תוכן חלק א:
הווי החדר והמלמד
החדר בתנאי הגולה
החדר - רכוש המלמד
הכשרתו של המלמד
מקומו של המלמד בתולדות ישראל
מעמדו של המלמד בקהילה
תכונותיו
המלמד בכפרים
בימי תחילת החסידות
העוזרים למלמד
שכרו של העוזר
חנוכה ופורים
העוזרים שבכפרים
יריד של עוזרים
שכרם של המלמדים
תחרות בין המלמדים על תלמידים
התנוונות המקצוע מלמד
אחריות ההורים
הפיקוח על החדר
בחינות
מקומו של החדר
"זמני" הלימוד
שעות הלימוד
כמשכן שבימי משה, שהיה עשוי ללוות את ישראל בכל מסעיהם וחניותיהם, כן היה החדר עשוי להיטלטל, וכן הסתגל לתנאי החיים של עם גולה, לטלטוליו ונדודיו. היסטוריה ארוכה לו, וחותם הגלות עליו. החדר זוהי הצורה האחרונה שקבל "בית הספר", שראשיתו מימי הסופרים והתנאים, בדורות האחרונים בין תפוצות היהודים האשכנזים. אין תכליתי להרצות פה תולדותיו, אף-על-פי שיש בהן כדי להאיר גם על ההווה של החדר. השתדל אשתדל לתארו כמו שהיה קרוב לזמננו בישותו הטיפוסית, ואנסה לחקור את שיטת הלימודים ודרך ההוראה של החדר, ולבסוף אנסה לברר מה שיש ללימוד מזה להבא, לעתידות החדר. כל תאור המטפל במציאות טיפוסית על-כורחו הוא במידה ידועה קונסטרוקציה. בכמה פרטים בודאי השוויתי את המידות, הבלטתי את ההבדלים בין נפות ומחוזות, אבל אי-אפשר בלי-זה.

פשטות יסודו וסידורו תציין את החדר. מפאת גזרתו הפשוטה ומערכת לימודיו המועטים יוכל להתכונן בכל עדה מישראל, בכל מקום בואם ושבתם, מיד כהגיעם לתחנה חדשה, בלי ועדים וגבאים, בלי מחשבה רבה תחלה, ובלי סדרנים ובפרנסים וטיפולם ודאגתם. הגלות הכריחתם להגיע לפשטות כזאת. כך היה החדר מכוון לאפי חייהם; אך באו יהודים אחדים למקום חדש, מיד יכלו לסדר את חנוך ביניהם. אם נמצא אדם מוכשר לכך, מיד נטפלו אליו ההורים, והחדר היה על-תלו.
החדר היה ברובו לא קניין ציבורי, אלא קניין בעלים. המלמדים היו הבעלים, והחדר התנהג על חשבונם, הם שהספיקו כל צרכיו, שכר דירה וכל שאר הצטרכותו, שאמנם הייתה מועטת. בדרג הנמוך של החדר, שבו הצטרך המלמד לעוזרים, היה הוא הממנה והמשלם שכר. הוא היה אפוא בבחינת-מה קבלן.

חדרים ציבוריים, שנקראו בשם "תלמוד תורה", היו רק בערים הגדולות. ברוסיה נתרבו אלה, מאחר שחקי הרשות וסדרי הכנסות הקהילה הכשירו יסודם. ברובו שמש החדר הציבורי רק לילדי העניים, שתמך בהם גם בספרים ובשאר מכשירי-לימוד, ואמידים נמנעו משלוח אליו ילדיהם, בבכרם את החדרים הפרטיים על-פני המוסד הציבורי, ויען קוו לתוצאות טובות מהם מאשר ממנו.

סדר מעין זה נהג בימי-הביניים גם אצל עמים אחרים, אצלנו הכשירתו הגלות ונתקיים גם כשבטל אצל אחרים. מצב זה היה נוח ורצוי לגולה הדוויה של סוף ימי-הביניים. הלחץ והדחק נטלו מן העדה את כוח הסדור. לא רבו האנשים שחפצו ויכלו לקבל עליהם את האחריות והטורח. וכך נמצא תמיד אדם, אשר מחייתו הצריכתו לאחוז במלמדות ולספק את הצורך הציבורי. וזה אמנם היה אפשר בגין פשטות התכנית ומעוט המקצועות בחדר. איש שידע מקצוע אחד, נקל היה למצאו.
המלמד לא הייתה לו הכנה מיוחדת לאומנותו, רק לעתים אירע שהמלמד בדרג הנמוך היה תחלה "עוזר". דרך-כלל לא היה זה נוהג, ולא הייתה זאת דרישה. רק את דעת הלימודים דרשו מהם, בדבר זה לא ידעו ויתור בימיו הטובים של החדר, אבל הכשרה מיוחדת למלאכת ההוראה לא הייתה למלמדים. מי שהרגיש בעצמו את היכולת, עמד ופתח בהוראה. ואם הצליח, ממילא הפנה אליו את לב ההורים. השקפת הרבים הייתה, שבדרג הנמוך של החדר יש ערך לאומנות ההוראה, ויש מלמד "פועל" המצליח בהוראתו, ויש מלמד שאין הילדים רואים אצלו סימן ברכה, אבל מהחל לימוד הגמרא ידיעת המקצוע עיקר וההכשר המיוחד אינו אך טפל. וגם בדרג הנמוך - לא בהכנה תלו את הכשר ההוראה, אלא במזג מתאים, באופי מסגל, בכשרון טבעי, שאינם נקנים בלימוד. דבר זה, חסר חנוך פדגוגי מיוחד למלמד, הוא יסוד גדול בכל סידורו של החדר, רק כך יכול החדר להיות קניין פרטי. ואולם דבר זה היה בגדר האפשרי רק באשר אין טכניקה מיוחדת של ההוראה בחדר, אין מורשת כללים דידקטיים, אלא כל אחד יוצר לעצמו כללים ודרך לפי טבעו ומזגו ולפי הילדים אשר לפניו.

