|
התוכן
א) האסכולה החרדית ב) האסכולה הניאו-אורתודוקסית ג) האסכולה הדתית המודרנית תקציר: ניתוח שיטת החינוך "תורה עם דרך ארץ" מגלה, כי ישנה אי שביעות רצון מהמצב הקיים בימינו. המחבר מציע דרכים לשיפור מצב זה. מילות מפתח: חינוך - שיטות חינוך; תורה עם דרך ארץ. |
|
|
הקריאה בשם ד' אחד שואפת לגלות את האחדות בעולם, באדם, בעמים ובכל התוכן של ההוויה, באין פרץ בין המעשים והדעות, בין השכל והדמיון.
הרב אברהם יצחק הכהן קוק (אורות הקודש ב, י"א) |
|
לפני מאתים שנה הציע נפתלי הרץ ויזל, בספרו דברי שלום ואמת, הבחנה נועזת בין שתי קטיגוריות כביכול של ידע; "תורת האדם" שבה נכסי תרבות "כללית" ומדעים מחד גיסא, ו"תורת א-להים" הכוללת "מצוות הדת" מאידך גרסא. דבריו גרמו לפולמוס חינוכי, במיוחד עקב טיעונו של ויזל שאדם, אפילו תלמיד חכם שאינו מצוי ב"תורת האדם" ("דרך ארץ") אינו אפילו בחזקת אדם. מאז, לא פסקה הבעיה של החינוך היהודי-הדתי "המודרני" להעסיק הוגים ומחנכים. הפולמוס שהתנהל בין "חרדים" ל"מודרניים" לא תמיד הצטיין בצורתו האלגנטית או בניקיון הגיוני, אך אין בכך כל פלא. ה"חרדים" וה"מודרניים" ראו אלו באלו סכנה המאיימת על עצם המשך הקיום היהודי והיו, כל אחד מטעמיו הוא, משוכנעים שיריביו מפרשים פירוש מוטעה ביסודו את המרכיבים השונים והמסובכים של החיים היהודיים בזמננו. בין המרכיבים שפירושם היה שנוי במחלוקת: היחס האמיתי - וכן הרצוי - בין יהודים ולא-יהודים בחברה הטוענת (אם בכנות ואם בעורמה) "לפתיחותה"; בעיית מעמדו של המחקר המדעי כגורם תרבותי רציני, או ככלי "טכנולוגי" וניטרלי גרידא; והאפשרות להבין ולהסביר את היהדות באמצעות הכלים של המחשבה הפילוסופית המודרנית (או, הסכנה הכרוכה בהזדקקות לכלים מחשבתיים אלה). השאלה המרכזית, המסכמת, הייתה (ונשארת עד עצם היום הזה): האם יש לשמור על הקיום היהודי בעולם המודרני על ידי הסתגרות או על ידי פתיחות. ובאופנים שונים משתקפת שאלה זו בפולמוסים בקרב התנועה הלאומית היהודית ובטיעונים של חוגים מחוצה לה, כי הציונות מהווה עוד אספקלריה, ואף מרכזית, של דיון על אודות המשבר הפוקד את החיים ואת החינוך היהודי בעת החדשה. אך השאלה החינוכית המתמקדת סביב הביטוי "תורה עם דרך ארץ" אינה אך ורק בעיה שהזמן גרמה. המתח בין הסתגרות ופתיחות, בין נאמנות לאות המקודשת ("עול תורה ומצוות") לבין חיפוש והרחבה מתמדת של ההיקף ("דרישת ה'") הוא מהותי לחוויה ולחיים הדתיים. מתח פנימי זה בא לידי ביטוי אפילו בפרשת "שמע", בה מצווה היהודי לאהוב את ה' "בכל לבבך" בה בשעה שהוא שקוע בדברים "האלה אשר אנכי מצווך..." ה' דורש דברים מוחשיים ומוגדרים ידועים, בבחינת "כל קדושיו בידיך"; מאידך, כאשר נשאלת השאלה הרטורית כביכול "מה ה' שואל מעמך" ניתנת התשובה שהוא שואל מן האדם בישראל רק... את הכל - את מלוא החוויה האנושית. ולכן אין זה מפתיע כי השאלה על אודות החינוך הרצוי, למרות שהיא מתלקחת בצורה חריפה בעת החדשה עקב נסיבות היסטוריות ומחשבתיות יוצאות דופן, מלווה אותנו בכל תולדותינו כעם דתי. השאלה, האם ללמוד רק תורה או גם "חכמה" כבר העסיקה את רבי ישמעאל הגורס "והגית בו יומם ולילה". היא מוקד לפולמוסים בקרב תלמידי חכמים ואנשי הגות. ועובדה מאלפת היא שהגורס "רק תורה" יסייג את דבריו הסתייגות כלשהי; והסבור "גם חכמה", יסביר מה כלול ב"חכמה" זו. העדר הפסקנות החד-משמעית בסוגיה זו אומרת דרשני, והיא מוסברת על ידי הדיאלקטיקה שבחיים הדתיים עצמם. אפילו רבי ישמעאל מנסח את השקפתו כך שישתמע לא שלילה מוחלטת של החכמה, אלא הימנעות מלימודה - מחוסר זמן מתאים. מאידך המהר"ל, הסובר שיש ללמוד חכמה כללית, "כי היא מאת ה' ית'", יסכים שאין ללמוד חכמה "שאין לה שייכות אל תורה כלל." בסיכום: השאלה של "תורה עם דרך ארץ" בחיים ובחינוך היהודי משקפת מציאות רוחנית קבועה, העולה מתוך הבעייתיות הפנימית של החוויה הדתית. יחד עם זאת, היא מופיעה כשאלה היסטורית חריפה בתקופתנו הסוערת, תקופה המאופיינת בשילוב מוזר ומחריד בין חכמה ושפלות, שיש בה גם רגישות אנושית מופלאה וגם התפרצויות איומות של עבודה זרה. מאתים שנה אלו, מאז ויזל, ראו הרחבה לא משוערת של אופקי ידע, אך יש בהן גם "חזרה" טרגית לשליטת יצרים אפלים ביחסים בין בני אדם ובין העמים. אין בכוונתי לעסוק בסקירות היסטוריות של המחלוקת; רצוני בחיבור זה להצביע על אי הנוחות של הציבור הדתי הגורס חינוך לתורה עם דרך ארץ, אי שביעת רצון מן המצב הקיים. אנסה להראות כיצד ערפול-מושגי גורם לאי בהירות באשר למטרות בחינוך, וכיצד ניתוח מושגי ובחינת האפשרויות האמיתיות עשויים לסייע בידינו לבנות מערכת רצויה לנו יותר. לית מאן דפליג שנבנו מוסדות יפים מאד בחינוך הדתי "המודרני" וכי נוכל להתפאר בהרבה מתכונותיו של הנוער אשר התחנך בהם. יחד עם זאת, אין להתכחש לאי נוחות השוררת בתוכנו ואין לטשטש את מקור התסכול הנובע, פשוטו כמשמעו, מכישלון (לפחות חלקי) בהגשמת שאיפתנו. רצינו, הן בחינוך "המזרחי" והן בישיבות התיכונית (והדבר נאמר בפירוש על ידי מייסדי מדרשית נועם) לעצב יהודים דתיים "מודרניים" (ולכן גם ציונים) - "אינטליגנציה דתית". חינוך "המזרחי" נטה לאכזב את חסידיו בכיוון אחד: הפתיחות שחקה את הדביקות, החכמה את התורה, התכנים ה"מודרניים" את המסורת. ובישיבה התיכונית טמון הכישלון ההפוך. יש בישיבות, ובקרב בוגריהן, הקצנה דתית, הסתגרות, חוסר רצון ואף אי יכולת להדברות עם התרבות הרחבה. ובכן, ניגש להבהרה מושגית בנדון זה. הדבר נראה נחוץ כי, למרות שהויכוח - בצורתו הנוכחית-המודרנית - מתנהל כבר קרוב למאתיים שנה, מורגש בו לעיתים קרובות חוסר נכונות לברר ולנסח בדייקנות מושגי יסוד בו המתווכחים "מניחים" שהם יודעים - וכי יריביהם תמימי דעים אתם - באשר למשתמע מן הביטוי "דרך ארץ" ואף מן המושג "תורה". אי בהירות זו הינה נוחה: נוח להניח כי המסגרת וההקשר התרבותיים שמתוכם אתה מבין "תורה" ו"דרך ארץ" הם "טבעיים" למושגים אלה ולכן לקבוע את כללי המחלוקת; וכן, נוח לא לברר במדויק מושגים אלה כדי שלא יהיה צורך לעסוק ברצינות ביחסי הגומלין בין השניים. על ידי אי הבהרת המושגים אפשר להימנע מטיפול בשאלות שונות הכרוכות בחינוך דתי "עם דרך ארץ". למשל: האם "לימוד תורה" אינו אלא לימוד תלמוד או שמא גם עיון בתנ"ך מהווה למוד תורה? האם לימוד תורה באוניברסיטה הוא בחזקת "תורה"? (האם זה משנה אם הלימוד הוא לשם שמים? האם הפרופסור הוא שומר מצוות?) מהו תלמיד חכם, ומהם מאגרי הידע והחשיבה הפתוחים לפניו והעומדים לרשותו? האם "דרך ארץ" הינה בעיקר עניין של פרנסה, או של הנאה סבילה מנכסי תרבות כלליים, או הכשר להשתתף ביצירה תרבותית, או עיסוק רציני בדיסציפלינות שונות? האם "דרך ארץ" ענינה בנושאים האמורים להיות נייטרליים לגבי תורה? וכיצד קובעים, ומי מחליט, מהי נייטרליות בנדון זה? האם עדיף לא לעסוק בתרבות כללית ורק לעסוק בתורה? האם תשפיע החלטה זו על טיב התורה הנלמדת (לטוב או לרע)? מהו היחס הרצוי בין לימודי ועשייה? מה תהיה דמותו של החניך (והבוגר) "האידיאלי" של מוסד המצהיר על עצמו כמקנה חינוך "לתורה עם דרך ארץ"? על מנת להגיע להבהרת שאלות. נסקור באופן טיפולוגי, את דפוסי החינוך היהודי הדתי המהווים התייחסויות (ואופציות) לגבי "תורה עם דרך ארץ". נצייר שלשה דפוסים ואסכולות "טהורים", ולאחר מכן, נבדוק כיצד מבינה כל אחת מן האסכולות את המושגים "תורה" ו"דרך ארץ" לאור תפיסתה את היהדות ואת ההתייחסות לעולם מסביב. שלוש אסכולות אלה הם: |
א) החרדית, המתנגדת באופן עקרוני לחינוך של "תורה עם דרך ארץ".
