיעור היא לעיתים קרובות פעילות מדומה, וגם השתתפותם ה"אקטיבית" במהלך השיעור כשהוא מכוון כולו בעיקר על-ידי המורה, איננה משמשת עדות כי אכן נקלט החומר בקרב כל תלמיד בכיתה. על אחת כמה וכמה שישיבה שקטה והאזנה פאסיבית למהלך השיעור אין בהן ערובה להיקלטותו של החומר הנלמד. המורה חייב תמיד לזכור, כי יושבת לפניו קבוצת יחידים בעלי תפיסה ויכולת שונים זה מזה. יתרה מזו, גורמים חיצוניים והלכי נפש פנימיים מביאים כל יחיד ליכולת אחרת של קשב וריכוז ולכושר שונה של חשיבה יוצרת. גם בקרב היחיד עצמו עשויים לחול שינויים מתונים או קיצוניים תוך כדי השיעור ותוך כדי יום הלימודים. ההבדלים האינדיבידואליים האלה באים לידי ביטוי אצל התלמידים הנלהבים מחד, ואצל התלמידים האדישים מאידך. המורה המשוכנע שעשה את מלאכת ההוראה כראוי, עומד לעתים קרובות בפני הפתעות בלתי צפויות, כאשר לאכזבתו הרבה מתבררים לו, בעיקר לאחר בדיקת מבחנים, מימדי הכשלונות של התלמידים. כשלונות אלה הם בסופו של דבר פרי ההוראה השטחית הכוללת והסטאנדארטית, אשר בדרך כלל איננה מתחשבת בהבדלים האינדיבידואליים של התלמידים. לכאורה משתמע מן האמור כי האלטרנטיבה המבטיחה הצלחה חינוכית מירבית היא נקיטת דרכי הוראה המכוונות לטיפול בכל יחיד ויחיד בנפרד. תפיסה קיצונית כזו איננה אפשרית ואף איננה רצויה. היחיד, עם כל היותו "עולם מלא" הנושא עימו את עולמו הפנימי הייחודי, הוא בעת ובעונה אחת גם יצור חברתי החי בחברה והנהנה מן הזכויות הרבות שהיא מעניקה לו, ועל כן אין הוא יכול להתעלם ממכלול החובות שהוא כיחיד חב לחברה. לחברה חלק רב בעיצוב ובפיתוח עולמו הפיזי והרוחני של היחיד, ולכן אין הוא פטור מלתרום לה את תרומתו האישית בתחום היחסים שבין אדם לחברו ובחיזוק הקשרים הפיזיים והרוחניים שבינו לבין בני החברה הסובבת אותו. ליחסי הגומלין שבין היחיד והחברה יש השלכות חזקות הן לגבי היחיד כפרט והן לגבי החברה ככלל. משמעותן של הנחות יסוד אלה ביחס לתהליך החינוך וביחס לדרכי ההוראה צריכה להיות, איפוא, ברורה. עקרונות דרכי הוראה חייבים להיות אפוא, מושתתים על בסיס של שקלא וטריא קולקטיבי, של קח ותן ושל הפרייה מתמדת בין כל העוסקים בתורה ובלימודים בצוותא. לפיכך חייבות תכניות הלימודים ודרכי ההוראה לכוון את המורים ללמד את החומר מתוך -קריאת טכסטים וחילופי דעות קולקטיביים בקבוצות או בכיתה כולה. יש לתת עדיפות ללימוד ולעבודה בקבוצות קטנות, שכן במסגרת הקבוצתית הקטנה עשוי היחיד לבוא לידי יתר התבטאות, לתרום ולקבל יותר מאשר במסגרת הכיתה שבה הקבוצה גדולה וכוללנית. חשוב שהקבוצות תהיינה מורכבות מסוגים שונים של תלמידים, והמנחה יהיה בדרך כלל התלמיד שוחר הדעת והמצטיין. במסגרת הקבוצה המצומצמת יבואו לידי התבטאות פעילה גם התלמידים הבינוניים ואף החלשים אשר בדרך כלל נאלם קולם במסגרת הקבוצה הגדולה. גם התלמידים המצטיינים יהיו נשכרים מהלימוד בקבוצות ומן התפקיד הנכבד המוטל עליהם כמנחים וכמדריכים את חבריהם לקבוצה. שכן תפקיד חשוב זה יחייב אותם ללמוד את החומר ולהכינו באופן אינטנסיבי, ויפתח אצלם את הכושר האינטלקטואלי והדידאקטי. אין ספק שבדרך הלימוד בקבוצות ירכשו הלומדים דעת והבנה הרבה יותר מאשר בשיעורים הרגילים. שיתוף הפעולה בתוך הקבוצה ובין קבוצה לקבוצה במסגרת הכיתה כולה יש בו ברכה מרובה. שיטת העבודה בקבוצות כשהיא פועלת היטב, מתוך ארגון נכון של הרכב הקבוצות ומתוך תכנון מוקדם של נושאי הלימוד והמשימות הקולקטיביות, מפעילה כל תלמיד, מגבירה את אחריותו כלפי הלימודים ומחדירה בקרבו את שמחת הלמידה ואת חדוות היצירה. המורה העובד בשיטה זו יעביר נושאים