כאמור, היו בין המלמדים מועטים שהיו מקודם עוזרים, אבל כרובם היו אנשים שמאורעות חייהם הביאום לכך, וקלט המעמד הזה רבים שנטרפה להם ספינת חייהם. רבים היו כאן "שברי הלוחות": לומדים גדולים, שלא הצליחו לתפוש רבנות, למדנים בני-עניים, שלא יכלו לעלות במעלות הסולם החברותי, בעלי-בתים הגונים שירדו מנכסיהם, אנשים בעלי נפש יתירה, שלא ידעו דרך בחיים. ויש ששקעו כאן בעלי כשרונות גדולים, שבדור אחר יכלו להאיר ארץ במחשבה יש שהיו כאן תלמידי-חכמים גדולים מן הרב המשמש בכתרה של תורה בעיר, אלא שתורתם לא הייתה רבנית, גדולתם לא ב"הוראה" אלא בתלמוד ובסברה. בדורות הקודמים יכלה המלמדות לשמש מעבר לרבנות. הניסיונות שנתנסה המלמד יש אשר נתנו לו את דעת החיים, יש שדרכם המיוחדת וגלגולי מאורעותיהם היו לברכה להם ולסביבתם.
למלמדים בתור שדרה מיוחדת בעם יש היסטוריה ארוכה מאוד, ותפקידים גדולים מילאו בתולדות הרוח בישראל. הסופרים, שהיו נושאי התורה בתחילת ימי בית שני, מנהיגי העם ומוריו, מפרשי התורה ודורשיה, דיינים וראשים, ירדו מגדולתם כשירשו התנאים את מקומם בבית-המדרש, והם היו למלמדי תינוקות ומקרים כותבי-ספרים וקוראים בצבור. והייתה שדרה מיוחדת של סופרים ומקרים גם בימי האמוראים והגאונים, שעסקו בכמה מקצועות גדולים, שחכמי הדורות לא עסקו בהם, ומביניהם יצאו המסורה והנקוד, והם שמרו וקיימו לנו את מקור כתבי-הקודש כהויתו, ביניהם תססו דעות ומסתורין ויתגלגלו דברי אגדה. אחרי ימי הגאונים היו מביניהם "קראים" ו"נקדנים" ו"בעלי פתרונות" וביניהם נולדה ראשית הדקדוק, והפשטנים הצרפתים הראשונים היו קראים משדרה זו, ונתפתחה ביניהם ראשית הפשט הצרפתי.
באחרונה היו הם האינטליגנציה הקטנה. המלמד היה מ"כלי הקודש", כבוד התורה חופף גם עליו. משפחה עניה התכבדה בקרובה המלמד. מלבד הוראתו מילא תפקיד חברותי ידוע בשדרה הנמוכה של העם. יש שהיה המלמד קורא "שעור" בשבת לפני גדולים. ההוראה לקטנים הרגילתו להסביר ולהרחיב דבריו, לרדת אל השומע, ועל-כן היו דבריו קרובים ללב ההמון. יש שבאו לשאול מפי המלמד שאלה במנהגי תפילה וסדרי ימים טובים, בייחוד הורי הילדים שהייתה להם שייכות מיוחדת אליו. הוא היה כמעט כרב להדיוטות.

ויש שההורים באו אליו לבקש גם עצה, הוא הלא היה התורני היחיד הקרוב אל פשוטי העם, ונהנים ממנו עצה. יש שהיה מקדם איש-מעשה וידע לייעץ. מלמדים היו לבוררים בדינים שבין בעלי-הבתים, כי למען הכריע בדיני ממונות נצרכה דעת התלמוד, שהייתה מצויה בהם. ידוע, כי רבי ישראל בעל שם-טוב בהיותו מלמד היה לבורר מקובל על בני הישובים.

המלמד היה עוסק במצוות, נזקק לעני לעמוד לו בשעת דחקו. בעל-בית שירד מנכסיו יפנה אליו, ובכל היות מצבו הוא דחוק, לא מנע עצמו מלהיות נטפל למצווה כזו, והיה מעשה לצדקה, מחזר על הנותנים לקבץ נדבה לעני בן-טובים. ההוראה לא סבלה מזה ביותר, והילדים ראו את רבם עוסק במצוות. כך לא היה המלמד מופרש מן החיים, אלא נתון בתוך החברה, חלק ממנה, וממלא תפקיד בתוכה.