ב) הניאו-אורתודוקסית, הגורסת קבלה מבוקרת של "דרך ארץ". ג) הדתית המודרנית. |
|
א) האסכולה החרדית במישור הרעיוני, נתפסת התורה כמערכת אלוקית אוטונומית ומושלמת, המספקת כל צורך תרבותי אמיתי (ברמות שונות, לבני עליה, להדיוטים ולנשים). "דרך ארץ" (לא במובן של התנהגות הוגנת ומנומסת, אך כגורם חוץ-תורני), לכן, מסתכמת בנימוסים שוליים ובאפשרויות ופעילויות "ארציות" שניתן להזדקק להן ללא נזק ושיש בהן תועלת. ב) האסכולה הניאו-אורתודוקסית הסיבה היא כפולה. ראשית, היהודי הניאו-אורתודוקסי מכיר בערך המעשי של לימודים אלה, המאפשרים ליהודי הדתי להתפרנס בכבוד, לרכוש מעמד מכובד בחברה "כללית" ואף לתרום תרומה לקידום החברה - וכל זה בשעה שהוא מהווה דגם של "אדם יהודי", המסתגל ל"עולם" בלי פשרנות באשר לקיום מצוות התורה. שנית, יש להכיר בכוח המשיכה של התרבות הסובבת, ואם רוצים לשמור על נאמנותם של הצעירים יש לתת להם הזדמנות ללמוד ולהיות מעורים בתרבות הכללית במידה סבירה. לפיכך, מן הראוי כי היהודי הדתי יהיה לא פחות אינטליגנטי ("מתורבת") מעמיתו הלא-יהודי ויתמצא בנכסי תרבות כלליים. יחד עם זאת, העולם הערכי והרוחני של היהודי הניאו-אורתודוקסי, ממוקם אך ורק בתחום התורה (אם כי, כפי שנראה, מוגדרת התורה, אף במישור החינוכי הלימודי, באופן שונה מאשר בדפוס החרדי). "דרך ארץ" קשורה לכושר ההתמצאות ואף להישגיות האנושית; לפי הניסוח של הרב י. ד. סולובייציק, היא מעניקה "כבוד" ו"הדר" לאדם, ומאפשרת לו להגשים את יכולתו ולפתח את כשרונותיו כיאה לנברא בצלם אלוקים. אך, יחד עם זאת, התרבות הכללית, על הישגיה, הינה בלתי רלוונטית, לישועתו של הפרט ולזהותו הקדושה של העם. תרבות כללית, הינה אפוא, צורך חיוני לחיים אנושיים שלמים אך היא מנוטרלת מבחינה ערכית. לפיכך, היהודי הניאו-אורתודוקסי - כפי שטיפוס זה התפתח במערב אירופה סופג תרבות ואף, בהתגלמותו האידיאלית שופע ידיעות תרבותיות, אך אין הוא מעורה בה באמת; בלשונו של ברקוביץ, הוא מאמץ לעצמו את רוח התרבות (Zeitqeist) כלומר, החשיבה וההנחות התרבותיות שנוצרו בדור הקודם. לכן אינו שותף ליצירה תרבותית מקיפה בעצמו; ענינו בהסתגלות (להיות גם... וגם) ולא במאמץ התיאולוגי שיספק מבנים מחשבתיים רחבים אשר יאפשרו לו להיות יהודי נאמן בנסיבות משתנות הראויות להתייחסות כוללת. האידיאל של האסכולה הניאו-אורתודוקסית אינו תלמיד חכם, מוקף ציבור השוחר לדברו, אלא בעל הבית הדתי, המקפיד בקלה כבחמורה, הקובע עיתים לתורה, המצליח במשלח ידו ומכובד על הבריות. בעל הבית הדתי הזה חי בקרב קהילה, שהינה מוקד המשמעויות שבחייו הרוחניים; הוא מקפיד בקיום נורמות קהילתיות (אפילו חוץ-הלכתיות) - והוא מביע (לדעתו) את האינדיבידואליות שלו בעולם ההישגי ב"חוץ". אין הוא איש "בית המדרש" מובהק, ודתיותו נמדדת יותר במעשים ובבקיאות בהלכות מעשיות מאשר בלמדנות. השאיפה החינוכית שלו: שילדיו גם הם יהיו יהודים דתיים (שומרי מצוות) ומודרניים. תפיסת התורה המאפיינת אסכולה זו היא, בסיכומו של דבר, של מערכת מעשית-דוגמטית (אמונתית "סגורה") המגדירה ומכוונת את היהודים הדתיים, ומעל זה (במישור "התיאולוגי") את המשמעות והאורחות של חיים יהודיים שלמים. ובאשר ל"דרך ארץ": היא העושר שבאפשרויות ההישגיות (בטכנולוגיה) והאסתיטיות שבתרבות הכללית. ג) האסכולה הדתית המודרנית דפוס זה פותח על ידי הוגים יהודיים בכל הדורות אשר באו במגע קיומי עם תרבות כללית ודרשו התייחסות רצינית לחכמה זו שנראתה כמשלימה את תורת ישראל, או אפילו התקבלה כמהותית לתורה עצמה. אם אין להבין את המשתמע והמתחייב מן התורה ללא זיקה לחכמה, אזי אין שום מערכת דתית - ואף לא התורנית - אשר יכולה לוותר על תובנות חדשות, ואסור לה להיות אטומה מפני אתגרים מוסריים, אינטלקטואליים או רוחניים העולים מתוך מצבים חדשים, ותוך כדי צבירת ידע חדש. לפיכך, חלק חיוני של לימוד התורה ויישומה מתנהל במסגרת "מדרשית" בה קיימת התמודדות מתמדת בין הטכסט הקדוש לבין הניסיון החדש, בין ה"נתון" בחוויה הדתית לבין "דרישת ה'" במצב הקיומי של הדור והפרט. באסכולה השלישית מקובלת ההנחה כי, במקביל להוראת התורה, כלומר הטלת דברי אלוקים חיים על האדם, יש לעסוק בצידוקה, כלומר לסייע לאדם היהודי להבין, לאור מצבו וכל הידוע לו ומקובל עליו, לקבל את התורה. דבר זה נעשה בכל הדורות על ידי אימוץ תובנות חדשות בפירוש התורה. אין "צידוק" זה מלמד על עליונותה או סמכויותיה של מרות "כללית" כלשהי. הוא מעוגן בתפיסה הדיאלקטית של האמת התורנית עצמה, שיש בה גם מרות וגם קבלה מרצון. (ר' "כפה עליהם הר כגיגית..." שבת פ"ח, ע"א). בגישה שלישית זו, אין גורסים כי ישנם נושאים או דיסציפלינות ה"מאיימות" על האמונה, אם כי ישנן תיאוריות בתוככי דיסציפלינות המתבססות על אמונות מתחרות לתורה ושאינן יכולות להתקבל על דעתו של אדם המאמין בתורה ודבק בעקרונותיה וערכיה. בגישה זו, נחשב אדם ל"בן תורה עם דרך ארץ" אם משתקפים באישיותו מכלול הידע, ההתנסות המוסרית, ההשתייכות החברתית הדתית והמחשבה שלו. תפיסה זו מתנגדת במוצהר למידור - כלומר לבידוד בין מדורים של האישיות, זה העוסק בדת ובתורה מחד, וזה שענינו ב"עולם הגדול", כולל המעבדה, מאידך. היא דורשת שהאדם הדתי יהיה אחד, ושיתקיים דו-שיח מתמיד ואמיתי בין תורתו וחכמתו, בין מעשיו ומחשבותיו בין הרגש לבין הרצון. הוא נדרש להיות תמים עם ה'. יחד עם זאת, מכירה אסכולה זו בקיום מתודות שונות המאפיינות תחומי ידע שונים. הבנתו של "דתי-מודרני" את התורה היא, אם כן, תיאולוגית-קיומית, אד גם מעשית כי הוא מקבל את מרות ההלכה. באשר ל"דרך ארץ" היא נתפסת כמכלול הסביבה התרבותית, המספקת "מידיום" לנוכחות התורה בעולם, המרחיבה את "מודל" האמונה על ידי דרישתה לדפוסים תיאולוגיים חדשים, אך העומדת תחת שבט הביקורת של התורה ו"עולמה". האידיאל האנושי לפי דפוס זה הוא "ירא שמים משכיל", הלומד ומקיים תורה תוך דביקות חווייתית לאמת הדתית, ללא התנכרות ל"חכמה", המסוגלת להרחיב את התודעה ולהעשיר את האישיות הדתית. לכל אסכולה איפיונים, הישגים ובעיות משלה, ועוד נדון בהישגים ובעיות אלה, אך קודם לכן, עלינו להבהיר כי לאסכולות השונות ישנן לא רק "הבנות" שונות על אודות תורה ו"דרך ארץ", אלא, ובהכרח, תפיסות קוריקולריות שונות, הנובעות מתפיסות שונות באשר ל"הצלחה" ו"כשלון" בחינוך היהודי. לפי האסכולה החרדית, כפי שכבר הזכרתי בהקשר הרעיוני-התיאולוגי, הן "תורה" והן "דרך ארץ" מוגדרות באופן חד למדי. והדבר משתקף גם במישור