מסוימים בלבד שמטרתם העיקרית היא הדרכה והעמקה בסוגיה הנלמדת, ותכליתם - עידוד התלמידים לעשות את מלאכתם בדרך עצמאית. ברוב השיעורים המשותפים לכל התלמידים, והמיועדים לניתוח ולסיכום המימצאים של הנושא הנלמד על-ידי תרומתן של כל הקבוצות, תהיה פתיחה על-ידי אחד התלמידים, ובעקבותיה יתנהל דיון בדרך של שאלות ותשובות או הצגת השגות וחילוקי דעות, תוך כדי התיחסות אישית זה לזה. תפקיד המורה יהיה, איפוא, להרגיל את התלמידים לדיון עניני, לשיקול דעת, לסדר ולסובלנות. ההישג הגדול ביותר של המורה יהיה כאשר יצליח להביא את תלמידיו ליכולת למידה עצמית. דרך הלימוד בחברותות אף היא ראויה לעידוד ולטיפוח. שכן היא מחנכת לעזרה הדדית וליחסי ריעות הדוקים. להרכב החברותות יש חשיבות גדולה. בדרך הטבע תורכבנה החברותות מזוגות תלמידים אשר יחסי החברות ביניהם קיימים גם מחוץ למסגרת הלימודים הרשמית. כמובן שאין צורך להתערב בהתחברות טבעית של שני חברים לצורך לימוד משותף, זאת בתנאי שהחברות בין השניים היא חיובית. אך על המורה-המחנך להביא לידי יצירת חברותות של תלמיד מצטיין ותלמיד חלש או בינוני. לצורך עיבוד נושא לימודי במסגרת הכיתתית, יש להעדיף בדרך כלל את העבודה בקבוצות בנות 4-6 תלמידים על לימוד בחברותות זוגיות. שכן התרומה הקולקטיבית של קבוצה זו תהיה משמעותית יותר מזו של שניים. מכל מקום יש לעודד ולאפשר לימוד בחברותות גם בתוך המסגרת הכיתתית הכללית, אך בעיקר מחוצה לה, הכל בהתאם לצרכי השעה והחומר. אין בכוונת מאמר זה להרחיב את היריעה על תורת ההוראה ודרכי ההוראה. אמצעי ההוראה רבים ומגוונים ותורת הדידאקטיקה צריכה לימוד. מגמת הדברים היא להצביע על קיומן של שיטות הוראה יעילות שהשימוש הנכון בהן עשוי להביא לתוצאות אופטימאליות. מכל מקום, גם בשיטה הפרונטאלית המתוקנת ובודאי בשיטת הלימוד בקבוצות ובחברותות, שתוארו כאן בקוים כלליים ביותר, טמונות אפשרויות רבות לקידום ולפיתוח היחיד והחברה. מאמר זה בא להפנות את תשומת הלב לכך שמלכתחילה חייבת ההוראה להביא כל תלמיד ללימוד משמעותי שיש בו מן ההנאה, שכן כל לימוד שיש בו מן ההכרח וחוסר הענין יגרום להרחקה מן הלימוד ולרתיעה מן הספר. גיוון השיטות, תוך ניצול האפשרויות הרבות הטמונות בדרכים ובאמצעים השונים של ההוראה, ותוך שימת לב לקידומו ולפיתוחו של כל תלמיד, עשוי להביא את כל החניכים - המחונן, הבינוני ואף החלש - ללימוד משמעותי שיש בו הנאה וסיפוק. בדרכי ההוראה המשופרות יש משום השקעה לטווח קצר ולטווח ארוך, לתועלת היחיד והחברה כאחת. לסיכום ניתן עתה לתת לפחות תשובה חלקית על שאלת היסוד שהוצגה בפתח המאמר: מתי הופך מורה להיות מחנך, ומתי מתעלה הוראתו לדרגה של חינוך משמעותי? - ההוראה הנתפסת כאמצעי להקניית חומר לימודים על פי תכנית לימודים מסוימת, והמשתמשת בדרכים ובשיטות סטאנדארטיות ושיגרתיות המכוונות לכלל התלמידים, מבלי להתחשב בנתונים ובכשרים הייחודיים של כל תלמיד, איננה הוראה מחנכת במובנה החיובי. יכולת הלמידה לא תושג בדרך של לימוד בשיטה פרונטאלית שיגרתית, כאשר היסוד הדומיננטי בשיעור הוא המלל הרב של המורה ו/או התלמידים, תוך שאיפה מתמדת להספיק כמות מכסימלית של חומר, הבאה בדרך כלל על חשבון האיכות המשמעותית. הוראה בדרך זו מחנכת במובן השלילי של המושג, ואיננה מתעלה לדרגה של חינוך משמעותי. מאידך, מורה היודע להשריש אווירה נעימה וחווית הנאה, המטפח קשר ואהבה לנושא הנלמד, הנוקט בשיטות הוראה המחנכות ללמידה עצמאית, והלוקח בחשבון נתוניו, כשריו וצרכי התפתחותו של כל יחיד - ראוי לשם מורה-מחנך. עבודת הוראה כזו, תיחשב, איפוא, כהוראה מחנכת רצויה וחיובית. |