המלמד היה ידיד הבית של ההורים, משתתף בשמחתם ובאבלם, לוקח חלק בכל מאורעות המשפחה, בשמחת נשואים ובשבועה הבן, ב"שלום-זכר" ובליל-שמורים, בישוע הבן ובבר-מצווה, ובבית פשוט הוא המצוין בין הקרואים, תלמיד חכם שבהם. והרבה פעמים בשנה היה נכנס לבית ההורים. הלא הבחינה בשבת הצריכתו להיכנס לעתים קרובות. וכן בקר את הבית לעתים מזומנות: בפורים ובחנוכה וברגלים. ובכל-פעם נתקבל בסבר פנים יפות, ונכנס בשיחה והטעים דבריו בפסוק או במשל, ותלמידו הרגיש הרגשה מהולה של קרבה וכבוד, של אויר החדר והחופש שבבית, ועמד סמוך לרבו ונהנה. מתוך כל-אלה יקבל אפילו "כבוד שבת ויום טוב" צורה אחרת, אף-על-פי שהיה מעין חובה. דבר זה, הירוד בעינינו, לא היה ירוד בדורם, ומה שהיה חובה לא נטל מתקרובת זו את תכונתה הלבבית. גם על כל צרה שלא תבוא היה מלמד קרוב לבית ההורים, מבקר את החולה ושואל לשלומו, ויש שמלמד זקן ידע גם ללחש על "עין הרע" ובקי בסגולות, ובתור ידיד-הבית לא היה מונע עצמו ומשמש בידיעותיו.

המלמדים באו מכל קצות העם, וטבע הדבר מחייב, שלא היה טיפוס קבוע של מלמד; היו ביניהם טובי-לב, רכי-המזג, ששלטו בילדים בטובתם, והיו ביניהם אנשים קשים, הזורקים מרה בתינוקות. היו ביניהם אנשי-מעשה ובטלנים מופלגים שלא מן העולם הזה. רבים מהם מלאכתם ודחקותם דכאו את נפשם, והמלמד הקפדן, גירוי-העצבים, הכועס על כל קטנה ורודה בתלמידיו באף, היה לשמצה, והחזיק מעמד רק משום-זה שהרבה הורים צפו לפעולה דווקא ממלמד קפדן.

עם כל המגרעות שנפלו במלמדות, נוכל לומר, שדרך-כלל היה המלמד רצוי לתפקידו והגון לשדרתו. כרובם היו המלמדים יראי שמים, וחיו חיי שלומי-אמונים. מי שלא היה במידה זאת, לא יכול לעסוק במלמדות, וחשד כל-שהוא יכול לסלקו משירותו. את כל חייו הדתיים חי לעיני הילדים ועימהם. וחובתו הקשה יכלה להתמלאות רק במידה גדולה של יראת שמים, כי מסירות גדולה נדרשה לעבודתו בקודש.
המלמד היה על-פי-רוב בעל דרך-ארץ, אפשר מנומס יותר מדי, כמובן-לפי הנמוס של הימים ההם. דכדוך חייו ודקדוקי עניות עשוהו לענותן ושפל-ברך. המלמדי התינוקות מן הדרג הנמוך הייתה פשטות של אופי רחב ורגילות לפקד, שרכשו להם מתוך הצורך לשלוט בעדת ילדים ולסדר קבוצת עוזרים. הכנה למלמדות לא נדרשה, אבל המוכשרים לכך התמחו בתוך העבודה; ויש שנתפלא למצוא בין המלמדים אומנים מופלאים המצטיינים בעבודת החינוך בלי דעת הלכות חנוך, אלא הרגשה טבעית וניסיון רב יורום דרך. והאמת צריכה להאמר, שהכשר האופי והניסיון הם עיקר בהכשרת הוראה כל-הימים.

החדר היה תמיד לעדת ילדים; אולם היו גם אמידים ועשירים, שהחזיקו מלמד יחידי לבניהם.
בכפרים ובישובים עשו זאת אף בלתי-עשירים, ולא היו ילדי-ישראל בשום מקום ללא חנוך וללא מורה. אם היו בעלי-בתים אחדים, הביאו מלמד הכפרה. מזון ומעון נתייחד לו בבית אחד בעלי-הבתים, ונוסף לזה סכום ידוע לזמן. לפני עשרות שנים קבל ערך בגדים לשנה. בימים האחרונים הלכה המשכורת הלוך וגדול. שונה היא בגלילות שונים ושונה היא לפי המלמד ובעלי-הבתים ואין חומר מספרים. בחדרו בבית אחד ההורים היו הילדים מתכנסים ללימוד. את אשתו וביתו הניח בעיר. על-פי-רוב נשארה האישה אצל הוריה, או פרנסה עצמה ברכלה במיני מכולת, ובפרוס הפסח ולפני ימים נוראים פקד את ביתו, בא וסכום הכסף בידו ושמח את משפחתו שבוע ימים ויותר. המלמד החוזר הביתה לרגלים היה לטיפוס קבוע בבדיחות וגם בספרות. ואגדות נוצרו על נסים שנעשו בחזרתם, איך נשתהו קרוב לביתם, אלא שהעמדה להם חמה בעליל, או שעיכבם נהר ועברוהו בנס, או שקפצה להם הדרך. וכל-זה בזכות עבודה תמה בהוראה. אף כפריים יחידים החזיקו מלמד או "עוזר" להוראת בניהם, גם שאינם אמידים.