הלימודי. אומנם, ילמד הילד קריאה, תפילה, פרשת השבוע ומשניות בדרכו לבגרות תורנית, אך אלה אינם אלא סימני דרך ותחנות בפרוזדור. לימוד תורה של ממש הינו השקלא והטריא במרחב של אותם הטכסטים המקובלים כנורמטיביים, והראויים ללימוד על ידי הציבור המשכיל ביותר וה"פנימי" ביותר מבחינת קביעת הנורמות - "גדולים בעולם הישיבות". לכן, הלומד ש"ס ופוסקים הוא "בן תורה". הגישה ללימוד הינה אינטלקטואלית, במסגרת האידיאולוגית-התורנית הגורסת את שלמותה ועצמאותה המוחלטת של התורה ודרכי ההוראה נראות כמניחות את התפיסה הפסיכולוגית של פיתוח כוחות הנפש והמחשבה. גישה פסיכולוגית זו גורסת כי אין זה חשוב מה התכנים הנלמדים; העיקר הוא לאמן את החשיבה, לעצב את המידות, ובסופו של דבר, ליצור אישיות ממושמעת. חשוב אפוא שחומר הלימוד יהיה קשה ולא בולט ברלוונטיות שלו; לימוד תורה מסוג אחר, כחומש, ספרות, מוסר ודינים הוא כשר אך נחות (בין היתר, כי הוא קובע תכנים ברורים באופן המובן לכל נפש, ולכן מעיד על כך שאין לו עניין בעיצוב נפש סגולתית). כך, שאפשר לקבוע את כושרו, בגרותו ו/או מעמדו של הלומד (וכן מידת תלותו הערכית בתלמידי חכמים) על ידי סוג הלימוד המתאים לו (לה). מכאן, כי המאמץ החינוכי שיושקע ב"דרך ארץ" יהיה ביחס הפוך לכושרו ומעמדו של החניך. היסוד המשותף ל"תורה" בחברה החרדית הוא, כמובן, בקיום המצוות, אם כי גם כאן קימת הבחנה ברורה בין גברים לנשים, ובין עמי ארצות ותלמידי חכמים. זאת ועוד: המקפיד במצוות אינו מכונה בתואר "בן תורה" אלא "בעל-בית ירא שמים"; הנ"ל מוחזק כתמים, אך נעדר עצמאות רוחנית. לפי הדפוס הניאו-אורתודוקסי, "תורה", כפי שראינו, מצביעה על מערכת דוגמטית-מעשית המעצבת ומחייבת את "היהודי הנאמן", לפיכך, מוצאים אנחנו גיוון רחב יותר של נושאי לימוד תורניים. היהודי הניאו-אורתודוקסי לומד תורה כדי לדעת איך לנהוג, להבין "מה להשיב" ולמלא בתוכן את חווייתו היהודית. לפיכך, הוא מחשיב לימוד דינים, תורה עם מפרשים, תנ"ך, מדרשי חז"ל ואף הגות יהודית (אם כי לפי תבנית דוגמטית כלשהי, בנוסח "היהדות אומרת") - בנוסף לתלמוד ומפרשיו. ועוד: היות והתורה היא, בין היתר, מנגנון המעצב חיים משפחתיים, מכבדת יהדות זו (ו"בעלי הבית" שלה במיוחד) את הדרשה, ואת השיחה התורנית ליד שולחן השבת והמועד, יחד עם שינון הלכות מעשיות הכרוכות בנעשה בבית. היות והאליטה הניאו-אורתודוקסית הינה בורגנית והישגית יותר מזו החרדית, היא פנויה פחות ללימוד אינטנסיבי, ומשאירה לימוד זה לנתמכים על ידה. לפיכך, הכבוד המוענק לתלמידי חכמים אינו נעדר זיק חשש ל"בטלנות", אם כי הרב נערץ גם על ידיעותיו האקדמיות (כלומר, הלא מעשיות) התורניות. באשר ל"בעל הבית", הוא משקיע רוב מרצו החינוכי ביצירת החניך הנאמן והמצליח. הצורך להצליח, יחד עם הקביעה שהצלחה לא תהיה על חשבון הנאמנות התורנית, אינו מעודד עיסוק במקצועות המאיימים על הנאמנות ואשר בלאו הכי אינם יוקרתיים במישור ההישגי. מכאן, שהדגש יהיה על מקצועות ריאליים, שאינם מעלים לכאורה שאלות קשות בתחום הדת ושהינם, אליבא דכולי עלמא, הכשרה טובה לתעסוקה מכובדת. לימוד מקצועות או תחומים "רוחניים" נחשב בלתי מסוכן לאנשי רוח בלבד, בעיקר רבנים ומורים בעלי הכשרה תורנית רחבה, הנחשבים מחוסנים ומסוגלים לא להיות "מושפעים", כלומר אנשים שידעו לעשות מלאכת המידור גם בלימודי הרוח, כפי שכל יהודי למד לעשותו בתחומים אחרים. לאמיתו של דבר, מידה מסוימת של מידור ואפולוגטיקה מאפיינת את כל החינוך של האסכולה הניאו-אורתודוקסית. עובדה זאת מנוצלת היטב על ידי בני האסכולה החרדית, המדגישים את השלמות שבגישתם ובאורח חייהם. הם יודעים, במוסדות ל"בעלי תשובה", לגייס את התמרמרותם של צעירים רגישים בעולם המערבי (כולל במדינת ישראל) לגבי החברה הבורגנית-ההישגית המקוטעת והצבועה כביכול. לפי הבנתו של הדתי-המודרני ("ירא השמים המשכיל"), ה"תורה" בסופו של התהליך החינוכי, אינה זהה לא עם לימוד ולא עם מעשה - אף-על-פי שגם לימוד וגם מעשה הם מרכזיים לחיי תורה. התורה במהותה היא התכנים וה"עולם" שלתוכם יש להכניס את הצעיר ושמתוכו יגלה את עצמו ואת עצמיותו. במילים אחרות, "תורה" אינה אלא העולם היהודי הדתי הנכפה על האדם, העושה את האדם ליהודי ואף נגד רצונו - ושהוא לומד לקבלו מרצון, לפי תבנית אישיותו והבנתו את המציאות של חייו. יש בחיי תורה דפוס ציבורי ולאומי, אך דווקא בהיותו מחייב כל פרט ופרט, על חיי תורה אלה להתחשב בייחודיותה של כל נפש. התורה נכפית על הילד כי הוא נולד לתוך "סיטואציה" של יהדות כבן לעם קדוש; הוא בוחר בה כי הוא מתחנך לאפשרויות של דו-שיח רוחני-דתי במסגרת הנתון שהוא סך-הכל של משמעויות ומחויבויות מוחלטות. החינוך לבחירה, תכליתו לאפשר לאדם היהודי לחיות בתוככי הנורמות התורניות, אך ללא ויתור על ההבנה העצמית שהיא בלתי מנותקת מחירותו. התורה היא "מן השמים" לא רק במובנים התיאולוגיים הידועים אך גם בשתי בחינות חינוכיות; היא נתון הנכפה על הפרט ועל העם, והיהודי מוצא את עצמו בכל הזיקות והתחומים המגדירים את חייו באמצעותו של נתון זה. לכן, תוכנית לימודים תורנית היא, קודם כל, הרגל ואיתור תודעתי של המסגרת - ובנית התחושה התרבותית של השתייכות לדברים המובנים מאליהם בחיים היהודיים. הדבר נעשה על ידי חוויות, קיום מצוות בצוותא, "הגדה", לימוד באווירה חמה וטבעית, וכו'. לאחר מכן, כאשר הילד "ממוקם" בתוך הקהילה התורנית, הוא ילמד בצורה שתאפשר עימות ערכי ודילברציה מבחינת "שני כתובים המכחישים זה את זה עד שיבוא הכתוב השלישי ויכריע ביניהם". לימוד תורה, בהדרגה, עוסק ב"הבהרת ערכים", אך לא בהעדר מטען של ערכים ומחויבויות. המסגרת היא ההורה, וההתרוצצות הקיומית-ערכית מעוגנת בה; מתוך מסגרת זו ניתן להבחין בין הדגשים שונים, העדפות ערכיות ודרכי התייחסות לשאלות חדשות המבקשות ל"היבלע" בעולם התורה. ובאשר לתרבות הכללית - היא על תחומיה השונים - מעוררת רגישות לבעיות, ומחדדת את החיפוש אחר האמת האין סופית שבתורה. המקצועות התורניים הנלמדים אינם שונים בתכניהם מאלה המהווים תוכנית לימודים ניאו-אורתודוקסית, אך הגישה היא אחרת; לפחות בשלב מתקדם, כל עיון מבליט שאלות ואף בעיות, וכן, מדרבן לימוד נוסף; "ירא שמים משכיל" סובר, כי האמונה מאופיינת על ידי ההחלטה הקיומית לחיות בתוך מחויבות לאורח חיים תורני מובהק, תוך כדי חיפוש בלתי נלאה למציאת המשמעויות הסופיות שבתורה - בתוך הקהילה ההיסטורית של לומדיה, מפרשיה ומקיימיה. יש לברך על כל נכס תרבותי שיאפשר להרחיב את