לפעמים היה צורך ללמד בכפר ילדים בני גיל שונה והמלמד שלא שלט במתודיקה סבל מזה ועבד קשה אבל דרך-כלל נהג הדבר, שלקטני קטנים היה עוזר, לבינונים מלמד, והגדולים שהגיעו לכלל גמרא נסעו העירה ללימוד שם. המלמד בכפר הורה את הילדים כל היום כלו כמו שנהג הדבר בחדר, וגם סדר הלימודים והתכנית היו כמו בחדר, אבל צרכי-הבית ועבודת-השדה הטרידו את הבנים ונתקום לעתים מתלמודם. גם חסר האוויר המרווה תורה שבעיר והשפעת הסביבה הנכרית - כל אלה השפיעו, שעל-פי-רוב לא הצליחה ההוראה בכפרים ולא ראו סמן ברכה.

ומי יצא הכפרה? אברך שפל-ברך שלא מצא לו און לסדר לו חדר בעיר, או אדם בשנות העמידה שנדלדל במשלח יד, ועכשיו בקש לו מנוח אשר ייטב לו בכפר. שלמה מימון היה מלמד כפרי שכזה ותאר את המלאכה והסביבה בדורו. יש שהשוחט בכפר היה גם למלמד אבל גם במקום שלא היה שוחט והיו זקוקים למקולין שבעיר היה מלמד לבניהם.

המלמד בכפר, בתור איש-הרוח היחידי, מילא תפקיד של נושא תרבות, הוא היה העירוני שבכפר. נשאל במנהגים, יודע לעין בלוח ומודיע אימתי מועדות וראשי חדשים. יש גם שמילא תפקיד של רב בדבר נחוץ, כגון שהיה צורך בגביית עדות לשם התר עגונה או כיוצא בזה, ונעשו מלמדים בית-דין לשעה וגבו עדות.

בכפר היה המלמד קרוב אל המשפחה, עוד יותר מאשר בעיר. בתור עירוני ותורני, היה הוא היודע בטיב העולם ומשיא עצה, בייחוד בעניין הנוגע לעיר ולדין. ידוע, כי רבי ישראל בעל שם-טוב היה מלמד כפרי; ואגדת חייו תספר, שהיה רגיל להשתדל אצל אדוני הכפרים והצליח להציל רבים מצער וצרה.
בימי תחילת החסידות מילא מלמד בכפר תפקיד של מפיץ לדעותיה, ורבים קרב הוא לחסידות, והצליח לבנות לה קן בכפרים. מלמדים היו בין התלמידים והמקורבים של הצדיקים הראשונים. עשירי החסידים דקדקו להביא מלמד שלם בחסידות לביתם. בימי המלחמה שאסרה ההשכלה על העולם הישן, היה מלמד אחד עמודי הישן, ונלחם נגד החדשות.

מלבד המלמד היו "עוזרים", "סגנים", בחדר ("בעהעלפער"). כבר בימי התלמוד היה בבית-הספר "ראש הדוכן", "ריש דוכנא", שהוטל עליו להשגיח על דוכן אחד של ילדים ולחזור עימהם על מה שלמדו מפי המלמד, ונקבעו כללים ודינים אימתי יש זכות וחובה למנות ראש-דוכן.
בדרג הכי-נמוך של החדר היו עוזרים אחדים, והיה ראש-העוזרים ועוזרים קטנים. על העוזר הקטן הייתה עמוסה עבודה רבה. עליו היה להשכים, ולחזר על בתי הילדים, להלביש את הקטנים ולברך עימהם ברכות השחר, ולהובילם אל החדר. בימות הגשמים לא הייתה זאת עבודה קלה. יש שהרכיב עוזר קטן שנים שלשה פעוטות על כתפיו, ושנים שלשה נהל בידיו, וגדולים מהם סבוהו, והוא משגיח עליהם, ומנהלם בקולו ובמבטו. ולפעמים, אם ילד-שעשועים לא הלך ברצון, היה העוזר הקטן סוחבו, וזה נגרר אחריו באונס. ופעמיים ביום היה על העוזר הקטן לסובב בבתים להביא אוכל לילדים, סל גדול בידו, המתמלא והולך בצרורות ובקדרות לארוחת-הצהרים ולפת-מנחה. ואוי ואבוי, אם נתחלפה מנה במנה! ובערב על העוזר הקטן לשלח את הילדים הביתה, ולפעמים עליו להגן עליהם מפני שובבי הנכרים, הצודים להם בדרך. אותו מנהג של הולכת הילדים אל החדר ולוויתם הביתה יצא מתוך גילם המוקדם מאד של הילדים. מתוך-זה ההורים לפי דרכי מחיתם לא יכלו לדאוג לכך להשיב את בניהם הביתה, ולא הייתה בררה אלא לתקן תיקון מעין זה.

בשנים קודמות היה עוד על העוזר הקטן להוביל את הילדים לבית-הכנסת, להשגיח עליהם שם ולחנכם בענית אמן, ולקרוא עימהם קדושה וברכו, והיה זה תפקיד דתי לעוזר הקטן. רבי ישראל בעש"ט בתור עוזר קטן הפליא את לב העדה במתיקות קולו וקול ילדיו, ושנים מגדולי תלמידיו אחר-כך, בעל "מאיר נתיבים" ואחיו, היו גם תלמידיו בחדר בהיותו עוזר קטן, והייתה אהבתו תקועה בלבם, וכשנתגלה בעולם, נגררו אחריו.

העוזרים הראשיים ישבו והורו. בלימוד הקריאה היה עיקר ההוראה עליהם, בלימוד החומש הייתה עליהם החזרה. חומש ורש"י היה כלו בידי המלמד, ובחדר הגמרא לא היו עוזרים. על העוזרים הראשיים הייתה גם ההשגחה על הילדים בתוך החדר, וגם הם השתתפו בלויתם הביתה.
כלפי העוזרים היה המלמד קבלן, הוא שלם להם תשלום קטן לחודש או לזמן. התשלום היה מועט והעוזרים לא באו בטרוניה על המלמד, כי ידעו בתנאי חייו, וגם לא על השכר עיקר מחיתם. עיקר הכנסתם הייתה מבעלי-הבתים, "ימים" היו קבועים להם בבתי הורים, ומעות חודש בראשי חדשים ומעות פורים וחנוכה ומעות רגלים: סכום לא-רב, אבל קבוע, שאין להפחיתו, אופן תשלום זה לא היה מזולזל בזמן ההוא, מפני שזה היה חוב על היהודים ורוב כלי-הקודש היו נוהגים בהכנסה כזאת, ו"ימים" אכלו גם בחורי הישיבות, ולא היה עלבון בדבר. זו הייתה הדרך להקל את החזקת החדר, בתת כל-אחד סכום מועט כפי-יכולתו בלי הרגש.

אותה הרגילות להיכנס יום-יום אל בתי ההורים גררה אחריה את ההרגל לקבל על-עצמו כמה מיני שרות, ששכרה בצדה. העוזר הקטן היה מוכן לשליחות בשעות פנויות. העוזרים לקחו חבל בהכנה לשמחה של מצווה, מסרו הזמנות שבעל-פה או שבכתב, קבלו עליהם הגעלת כלים וטבילתם בערבי פסחים, העבירו משלוח-מנות בפורים מבית לבית, ובעד כל שרות קבלו סכום מועט.

יחס המלמדים אל העוזרים היה הגון, העבודה הייתה מסודרת, באופן שלא היה מקום לפקד הרבה. אמנם העוזר היה ברשותו של המלמד, שבידו לפטרו בכל יום; אבל אם היה זריז במלאכתו וחביב על בעלי-הבתים, עמד תחת חסותם, והמלמד חש לדעתם.

בכלל הייתה מלאכת העוזרים הולמתם, על-פי רוב היו בחורים זריזים, שעשו מלאכתם הקשה בלי תרעומת. תלונות על העוזר לא היו תדירות, בין העוזרים בינם לבין עצמם היה שלום-אמת, באשר לא התחרו אלה באלה.

קרבה גדולה הייתה בין העוזר ובין הילדים. העוזר הקטן היה ילד עם הילדים, משתעשע עימהם ומשתתף במשחקיהם, והעוזר הגדול אחד מבני הבית.
לפני פורים הכינו העוזרים "מרעישים", והם שהמציאו דגלים לשמחת תורה, ויצקו סביבונים לפני חנוכה. משחקי פורים, שהיו בימי-הביניים נאים לבחורי הישיבה, עברו לידי העוזרים. רצו להנאות בזה את בעלי הבתים ולהרבות את סכום מעות הפורים. משחקי פורים היו לילדים עניין לענות בהם. עוד לפני פורים קלטה אוזנם שמץ דבר, ובפורים עצמו לוו את המשחקים מבית לבית-ומה-גדלה השמחה בהגיעם לבתי הוריהם! ואחרי פורים ידעו הילדים לחקות משחקים. אף כשלא שחקו, סובבו העוזרים בבתי ההורים לקבל מעות פורים. בזכרנו, שגם הילדים עצמם קבלו אף-הם מעות פורים וחנוכה, נבין שלא ירד כבודם בגין כך.

מלאכת העוזרים הייתה רק מלאכת מעבר בימי הבחרות. עוזרים נשואים לא היו מצוים. לאחר נישואיהם יצאו ממלאכתם זו ופנו לעבודה אחרת. מעוטם היו למלמדים, רובם תפשו באיזו פרנסה שתחיים. בתור פרנסת מעבר לא משכה אליה כוחות חשובים. בין העוזרים היו בחורים שלא הצליחו בישיבה, או שמפני עוניים לא יכלו להמשיך לימודם ויצאו על-כרחם.
מלבד העוזרים שבחדרים היו העוזרים שבכפרים. כפרי, שלא יכול לשאת בהוצאות מלמד, הביא עוזר הכפרה. העוזר הורה בבית הכפרי לשנים שלשה ילדים קריאה וחומש ויש שהורה גם רש"י והתחלת גמרא. שם, בכפר, היה העוזר לגמרי בן-בית. יש שעזר, בעבודת הבית ויש שחפץ לעזור, כי למד את המשק הכפרי ואת לשון הנכרים, ואחר זמן ידע ענף-פרנסה המחיה את בעליו, ואפשר נשא בת-כפר והשתקע שם ונחשב לתורני ולמשכיל בין הכפריים. אולם יש גם שהעמיסו עליו עבודה קשה שלא לרצונו, אפילו חטיבת עצים ושאיבת מים, והעוזר היה חציו משרת וחציו מלמד. פעם נפגשתי עם מלמד כפרי מבין הררי מרמריש שעל גבול גליציה ואונגריה, איש פשוט ותם וירא-אלוהים, חסון וחזק, שלא ידע כלל בטיב העולם. כשנשאל לנתינותו, נענה ואמר: הריני תחת יד הקיסר שיחיה! ולא ידע להגיד, אם הוא מעבר לגבול מזה או מזה, ולא ידע, שלפני עשרות שנים נחלקה אונגריה מעל אוסטריה; שתי המדינות לקיסר - ודיו. כששאלתיו לידיעותיו, שח לי, כי זריז הוא בחטיבת עצים ובשאיבת מים. כשראה תמיהתי, נענה: פשיטא, שידע להורות אלף-בית ופרשה חומש. ולבסוף נוכחתי, שלמד והורה יפה פרשה חומש וידע להתהלך עם התינוקות.