הבנתינו את האדם בעולמו, להציע פירושים חדשים של "הנתון" התורני - אך כל זה תוך שמירה קפדנית על היושר האינטלקטואלי, כפי שהוא מוגדר ומיושם בתוך כל דיסציפלינה, על פי כללי המתודה הנהוגים בה. משמע, כי השימוש האפולוגטי במדעים הינו פסול; המדעים אינם מערכת של צידוקים לתורה. האמת התורנית - מקורה בתורה. התרבות מרחיבה דרכי חשיבה, המבהירים היבטים של החוויה, ולכן, בתוך אישיותו של ה"אדם המחונך", היינו האדם שהחינוך התורני יכול להתפאר בו, יובנו הדברים אחרת. אין הבנה אחרת זו עניין של תעמולה אלא של תובנה (Insiqht). והדברים כרוכים במתח הפנימי המאפיין את הדת גופא. הפתיחות נתפסת כחיוב דתי, לא דבר שזכה להיתר הססני מצד הדת. כבר נאמר כי לכל אסכולה הישגים, התגלמויות אידיאליות ובעיות. לא בכדי מצביעים חסידי האסכולה החרדית על יכולתה של קהילתם לעצב דמויות אציליות, צדיקים, אנשי מידות למופת. לא נהיה מופתעים כאשר נגלה בקרב העולם החרדי אישים יצירתיים ובעלי כושר רוחני אדיר המביא אותם לתרומות חשובות לחיי הרוח "הכללית" - וכל זה בלי להתיימר ל"מומחיות" אקדמית או אחרת בתחום "הרוח". והראיה: נכתבות דיסרטציות באוניברסיטאות על "השקפתם האכסיסטנציאלית" של חסידים ותלמידי חכמים שלא קראו כתבי קירקגור ולא הביעו חרדתם הקיומית (במידה שהביעו) עקב אכזבתם מהפילוסופיה הגרמנית האידיאליסטית. מי שיטען שאין אנשי-מופת רבים, החיים על פי הדפוס החרדי וכי להם אין מה לתרום לקיום היהודי, ראייתו התעוותה עקב מעשים של מעטים ותעמולה מחוסרת אהדה והבנה של רבים. אך ספק אם ניתן ללמד תורה לאלה הרוצים לשאת באחריות מלאה לעיצוב חברה יהודית ולהמוני עם ישראל הנדרשים - על ידי מציאות ומצפון - לחיות בתוך העולם המודרני, אם החינוך יינתן תוך התעלמות מכוונת למחקר (בכל התחומים) שנעשה במאתיים השנים האחרונות, ומן התודעה ההיסטורית המתלווה למחקר זה. יתר על כן, לא נראה זה אפשרי לשמור על שלמות רוחנית לטווח ארוך בלי דו-שיח משמעותי עם "מוקדי ידע" שונים. יש להדגיש זאת כי הציבור החרדי מזדקק לחברה המודרנית, ובמיוחד במישור הישגיה הטכנולוגיים, אך בצורה בלתי ביקורתית ובלתי מתוחכמת - עקב אי-הבנה של תהליכים וכוחות המנחים חברה זו. חוסר ההתייחסות לעולם העיוני שמחוץ לישיבה גורם לאי-הדברות בין תלמידי חכמים בעולם חרדי לבין אלה שמעבר למסגרתם: דבר זה גורם להפיכתם של הראשונים - לכת. במישור העיוני והחינוכי - ואף המעשי - גורם ניתוק זה לאי-הבנת תהליכים בעולם המודרני, לאי יכולת לאתר אותם אל-נכון ולעיוותים באבחנות בענייני רוח. התוצאה היא העדר "הקשר" רלוונטי להרבה דיונים תורניים. הטיעון ש"קשה לשוחח איתם" הנשמע תכופות ב"שיחת החרשים" המתנהלת בין דוברים חרדים ליהודים דתיים אחרים, מצביע לעיתים קרובות על מחלוקת סמויה לגבי השאלה "מה חשוב באמת" במצב נתון ואלו תקדימים (רעיוניים והלכתיים) הינם רלוונטיים בהבנת המציאות הקיימת, וההתמודדות איתה. האסכולה השניה, אשר הקימה מערכת חינוכית וחברתית של "תורה עם דרך ארץ" המחנכת לאידיאל של הסתגלות מבוקרת לעולם ולתרבות המודרניים - הרבה זכויות לה. בניגוד לכל הציפיות, ובמציאות של התבוללות פרועה ויחס לועג לתורת ישראל, בנתה הניאו-אורתודוקסיה קהילות למופת של יהודים שומרי מצוות, הקימה מוסדות ומוקדי סמכות בדמותה, שיש בהם מידה רבה של הרמוניה נפשית ושילוב מסוים עם העולם הרחב (על כל היפה שבתוכו) - וכמובן, מפעלים ספרותיים-תורניים שליוו את היהודי הניאו-אורתודוקסי לאורך חייו והעניקו לו "דרך" והשראה. כאמור, הצליחה אסכולה זו ליצור "בעל בית" דתי, על כל סגולותיו. יתר על כן: למרות המרחק מפרנקפורט לפרדס חנה (והמרחק אינו נמדד רק בקילומטרים או בשנים, כי אם גם בתמורות שהביאו אותנו ממעמד עדתי לזה של עם בארצו) - יש כאן צד שווה: חינוך לצעירים השוללים, בעצם הווייתם, את הטענה ש"התמורות הגדולות" של הזמן מצוות על נטישת האמונה ואורח חיים יהודיים. היהודים של הרב שמשון רפאל הירש - בסביבתם ובדרכם, היו "בתוך העיר" ולא על ידה; וכן דור הכיפות הסרוגות, המהווה מרכיב חשוב וטבעי של החברה הישראלית. החינוך "לתורה עם דרך ארץ" - כפי שמושג זה מובן בקרב הציבור "הגם דתי וגם מודרני" הצמיח בעלי ערכים, יודעי ספר ולומדי תורה, אנשים המעורים במציאות הארצית בשטחים שונים. אך הבעייתיות המעסיקה אותנו בדיון זה נעוצה דווקא במתרחש בתוככי הציבור הזה: בסימפטומים אשר הופיעו בתדירות מדאיגה במוסדות וחניכים מכל עיר ומשפחה. כאשר אנו עורכים בדיקה מחודשת עקב אי נוחות בדרכנו החינוכית, הרי בפגמים שיתגלו בדפוס של "גם דתי וגם מודרני" עסקינן. אין מנוס מלתהות מדוע חניכי האסכולה הזאת, למעשה שלנו! אשר הצליחו לקיים קהילות מוצקות ומושכות בדורות קודמים בחו"ל (אם כי גם שם לא הייתה זאת טלית שכולה תכלת) נוטים כאן לעזוב את היהדות הדתית (זאת הייתה כידוע, התופעה הבולטת בקרב נוער דתי לפני הופעתה של הישיבה התיכונית) או לעבור לציבור החרדי השולל "תורה עם דרך ארץ", כפי שקורה ללא-מועטים מבין בוגרי הישיבות התיכוניות. כבר הזכרנו כי האסכולה של "תורה עם דרך ארץ" לא שאפה אף פעם ליצור "אינטליגנציה דתית" של ממש אך רצתה (ואין זה אותו הדבר!) באנשים דתיים "תרבותיים". הסיבה נעוצה בהעדר עימות אמיתי (ובדיקה מעמיקה של יחסי גומלין) בין המחקר המודרני בכל התחומים, ודרכי החשיבה העומדות מאחוריו, לבין האמונה היהודית. במקרה השגור, הצטמצמה "דרך ארץ" לעסקי פרנסה (אם כי בהיקף רחב יותר מאשר בקהילה החרדית); במקרה הטוב, הגיע העניין ללימודים בתחומים מחקריים ("כלליים"), לשטחים שהיו מוגדרים כ"לא מסוכנים", כלומר, טכנולוגיים או לכל היותר, מדעיים (בתחומי המדעים המדויקים). אלה היו בחזקת "סבירים" על פי דפוסים תיאולוגיים מקובלים (לעיתים, אף "שגרתיים עד כדי התיישנות"). העדר העימות היה מיועד "להגן" על התורה לבל תיפגע, אך המחנך הניח והחניך הבין שני "מסרים": א. ישנם לימודים ותחומי ידע שהם חריגים לגבי הציבור הדתי ושאין אדם דתי "באמת" רשאי להתעמק בהם. יחד עם זאת, תחומים אלה לא הוגדרו בדרך כלל כ"לא טובים" במהותם או כבלתי רלוונטיים לתרבות המודרנית. לעיתים היה ההפך הנכון: היהדות הדתית "ליקטה" ציטטות והברקות מתוך שטחים אלה לצרכים אפולוגטיים משלה. במצב זה, לא היה החניך מסוגל להיות שלם במודרניות שלו. ב. היות והתורה, בהקשר זה של "דרך ארץ" הצטיינה כדבר שהינו מנותק מחלק של המציאות, כדבר מצומצם לתחומים "דתיים" מוגדרים, היה הצעיר מנוע משלמות גם בתחום התורני, כי הרי היה מחויב בבזבוז זמן בטיפוח הכשרונות הכלל-אנושיים (שהוגדרו "לימודי חול") כגון לימוד אנגלית, מתמטיקה, מדעים, וכו'. לפיכך, הוא נשאר במסגרת שבה התורה הייתה קטועה ("לא כל האמת") ואף נתפסה, עקב אופייה הפולחני-הדוגמטי, כגורם מגביל במהותו. אך, כאמור, גם השתתפותו בעולם "הרחב" חייבת להיות בלתי שלמה. המודל הרעיוני הוא של שתי מערכות דוגמטיות-סגורות ("היהדות אומרת" "המדע אומר") המציגות את עצמן תמיד לבחירה ולהעדפה מקיפה, כאשר הפתרון הוא מידור או "חיסול ערכי" של התרבות הכללית. החניך בבית מדרשה של "תורה עם דרך ארץ" יוצא, אם כן, קרח מכאן וקרח מכאן. הוא חייב לבחור בין "עולם המדע" לבין "עולם התורה" כאשר באופן פרדוכסלי הוא מתבקש על ידי מחנכיו לחיות גם בזה וגם בזה, אך הוא מנוע מיחס רציני ומעמיק לתרבות כללית, בה בשעה שעיסוקו ב"עולם הכללי" מקשה על פיתוח תפיסה תרבותית-דתית מקיפה וקיומית על אודות התורה. לא נתפלא, אפוא, למצוא צעירים החיים בתחושה קשה ומחניקה של חוסר יושר. "להיות דתי" מתפרש כקביעה ודרישה לא להיות פתוח, או לחשוש מספר שנקרא באקראי, מתגלית וממחשבה חריגה שיהרסו כליל את עולמו הרוחני. והסכנה הינה ממשית ביותר, היות והמסורת כולה נתפסת כחטיבה דוגמטית אחת, שבה היסודות האמונתיים, המחויבות לדפוס ההלכה, ומנהגים ואף רעיונות תיאולוגיים מתקופות שונות משמשים כולם בערבוביא מוחלטת, ואין שום פריט ב"יהדות" זו היכול להיפגע בלי למוטט את הבניין כולו. לא מקרה הוא שהמדע והתרבות (לפחות ההיבטים "המסוכנים" שבהם) נתפסים כאמונה מתחרה; הן המחנך והן החניך סוברים כי תורת האבולוציה, בקורת המקרא, והסוציולוגיה של הידע (בין היתר) הן "תורות" - ולא ספרות מצטברת של קהילת החוקרים המסורים למוקדי מחקר ודרכי חקירה מסוימים. לכן, גם לא יגלה היהודי שהינו "גם דתי וגם מודרני" את הדעה הקדומה - האמונה ההגלינית! המשתקפת בתפישת וולהוזן (המחשידה באמת את הבנתו של התנ"ך). הוא לא יבין בדרך כלל את הויכוח בין אסכולות בפסיכולוגיה (שבהן משתקפות אמונות דתיות ואנטי-דתיות שונות) ויעדיף לסגור את הדיון על ידי נטרול ערכי או מידור נוקשה של התחומים השונים. במצב קשה (מבחינה נפשית) זה, יכול החניך המבקש להישאר נאמן ל"תורה עם דרך ארץ" להישען רק על משפחה או קהילה. אך, מסיבות שונות, הכרוכות גם באידיאולוגיה החרדית החודרת לדפוסי החינוך של הישיבה התיכונית, השפעת המשפחה הולכת ונחלשת, ובלעדיה המורשת של המשכיות ונאמנות נוסח "תורה עם דרך ארץ" נפגעת קשות. אך גם הקהילה אינה עומדת במבחן. במקום לפתור את הבעיה היא אפילו מחריפה אותה. כי הקהילה הינה מחוץ לעולם הסובב אך גם חלק ממנו. וכפי שהיילמן הראה, הדברים החודרים או המתקבלים מבחוץ הם דווקא הנימוסים החיצוניים ולעיתים ה"זולים": ה"סלנג", הרכילות, תרבות העיתונים והמתחים הטמונים בחברה בורגנית המושתתת על השגיות. היהודי הדתי המודרני ממוקם בקהילה מבחינה תרבותית כי לא נוח לו מחוצה לה, אך אין התרבות המודרנית (על עושרה וגווניה האמיתיים) באה לידי ביטוי בתוכה. להיות "דתי וגם מודרני" בקהילה זו דורש קונפורמיזם ואפילו בינוניות תרבותית מסוימת. אין פלא, אפוא, שבית המדרש החרדי נראה יותר אוטנטי ועשיר ומבטיח יותר שלוות נפש ושלמות; ומאידך, העולם הלא יהודי (ה"כללי") נתפס כמושך ומעניין, כ"חופשי" יותר. לפיכך, החוויה האינטלקטואלית והסוציולוגית המאפיינת את האסכולה השניה מזמינה לבחירה - בין תורה שלמה יותר לבין תרבות מקיפה יותר. ולדברים יש משנה תוקף בארץ ישראל - שבה היהודי "הגם דתי וגם מודרני" היה תמיד חשוד - ונתפס כנחות - לעומת שני ציבורים פעילים מאוד - החרדי-הישיבתי מחד, והתנועות החילוניות הציוניות מאידך. היהודי ה"דתי וגם מודרני" היה מספיק קרוב לשניהם ברבדים שונים של אישיותו הקבועה, לחוש נחיתות בשני הכיוונים. מציאות חברתית זו במיוחד הזמינה אותו לבחירה. להיות "דתי ממש" נתפס כ"חזרה" לקהילה החרדית; שם אין התורה מערכת מגבילה העומדת מול תרבות כללית (ולכן גם מוגבלת) אך היא עצמה תרבות שלמה. מאידך, הלומד באוניברסיטה מחוץ לתחומים הכשרים, עומד מול התהום, נאבק (בלי שהוענקו לו כלים לכך) על קיום אמונתו, ו"מתקלקל" בדרך כלל באותה מידה שמוסיף השכלה. ובמידה שהינו מפסיק לקיים מצוות, הוא סבור כי עמיתיו לשעבר (למשל, אלה שלמדו אתו בישיבה התיכונית) אינם יודעים "באיזה עולם הם חיים", ולו ידעו, היו מתפכחים כמוהו. והאירוניה היא בכך שחבריו הדתיים האלה מסכימים אתו, ולכן מתנזרים מתחומי מחקר ותרבות שונים - לא כי הם מנוגדים לבניית אישיות יהודית שלמה, אלא בהיותם מאיימים על אמונתה של אישיות שאינה שלמה. הטיפוס השלישי, הדתי המודרני, המתייחס לעולמה של "דרך ארץ" תוך שיקולים ערכיים פנימיים, אף הוא אינו מחוסר בעיות. ואולי משום כך, טרם נוצרו קהילות או אסכולה חינוכית ברורה התואמת את השקפותיו. לכאורה הדבר תמוה, כי רבים אנשי "אינטליגנציה דתית" ואף יהודים שהשכלתם הפורמלית מוגבלת ושאינם אקדמאים המזדהים עם עמדה זו. ראוי לציין כי בני הקבוצה השלישית אינם מתלהבים להזדהות (אלא בפורמים "לא רלוונטיים") עם יהדותם הדתית. למשל, הלומדים לימודי יהדות באוניברסיטה, ומרבית מוריהם, מעדיפים השתייכות שקטה וזהירה (ואף שולית) בקהילות שבהן לא יביעו את דעותיהם במפורש. יתר על כן, היות וילדיהם מתחנכים בבתי ספר שהנם "גם דתיים וגם מודרניים" יהיו בדרך כלל זהירים גם בבית. מעדיפים הם את "המחתרת ההשקפתית", למרות שאין להם סיבה להתבייש מבחינה דתית. בהיותם מקפידים על קיום ההלכה, אם כי יש להם תודעה מסוימת על הדינמיקה של ההלכה ותולדותיה, הם דבקים (אם גם ללא שלוה שאננה) באמונתם, והם אינם מטילים ספק בזהותו הדתית של עם ישראל ובתפיסתה האומרת כי האדם היהודי (והאדם באשר הוא) מחויב בעמידה לפי ה'. הדתי המודרני מן האסכולה השלישית טרם הצליח לבנות מערכת חינוכית שבה "תורה עם דרך ארץ" תהווה תפיסה שלמה של חיי תורה בזמן הזה. אי הצלחה זו אינה נובעת רק מחוסר-אומץ. כיורש ביודעין של שתי תפיסות אחרות, החרדית והניאו-אורתודוקסית, נמצא היהודי הדתי-המודרני בהתלבטות קשה ותמידית. לכן, כאשר יסכים בן הדפוס הדתי-המודרני כי, במובן מסוים, נראה לימוד תורה בישיבה "יותר תורני" מאשר באוניברסיטה, אין הסכמתו ניתנת רק מתוך נימוס או זהירות - למרות שאין הסכמה זו ממצאה את השקפתו בנדון זה. יש לו קשיים, הוא לא בז לחרדים; הוא מעריך את המפעל הרוחני התרבותי של אבות הניאו-אורתודוקסיה והוא רגיש להאשמות בדבר דתיותו הלקויה לכאורה. מהם הקשיים