מלאכת עוזרים בכפר אף היא רק מעבר בחיים, ויש שדווקא אליה נדחקו כמה כוחות חשובים, פליטי בית המדרש ובני בעלי-בתים ירודים, או צעירים שביקשו להסיר מעל שכמם עול השגחת אבות. קרוב לזמננו יצאו לפעמים הכפרה אף בחורים שהריחו בריח השכלה, שנחמצו קמעא, שהחלה רוח שירה לפעמם, וכמה סופרים עברים שבנעוריהם ישבו זמן או שני זמנים בכפרים. אף בני הכפרים יבקשו היום עוזר, שיקנה לבניהם גם ידיעות חול, אשר הרגשת הצורך בהן עד הכפרי הגיעה. לצעירים רבים היו שנים שלשה זמנים בכפר פרק חשוב בחייהם, זיכרונות נעימים קשורים בו. כאן התייחדו עם הטבע, הכירו את החיים ביערים ובשדות.

גם שכר העוזר ומינויו היה לזמן. והסכום שקבל, מלבד מזון ומעון, היה שונה מאוד. ויש שישב זמנים אחדים בכפר אחד, ויש שהוא או בעל-הבית חפצו להחליף תדיר. החיים בבית צר אחד, הילדים הבלתי-מוכשרים, העבודה הצדדית שהיא רשות ונדרשת חובה, בעלת-הבית הבאה עמו בטרוניה, כל אלה היו סבה להחליף מקומות לעתים קרובות. גם גיל הילדים דרש חלוף המורה, במקום עליה מכתה לכתה. בסוף הזמן יצא העוזר לחוג בבית הוריו או בעיר, ואם לא הותנה שיחזור, נפנה הוא ובעליו הכפרי לשוק של עוזרים.
בכרכים גדולים היה בחול-המועד פסח ובחול-המועד סוכות, או סמוך לאחר יום-טוב, יריד של עוזרים. בלבוב הלכתי פעם לראות ביום השוק הזה בין הזמנים. מקום קבוע היה לכך, אכסניה קטנה, ונתכנסו שמה עשרות אחדות של עוזרים ומלמדים, ועמדו בכנופיות, בתוך הבית וסביבו, ובאו הכפריים, וסרסור סובב ביניהם, ומבינים המזומנים לתהות על קנקנם מצוים שם, ובידי העוזרים המלצות של רבנים או תעודות של בעליהם הקודמים, ונכנסו בשיחה, ובחרו ונשאו ונתנו ועמדו על המיקח ונתפשרו, ונעשה החוזה בין שנים, וברכו זה את זה ונועדו לנסוע ויצאו. ויום תמים נמשך היריד של העוזרים.
כבר בזמן קדום קבלו מלמדי תינוקות שכר-לימוד, בשעה שעדין היה כלל קבוע, "מה אני בחנם-אף אתה בחנם", בקשו התר לסופרים ולמקרים להתפרנס ממלאכתם, שאין זה אלא שכר פסוק-טעמים, שכר השגחה על התינוקות או שכר-בטלה.

אף עניים מרודים שלמו שכר-לימוד, ורק לדלי דלים דאג הצבור. שכר-לימוד היה קבוע לעיר ועיר, אבל זה לא מנע מלעשות הפרש, ולהוזיל לעני. שכר-לימוד נחשב על-פי-רוב לזמנים ונשתלם לסירוגין - לשבוע, לחודש או לעתים בלתי-קבועות. מלבד שכר-לימוד היו גם מעות חודש, מעות פורים וחנוכה, ומעות יום טוב, ולא היה זלזול בכך. את שכר הלימוד הביא הילד על פי רוב אל החדר, וכן את מעות ראש-חודש. ולא תמיד פרעו ההורים בשעתם, והוצרך המלמד לכתת רגליו לגבות, ובכל היותו הוא עצמו עני מדוכא, לא דחק את האב שאין ידו משגת לסלק, ואף-על-פי שדיני ישראל הגנו על המלמד, לא הייתה רגילות שירחיקו ילדים מן החדר משום-כך.