שלו? אילו האשמות מטיחים בו? כיצד עליו להתייחס לקשיים ולהאשמות אלה כדי להבהיר לעצמו את דרכו החינוכית? ראשית כל, נאמר על הדתי-המודרני ("ירא שמים משכיל") כי הוא מייצג קבוצה אליטיסטית קטנה, וכי גישתו אינה מתאימה לרוב הציבור. אדם מצוי "מן הישוב" "יתקלקל" אם יבוא במגע עמה. שנית, בני האסכולה השלישית נאשמים במגמה אינדיבידואליסטית קיצונית, דבר המערער בהכרח את הנאמנות ההלכתית - המתבססת על זיקה קהילתית-ציבורית חזקה. יוצא מגישתו האינדיבידואליסטית הקיומית שהדתי-המודרני הינו דתי כי כך הוא הכריע - ולכן אין הוא מהימן ואין הוא תמים בדתיותו. שלישית, מאשימים אותו בהשקפת עולם מעורערת: "פתיחותו" ניזונה מתודעה היסטורית הגורסת יחסי גומלין בין סביבות חברתיות היסטוריות לבין אורח חיים והשקפת עולם, ומניחה תמורות בתרבות ובחיי הרוח. לכן, בעל תודעה היסטורית אינו יכול להיות בכנות דבק באמת הנצחית של היהדות והתורה. ואחרון אחרון, ונקודה זו מהווה כעין תולדה של האפיונים שהוזכרו לעיל, נאמר כי הדתי-המודרני מן הסוג הזה נע בין מידור (כדרכם של כל ה"דתיים וגם המודרניים") לבין רידוקציוניזם - כלומר, קביעת אמונות יסוד על פי המקובל במדעים ובתחומי רוח (כולל הפילוסופיה) שונים. האמת שלו אינה נובעת מן התורה, אלא מן התרבות. במקרה הטוב, יש לו "דרך ארץ עם תורה" כאשר התורה אינה אלא עטיפה להשקפות חילוניות ביסודן. בחלקן, הבעיות הן אמיתיות, ויש להתמודד אתן טרם נוכל לבנות מערכת חינוכית הולמת. אך יש צורך גם להבחין בין בעיות שהן מהותיות לתפיסה זו לבין נימוקים (ואף התנצחויות) אידיאולוגיים של בעלי פלוגתא. כך, אין זה נכון כי הגישה הדתית-המודרנית הזאת ל"תורה עם דרך ארץ" מיועדת רק לאליטה. אמת, במידה מסוימת כל תפיסה דתית החותרת לעקביות מחשבתית בעולם חילוני מודרני תיראה, במישור העיוני, אליטיסטית. הוא הדין לגבי העולם החרדי המונהג על ידי בני עליה ("גדולים") והוא הדין לגבי "גם דתיים וגם מודרניים" הנוטים, כידוע להסתגרות ולהתנשאות מסוימת. אך אין התביעה כי שיקולים ערכיים-מוסריים יהיו בלתי מנותקים מזיקת האדם לתורה, או שכל תחומי החיים ייעשו "דתיים" על ידי דין וחשבון שאדם נותן לעצמו ולקב"ה באשר לנכונותו להיות תמים (כלומר, אדם אחד) מונופול של "יראי שמים משכילים" דווקא. היא מצויה בקרב בני אדם רבים, ואף "פשוטים" בקהילה החרדית, והן בקרב יהודים לאין ספור שאינם מוגדרים במדויק, ובשכבות רחבות. לאמיתו של דבר ההתנכרות להבהרה ערכית במצבים משתנים מאפיינת בעיקר את האליטה הגורסת "גם דתי וגם מודרני", והנוטה למדר את החוויות כך שכל דבר יהודי מוכנס לקטיגוריות הלכתיות נוקשות המהוות, כביכול, את הפן היהודי-הדתי של החוויה - בשעה שמחשבה וההתלבטות "הפתוחה" מופקדת בידי התרבות הכללית. כתוצאה, הטיפוס ("הטהור") הניאו-אורתודוקסי אינו רגיל לראות בשאלות ערכיות ומוסריות "כלליות" אפיונים של דת - כי גם "אחרים" עוסקים בהם. "ירא השמים המשכיל" אומנם מהווה אליטה, כיתר קבוצות המנהיגות הדתית, אך הסיבה העיקרית לכך היא שדרכו נחשבת בעיני רבים (דתיים ולא דתיים, מסיבות שונות) כפסולה. עדיין לא הקימה מנהיגות זו מוסדות (ואף תפיסות מקיפות) חינוכיים שבהם תנסה לתרגם תיאולוגיה לשפת המעשה החינוכי ולמציאות מגוונת של ציבור רחב. אם כרגע יהיה זה סביר להגיד כי הציבור הרחב עלול להתקלקל מן המפגש עם גישה דתית זו, הסיבה היא כי ציבור זה הורגל לראות ביהדותו צורה דוגמטית של הסתגרות או מידור. למה הדבר דומה? לאדם שאינו מסוגל לאכול מאכלים טבעיים ובריאים כי "שמרו" עליו בתפריט של דייסות ושאר מאכלי תינוקות. ההאשמה בדבר האינדיבידואליות האמורה לאפיין חברי האסכולה הדתית-מודרנית והשפעתה על הבנתו את מרות ההלכה הינה רצינית יותר. לית מאן דפליג כי היהדות ההיסטורית מעניקה מעמד מרכזי להלכה, ולכן, למשמעת ולהשתייכות ציבורית. בני ה"טיפוס השלישי" מודעים לכך, ואינם פורשים מן הציבור. אך אין להתכחש לכך ש"ירא שמים משכיל" עשוי להיות בעל מבנה רוחני אשר יוביל אותו לקונספציה הלכתית תיאולוגית-קיומית, שאומנם מתרגשת לדפוסים נורמטיביים וקהילתיים אך אינה נובעת באופן בלעדי מן החוויה או מן המשמעת הציבורית. פירוש הדבר, (ושוב אין זה עניין המוגבל לציבור אינטלקטואלי צר) כי עבור הדתי המודרני "להיות דתי" יוגדר באופן ראשוני כמצב נפשי הכרוך באוריינטציה של האישיות כולה, כאשר הזיקה הנפשית באה לידי ביטוי נורמטיבי בהלכה המחייבת - כצורה המצווה של ביטוי הזיקה. (לכן, "יותר" או "פחות" דתיות אינן ניתנות למדידה מדויקת, כי במדידה שכזאת נבדקת רק הצורה של ההתבטאות הדתית הנראית לעין). מכאן שה"חולשה" ההלכתית כביכול של הדתי-המודרני שוב נובעת מדרך הסתכלות. הוא שומר הלכה ומבין את היהדות תמיד בזיקה הלכתית, אך הוא אינו מסכים כי יהדות היא רק הלכה; תפיסה זו נראית לו תוצר של החשיבה הדתית. המבקשת "לחלק" את החוויה בין דברים "יהודיים" ו"כלליים", כאשר (על פי דרכו של מנדלסון) ההלכה לבדה מבטאה את יהדותו של האדם. אכן, במידה וההיבט הקיומי הינו מרכזי בתודעתו, מודע היהודי הדתי-המודרני שהוא בחר בדתיותו (למרות שבחירה זאת נראית לו, בו זמנית, נכפית עליו); בזה אין הוא (להבנתו) שונה מכל היהודים הדתיים האחרים הבוחרים (בעולם שרובו חילוני) בדתיותם. זאת ועוד; במודעות שלו שהוא בוחר הוא מתחזק, ומקיים ביודעין את הצווי שיהיו כל יום כ"חדשים בעיניך". כאן המקום להעיר על התודעה ההיסטורית, שאומנם אינה מאפיינת את כל הדתיים המודרניים מן הטיפוס השלישי למעשה אך עומדת לרשותם להלכה, כי אין התחומים השונים במחקר ובעיון הנשענים על תודעה זו סגורים לפניו באופן עקרוני. רווחת ההנחה כי תודעה היסטורית זו מערערת את האמונה, ויש אחיזה לדעה האומרת כי הרבה בוגרי ישיבות תיכוניות נמשכים אל "עולם הישיבות" עקב סלידה מתודעה הנראית פוגעת בתמימות ובדביקות הדתית. והיהודי מן הדפוס השלישי, שאינו מתכחש ל"תודעה ההיסטורית" במידה זו או אחרת, נראה כנמשך ומושך - בכיוון החילון והכפירה. אין להתכחש לתודעה היסטורית זו המשמשת את היהודי הדתי-המודרני להבין מרכיבים חושבים של המסורת ושל עצמו, ואין זה מן הנמנע שימקם (בתחומים מסוימים) את קבוצת ההתייחסות שלו בחוגים מלומדים, ספרותיים והגותיים שאינם מעוגנים ביהדות הדתית. הרי כאן ניצבת לפנינו הבעיה החינוכית האמיתית של "ירא השמים המשכיל". חשוב, אם כן, לניתוח נטייה זו לרידוקציאוניזם, כלומר, הנטייה לא רק להזדקק למדעי הרוח והחברה על מנת להבין ביתר בהירות צדדים של הדת אך להבין את הדת באופן ממצה באמצעותם של מדעים אלה. צודקים אלה הטוענים כי הבנת הדת באופן ממצה באמצעות תפיסות מדעיות - או הומניסטיות הוציאה את ה"מבין" ממסגרת האמונה הדתית. מתנגדים לתפיסה הדתית-המודרנית טוענים כי התודעה ההיסטורית מובילה בהכרח לראיית הדת בצורה זו. האומנם? בקשר ל"תודעה ההיסטורית", העומדת מאחורי האיום של החילון, מחויבים אנו להזכיר, קודם כל, את העובדה המכרעת שהיא קיימת. אין היהודי מן הטיפוס השלישי, אשר למד בבתי האולפנה של התרבות המודרנית, מסוגל לוותר עליה, אלא אם כן ישנה מן היסוד את אישיותו על ידי "לידה מחודשת". מי שמוכן לשינוי קיצוני זה יהיה מסוגל לוותר מרצון על מרכיבים ערכיים של עולמו (כמו היושר כפי שהוא מבינו!) בנדון זה, יכולה רק היהדות החרדית להציע תחליף, כי רק לה יש אידיאולוגיה עקבית השוללת מגע קיומי עם התרבות הזאת. ותחליף זה, יש להדגיש, כרוך בויתור מרחיק לכת ויסודי על נכסי תרבות ורוח, דרכי חשיבה והאפשרות של השתתפות פעילה ויוצרת בעולם ה"כללי". מי שאינו מוכן לויתור זה לא יושפע מהטפות או נזיפות, והוא אף ייפגע ויכעס עליהן, כי תודעתו ההיסטורית, במידה רצינית ומקיפה, אינה תלושה מן או אינדיפרנטית לאמונתו ו"למבנה התיאולוגי" שלו. אך אין להכחיש כי, הבעיה הנובעת מתודעה זו ומזיקתו של בן האסכולה השלישית לקבוצות התייחסות מדעיות-תרבותיות כלליות הנה רצינית בהחלט. אומנם, רצונו של הדתי המודרני היא להעשיר את חווייתו הדתית באופן "פתוח" (לדוגמא, על ידי קריאה בסוציולוגיה של הדת), והוא מתכוון להוסיף רובד נוסף להבנתו גם את עצמו, אך פתיחות כזאת, ובמקרה הספציפי של הקריאה בסוציולוגיה של הדת - ובזה צודקים בני הטיפוס החרדי - אינה נטולת ערכים ואמונות, והיא בעצמה עלולה להשפיע ולחולל "קונברזיה" משלה; וזה ההגיון בטיעון החרדי כי כל אדם ישר חייב כביכול לבחור בין שתי אפשרויות קיומיות בלבד; בין חילוניות (ואפילו אם היא מתעטרת באיזו שהיא דתיות) לבין היהדות החרדית. כיצד ניתן להשיב על טיעון זה? כי אם יישאר ללא מענה, הפסדנו את המערכה, ונצטרך להשלים עם ה"הקצנה". בשלב זה עלינו לחזור ולהדגיש כי הדיון שלנו על דרכים נאותות בחינוך הדתי מעוגן בתודעת המתח בין שני היבטים של החוויה הדתית. כפי שכבר הוזכר, קיים מתח דיאלקטי בין הדרישה התורנית לדביקות ולמשמעת מחד גיסא, לבין הדרישה שגם היא מעוגנת בתורה לפתיחות, מבחינת "בכל דרכיך דעהו" מאידך גיסא. בתקופה ההיסטורית שלנו, משתקפת הבעיה הנובעת ממתח זה כדלקמן: כיצד ניתן לשמור על שלמותנו הדתית על ידי אמונה "קלאסית" איתנה ואורח חיים הלכתי באמת, בה בשעה שאין הנאמנות גוררת התעלמות מן המציאות ואינה גורמת לעיוותים ולהסתגלויות לא מהימנות למציאות זו? אם כך פני העניין, יתברר שאין הבעיה העומדת לפנינו בדורנו כאותה שנוסחה בדור אחר ובתנאים אחרים; באותם התנאים ובאותו רגע היסטורי נדמה היה כי הבעיה היא: "כיצד להשתתף בתרבות המודרנית ובכל זאת להישאר דתי". ניסוח זה, הניאו-אורתודוקסי, כפי שראינו, טומן בחובו פיתוי של התפרקות או הקצנה. במקום ניסוח זה, מציעה האסכולה הדתית מודרנית איתור וניסוח אחרים. לדעתו של הדתי-מודרני האתגר הוא: "כיצד להיות יהודי דתי בתקופה הזאת"? ניסוח זה חושף את המתח במלואו. הוא מבהיר כי ישנם חיובים דתיים הדורשים נאמנות למורשה התורנית, לדברי א-להים חיים וכן, ישנו חיוב דתי לחיות עם (ולא על יד) תובנות העולות מן החוויה בכללותה (על צדדיה האינטלקטואליים, הרגשיים והמעשיים). חובה זו נובעת מן האמונה (הדתית) כי: |
"לא (רק) בשמים היא... אם כי בלבבך..., כי אין בור ירא חטא וכי כל החכמה שיש לה (בפוטנציה) שייכות לתורה "היא מאת ה' יתברך".
|
|
וניסינו להראות מדוע גישתה של "האסכולה השלישית" נראית לנו מסוגלת להתמודד עם בעיות ואתגרים דתיים אלה. אך לאור הסכנות הדתיות הטמונות בדפוס זה, חייבים אנשי חינוך הדוגלים בו והרוצים לבנות תוכניות לימודים ומסגרות מחנכות ההולמות אותו, לקבוע מספר אכסיומות עיוניות המשתמשת מאמונתם הדתית הכוללת, וכן לתרגם אותן לשפת התיאוריה החינוכית.
היסודות העיוניים המוצעים הם כדלקמן: א. "הכשרות" (שבעקרון) בעיסוק במדעים ובשטחי תרבות שונים אינה בדיעבד, ואין לחיות בפחד מתמיד שמא "יגלה" הצעיר את הנעשה ב"חוץ". יחד עם זאת, אין כל עיסוק תרבותי ראוי ומכובד באותה מידה, וזאת במידה ותפיסות עולם ואורחות חיים המתלווים ומנחים פעולות מסוימות אינם תואמים את ערכי היהדות. יתר על כן, מהותי להבנה נכונה של התרבות המודרנית, על מחקרה ודרכי העיון שלה היא המודעות שאין פעילות עיונית ומחקרית שהינה אובייקטיבית ונטולת ערכים או ניטרלית באשר לאמונות ודעות. היהודי הדתי חייב לגלות "פילוסופיות" אלה ולהעריך אותן על פי קני מידה יהודיים-דתיים. (וזאת לא כי הוא בן-כת, אלא בהיותו מודע לאמונתו ומבין, כפי שחייב כל בר דעת ומצפון להבין שיש לקיים קני מידה לביקורת על מנת להבין ולהתייחס בתואם לתופעות תרבותיות כלשהן). ב. המחקר המדעי, הן במדעי הטבע והן במדעי הרוח והחברה, באופן עקרוני אינו ממצה את ההבנה הדתית של חיי האדם, זיקתו של האדם לסביבה, יחסי הגומלין בינו לבין הבריות ועמידתו לפני הבורא. אי לכך, האפשרות "לתרגם" דגמים מדעיים (בפסיכולוגיה, בסוציולוגיה, באנתרופולוגיה וכו') לשפת הדת, חייבת להיות מוגבלת. (למשל, אין זה תואם את מכלול ההבנה הדתית לגרוס כי התפילה היא "עשית סדר פנימי" או ש"ההלכה אינה אלא הטלת סדר חברתי על עולם של תוהו ובוהו".) התיאוריות של הוגים וחוקרים הינן חשובות ויש להתייחס אליהן, אך הן נאמרות ללא זיקה ישירה לחוויה הדתית הנוצרת תוך כדי מגע מתמיד בין אדם לבין ציבור, בין טכסט מקודש לבין לומד, בין אדם לבין יוצרו. האמת התורנית המדריכה את החיים של המאמין היא פנימית ונובעת מ"הכנסתו" בשנותיו הראשונות לציבור אשר מקיים מערכת דתית מוגדרת של מחויבויות ומשמעויות, מערכת "מסורה" המוטלת על הפרט ועל העם, שהיא "מידיום" להתבטאות, הרחבה ויצירה "לפני ה'". ג. האדם הדתי הינו אדם שמחונן בדביקות ולכן, יש לו התייחסות קיומית רצינית ביותר לקהילתו ואל המתחייב מן ההשתייכות אליה - "וזר לא יבין זאת" (כפי שאנחנו לא נבין חוויה פנימית של אלה שאנחנו לא שייכים למסגרת הקיומית שלהם). יחד עם זאת, הוא פתוח, חש אמפטיה לאחרים, ורואה את עצמו מצווה לגלות את הקדושה ואת האמת בכל מקום ובכל תחום שהוא מסוגל להגיע אליו או להבין אותו. בתור אדם פתוח ובלתי דוגמטי, הוא מאמין באמונה דתית כי "הצנע לכת" דורש ענווה, כי כל האמת שמורה