בכל-אופן היה החדר בית-ספר שהתפרנס כולו על חשבון ההורים, והוצאותיו על המלמד. איש לא הקפיד על המלמד, שחפץ למעט בהוצאות ככל-האפשר. על-פי-רוב הייתה ההארה בלילות-החורף על חשבון הילדים, שהשתתפו בפרוטות. ספרי-לימוד היו, כמובן, על ההורים. רק שכר דירה ושכר עוזרים היה מוטל על המלמד. מלמדי גמרא לא הוצרכו לעוזרים אבל מספר התלמידים היה מועט מאד.
לפי תנאים אלה, אין להתפלא, שבין הזמנים הוכרח מלמד להרבות בהשתדלות, שבל יתמעט מספר תלמידיו, וזה גרם להתחרות בין המלמדים, שלא הוסיפה כבוד למעמד כלו. ואחר כל אלה התפרנסו המלמדים בצער וחיו רובם בצמצום נורא, ובשר לא עלה על שלחנם כל ימות החול. ועל-פי-רוב לא יכלו לחיות אף חיי-דחק על המלמדות לבד, ולרבים הייתה הכנסה צדדית. היו מלמדים שעסקו בשדכנות, שלכתחילה הייתה נגררת אחרי הרבנות, בבוא אבות הנערות לבקש מידי ראשי-ישיבות חתן לבנותיהם מבין הבחורים. גם מלמדי גמרא ידעו את הבחורים, והמלמדים היו בני-בית אצל ההורים וידעו את מאוויי לבם ואת סתריהם וגילוייהם, ומלמדי גמרא היו מזומנים לבחון את החתנים בתלמוד ולתהות על קנקנם, וכך הייתה נגיעה למלמד בשדכנות, שבימים האחרונים לא הייתה עוד לפי כבוד הרב. אף הבוררות הכניסה קצת למלמדי גמרא, שהם המבינים בדיני ממונות. היו גם יחידים, שעסקו באומנות-יד המסגלת לכך אגב הוראתם. בין המלמדים היו גם בעלי הכשרה אומנותית שנשתקעו במלמדות, ונפשם בקשה לה מוצא ב"פתוחי ורדין" הנדבקים על החלונות בשבועות, ובציור "מזרחות" ובחטוב מזוזות וכיוצא בזה.

על-פי-רוב התעסקה אשת המלמד בממכר מכולת, שהייתה מכנסת לבתים, או שהכינה לה "מעמד" בשוק, וכך עזרה לפרנסת הבית.

עבודת המלמד הייתה קשה ומפרכת את הגוף. רבים מהם בכל-זאת לא נשאו פנים להורים ולבניהם ולא נמנעו מלייסר בני אמידים ומלגלות קלונם, אם לא ראו ברכה בלימודים מתוך עצלות ותפנוקים.

האחריות שעל המלמד סמוכה הייתה על יראת שמים שבו ושבסביבה. ההלכה החמירה עליהם, שכל מלמד שנתרשל בלימודו, שמניח התינוקות ויוצא או שעושה מלאכה אחרת, הוא בכלל "ארור עושה מלאכת ה' רמיה". ובימי פריחתו של החדר היו רוב המלמדים בעלי-יראה וראויים לאחריות זו של מלאכת שמים.
אולם חופש המלמדות, שלא הצריך לא בחינה ולא תעודות ולא הכנה, הוא שגרם להתנוונותה ברורות האחרונים. אף איש לא יצלח לא לחיים ולא להוראה יכול להידחק לתוך ההוראה, אם היו לו תומכים; והגיע הדבר לידי-כך, שנעשה שם "מלמד" נרדף עם "בטלן" בפי הבריות ונתכנה בכמה כינויים של גנאי. ובאמת היו בין המלמדים בטלנים מופלגים, שלא ידעו בטיב העולם. במורי בתי-הספר העממיים של שאר עמים גם-כן מצויה במקצת מדת הרשלנות מפאת הסגרם בארבע אמות של מקצועם - ואין היזקה של מידה זו רב אצל הוראת ילדים, אם אינה מנוולת את בעליה ומשפילתם בעיני הבריות. בין המלמדים הכפריים היו גם מחוסרי-ידיעות ועליהם התלונות שנשמעו על מלמדים שאינם יודעים את פרוש המלות. גם ההתחרות בין המלמדים, גם אופני התשלומים גרמו. מעות פורים וחנוכה קבלו צורה של מתנות לאביונים, "כבוד" יום-טוב היה לחובת נדבה, והמלמד לא ידע להגן על כבודו, היה מצוי בסעודות מצווה ולא חש לכבוד המעמד. הדלות היא שגרמה שתפשה הפרנסה הצדדית מקום בראש. חוסר ההשגחה הביא לירידת החדר, ברפות האחריות שבסביבה והכרת החובה של המלמד. נמצא נמצאו תמיד אמתלאות למלמד להבטל מן הלימוד. באין שעות קבועות ובסור העין הפקוחה של ההורים, נתמעטו שעות הלימוד, המלמד אחר ונכנס, הקדים ויצא, פנה למבקרים והירבה בשיחות בטלות, הקדיש למצוות דווקא את שעות הלימוד, ונתבטל מהוראה על ידי כל מאורע שלא יבוא. בצוק העתים נחלשה אחריות המלמדים וכל מה שמנו חכמים ב"עושה מלאכת ה' רמיה" נתקיים ברבים מן המלמדים.
את האחריות המוסרית שנשא המלמד חלק, כמובן, עם ההורים הבוחרים בו, שהוא שליחה. התורה שמה חובת הוראה וחנוך על האבות. ומצות תלמוד-תורה נשארה יסוד מוסד בחנוך בכל התקופות. "מצות עשה על האיש ללמד את בנו תורה". וכיון שהחובה על האבות, עליהם האחריות, ולהם גם הזכות לערוך לימוד בניהם. ההורים הקריבו קורבנות גדולים לחנוך בניהם, יתר על הנהוג אצל האומות, ולא הקלו ראש בבחירת מלמד לבניהם, אלא פנו על-ימין ועל-שמאל. אם היו מבינים - התבוננו במלמד ובבנים, לראות ידיעותיו ופעולתו; ואם לא - נועצו, שאלו ודרשו מפי מבינים, או שראו איך מבינים עושים. וההתחרות של המלמדים הקלה את הבחירה להורים. מלבד ההתחרות היו עוד גורמים בבחירת מלמד, לכל בית היה על-פי-רוב מלמד קבוע, שלמדו כל הילדים אצלו, ואפשר גם האב בשעתו. יחס הקרבה בין המלמד והבית גרם. בכרכים גרם גם קרוב מקום. יש גם שנתייחד חדר לבני שדרה ידועה, על-פי מקרה או על-פי ייחוסים.