אך ורק אצל מי ש"חותמו אמת". וכל זאת, במקביל לאמונתו שהוא נתן לנו תורת אמת - לא תורה "בלי בעיות", אך תורה הדורשת לנהל את המאבק על הבעיות בתוכה, בתבונה ובאהבה. בעוברנו למישור החינוכי, שבו יתורגמו יסודות עיוניים אלה לשפת ההנחות הפדגוגית, נוכל לקבוע שלוש הנחות מעשיות: 1. החינוך הדתי שני מוקדים לו: ב. פיתוח הפנימיות הדתית המקדמת את האדם לעמידה לא רק אחראית אך גם משמעותית מול אלוקיו. שני מוקדים אלה מהווים צורה של התהליך החינוכי בכללותו: של החיברות (ה"סוציאליזציה") המסגלת את האדם לקבוצתו ולתרבות מחד, ומאידך, האינדיבידואציה, המפתחת את הייחוד של הפרט ומובילה אותו ל"עצמו". אין חינוך שלם ומתוקן יכול להתבסס על הסוציאליזציה או האינדיבידואציה בלבד. כי הרי חינוך אשר מסתפק לאורך הדרך (מינקות עד בגרות) רק בחיברות (הכנסת הצעיר לנורמות הנהוגות בחברה שלו) יוצר - קונפורמיזם ("רצון הקבוצה הוא הערך העליון") או מרד. מצד שני, החינוך העוסק רק בפרט ובהגשמתו האישית יגרום לחוסר אחריות או עיסוק רק עם העצמי. החינוך הדתי חינוך רק לסוציאליזציה גורר אחריו זהות רצון הקבוצה עם רצון ה', או התפרקות; אינדיבידואליזם מופרז יגרום להחלנת עקרונות, (וסברה ששום דבר אינו מחייב באופן מוחלט ואינו משמעותי באמת) או לעבודה זרה ("אני יוצר הערכים ואני קנה מידה בלעדי לאמת ולצדק מוחלטים"). מבחינה פסיכולוגית וחינוכית, סביר הטיעון כי דווקא החיברות חייבת להיות המרכיב הדומיננטי בצעירותו של החניך. הילד לומד על עצמו דרך הציבור המקנה לו כלים להבעה עצמית והכרה עצמית. לשון אחרת: אין הילד מסוגל ליצירת האישיות עד שיאגור מאגר עשיר של חוויות המספקות גם בטחון נפשי וגם ראית אופציות וגוונים קיומיים. כפי שציין זאת ההוגה החינוכי פיטרס, התבונה (האינדיבידואלית) מתפתחת על בסיס ההרגל (החברתי-התרבותי). במסורת היהודית בא עקרון זה לידי ביטוי בהצהרת העם העומד להתחנך לחיי תורה: "נעשה ונשמע". 2. מימדי המחויבות בשפה של החיברות היהודית הדתית נפרש את "מימדי המחויבות" כדלקמן: א. הילד היהודי מוכנס למסגרת שיש בה הבנה מסוימת על אודות המציאות, האדם וחיי ערך - כלומר הוא "מוכנס" להשקפה תורנית. ב. הוא לומד תורה ומקבל כי לימוד תורה מקנה את הידע החשוב ביותר. ג. הוא מקבל חיברות לחיי תורה ומצוות במסגרת מעשית מחייבת. ד. המחנכים יוצרים "מפגשים" תדירים, הזדמנויות ל"הרגיש" ולהבין - ולכן, לגלות ולפתח - את זיקתו להקב"ה דרך חיי התורה. ואחרון אחרון חביב: ה. האדם הצעיר מתחנך כך ששאיפתו תהיה להיות יהודי אשר חייו מהווים קידוש ה', אדם אשר ירצה להדמות ל"מודל" הנערץ שהוא איש אמונה, תלמיד חכם, מדקדק במצוות, פתוח לעומק של החוויה הדתית, ו"אדם למופת" המביא כבוד לקהילת הברית אליה הוא משתייך ואותה הוא מיצג. תפיסה זו של "חיברות דתית" אינה שונה במהותה מזו של היהודי החרדי אך הדמות העומדת לפי הילד כמופת מעידה על תהליך חינוכי אחר, המוביל ל"יראת שמים משכילה". אך בגיל צעיר, מקבל הילד עולה של תורה ולמד נאמנות לאורחות הקהילה, למרות שאין לו (עדיין) הכישורים להיות אישיות דתית בוגרת. 3. הבוגר הדתי לפיכך על הלימוד לגרום לשיקול דעת אצל הלומד, באמצעות דו-שיח של תלמידי חכמים. התלמיד מוזמן לגלות בסוגיה, בפירוש, בקטע הגותי, בשו"ת "מה קשה לו", ללמוד כיצד הבעיה שאותרה נפתרת, וכיצד אחרים, שהגיבו על פתרון זה או קדמו לפתרון המוצע פתרון אחר, אולי כי משהו אחר יותר קשה להם (כלומר, הם קובעים כי הבעיה היא אחרת). על ידי לימוד חשיבה זו, המלווה בחוויות קהילתיות חינוכיות הולמות (דילברציה מהסוג המוצע יכולה להתרחש בחברותא, התלמיד החזק יעזור לחלש, הכל בבית המדרש יעסקו באותן הסוגיות, וכו') מושגות שתי מטרות: א. הצעיר מוצא את "עצמו" בעולמה של תורה. "תורה" הינה, בחווייתו החינוכית כמתבגר, המקום של כל השאלות החשובות באמת, תשובות מעשיות (בהתגלמות ההלכה), וחיים של ברית הבאים לידי ביטוי לא רק בקיום המצוות אך גם ברצינות המוחלטת בלימוד, כי ה' דורש... את הכל, ונתן לנו כלים לעמוד במשימה - אך רק אם נגייס את הנפש, את השכל, ואת החוויה האנושית בכללותה. ב. היות והתורה ולימודה נתפסים כזירה של התלבטות, השוואות של אפשרויות ואיתור בעיות לאור אופיים "הנתון" של עיקרי התורה, לומד הצעיר להתייחס ל"בעיות" בצורה שהיא רצינית ופתוחה כאחד. על ידי כך, הכניסה לעולם של "דרך ארץ" ("לימודים שאינם מוגדרים כתורניים") נעשית פחות מתוחה ודו-משמעית. לכן, המפגש עם "בעיות" לא יהווה משבר אלא אתגר, הזדמנות ליותר לימוד תורה, ודרבון למחשבה ולקביעת עמדה. אין ספק כי התחדשות החינוך היהודי הדתי בכיוון שמוצע כאן, ככל שינוי אמיתי, כרוך בקשיים גדולים. כל סעיף דורש עשייה קוריקולרית שקולה ומייגעת, ניסוי בשדה, הערכה, והאומץ "להתחיל מחדש" פעמים אין ספר. ברור שהצלחת תפיסה שכזאת כרוכה בהכשרת מורים שונה, ושיח מתמיד בין שרים מנוסים. כמו כן, אין בטחון ברצונם של תלמידים או הורים ב"ניסיונות" כאלה. אך אין גם ספק שתוכנית הלימודים הנוכחית מצמיחה קונפורמיזם, יוצרת אי יושר ביחס לעולם האוניברסיטה (המופקד על יצירת ידע חדש בעולם המודרני), ובונה תדמית מקוטעת של תורה (עד כדי הכנסת לימוד תנ"ך ללימודי החול!). האלטרנטיבה הקיימת כאפשרות מעשית עבור הנוער הדתי היום היא לעבור למחנה השולל תורה עם דרך ארץ. שם, בעולם החרדי, משקפים הרבנים והמחנכים את האידיאולוגיה החינוכית באמת. שם יודעים כיצד להתייחס לבית "פושר" ולסכנה של לימודים שהנם "ביטול זמן" מבחינה ערכית. שם הציבור והר"מים תמימי-דעים. אנחנו לא יצרנו הרבה מחנכים כאלה, ואין בכך כל פלא. הרי מחנך שיש בו גם תורה וגם דרך ארץ והגורס חיים תורניים בתוככי העולם המודרני חזקה עליו שלמד תורה וחכמה כאחד, ואולי אף קנה תעודת הוראה. אך האפיון של קהילתנו הוא שלא היינו סומכים על מחנך החושב כמונו, והמבין יבין. דומני כי הגיעה השעה להמשיך במפעל הנועז של חלוצי "המזרחי" ומייסדי הישיבות התיכוניות. הם בדקו מציאות חברתית ורוחנית נתונה וקבעו שיש לחולל שינויים למען קיומו של הקדוש והנצחי. בזכות אומץ לבם הגענו לציונות דתית, לחינוך ציוני-דתי ולדור של נוער דתי בעל סגולות רבות. כעת, עלינו לבנות על הישגים אלה כדי שבני הצעירים האלה יזכו לחינוך דתי טוב יותר - חינוך שאינו מקפח את הנפש, הנותן מרחב לתבונה, והמכשיר "יראי שמים משכילים" לקדש שם שמים בתקופתנו אנו, במדינה השואפת להיות יהודית בזמן הזה, מדינה שבה אנחנו רוצים לראות מסגרת חברתית ורוחנית לעם קדוש. |