המלמד ידע, שבהגיע בין-הזמנים יבוא חשבון מעשיו לפני ההורים, ולא תעמוד לו אף קרבת משפחה וידידות, אם תוצאות לימודו תהיינה ירודות ביותר. ההתחרות, שהזיקה מרובה מצד אחר, הייתה תועלתה מרובה בנדון זה. המלמד עמד תחת השגחת ההורים ועינם הייתה פקוחה על מעשיו.
החדר היה קניין בעלים - ובעל-זאת היה בבחינת-מה מוסד ציבורי. תכניתו הייתה קבועה, סדריו קבועים, והשגחת הצבור, לא רק של ההורים, עליו. פשיטא, שהמלמד היה משועבד להשגחת בית-דין וטובי הקהל, נשמע לתקנות ומקבל על-עצמו גזרותיהם. המלמד היה שליח-הצבור וממלא חובות הצבור.

אם נתגלה קלקול, מיד קמה צווחה בעיר והשתמש הצבור בכוחו, הוזמן המלמד לדין, וההורים סלקוהו. בכל היות ההורים המכריעים, הייתה לצבור דעה מכריעה. ההשגחה העליונה של הצבור לא הייתה מסודרת בסדרים ידועים וקשורה במוסדות ידועים, אלא נתבטאה בדעת הקהל. בחדרים ציבוריים היו גבאים, שעשו שליחות הצבור. בימי-הביניים היו בקצת קהילות גם משגיחים על סדרי החינוך המתמנים מצד הקהל. חוסר כוח סדרני גרם, שהשגחת גבאים לא הייתה אפילו כאימת הצבור על המלמד הפרטי. בחדרים ציבוריים ניטל כוח ההורים, והגבאים לא יכלו לשאת בנטל האחריות, באופן שהחדר הפרטי עליה על החדר הציבורי.

ומשירד כוח הצבור על היחיד, משרפתה הרגשת האחריות של המלמד וזיקת הרבים עליו, הלך החדר הלוך והידלדל, הלוך וירוד.
זכות ההורים התבטאה בייחוד במנהג הבחינה בשבת. מדי שבת בשבתו היה האב בוחן את הבן, ונוהג היה שיבחנהו בפני המלמד. איש לא פקפק בזכותו לבחון ולבקר. בחינה זו הייתה מבוססת ביסוד מתודי של לימוד החדר, שהתחלק כלו לשבועות. בשבת אחר הצהרים נכנס המלמד אל בית ההורים; אם היה האב בן-תורה, בחן בעצמו, ואם לא, הכניס את הילד אל דודו או רעו של האב, שהוא בן-סמך. בכלל היה זה ברשותו של המלמד להכניס את הילד לבחינה לכל בעל-בית הגון, והמלמד השתמש בזכותו זאת להציג תלמידיו ופרי הוראתו לפני חשובי הלומדים. ואיש לא סרב ולא סלק עצמו מטורח זה בבוא אליו המלמד עם התינוקות - תלמידיו.

לילד הייתה זאת שמחה מהולה באימה והיה מרתת מפני תוצאות הבחינה. ואף אם לא היה האב למדן ביותר, היה שמח לבחון ומעלה בזיכרונו גרסת הינקות. כך עזר הילד להכניס תורה לבית. המלמד, שידע מזגו של הילד, יש שיסייע לו ברמיזה. אולם יש שנתקשה הילד יותר מדי, ויש שקבל עליו המלמד ונחתה גערה בילד העלוב ונשבתה שמחתו. לעומת זה אם לא נמצא פגם בילד, נענה האב לאם העומדת מרחוק ונהנת בצאצאיה ובזיו התורה, נענה ואמר: "הבה ונברך" - והגישו "כבוד" למלמד ופרות לילד. תקרובת זו הייתה חובה גם בהבחן הילד בבית זרים. אחרי הבחינה נתגלגלה השיחה בין האב והמלמד, וטעמו כולם, ושחו עד שפרש המלמד לבית אחר. הילד עבר לרשות הנשים, שהעניקו לו נשיקות ופרות של שבת. בחינה זו יצרה את היחס הנאות בין בית ההורים והחדר, דבר שנתחבטו בו הפדגוגים החדשים, ובחדר הישן נתקיים בשעתו בגלל בחינה זו.

הבחינה הייתה כחרב המתהפכת מעל לראש המלמד. אם יזניח לימודו שבוע אחד, מיד יגלה קלונו בשבת. על המלמד לחוש גם-כן, פן תגלה שגגתו ברבים, אם טעה טעות גסה. אולם לבסוף יש להעיר, שלא תמיד ידעו ההורים מידה נכונה ויש שנהפכה הבחינה לבחינת המלמד, וגרמה להקלו בעיני הילד.

בבחינה זו הייתה דרישה חזקה, שידע הילד כל מה שלמד במשך השבוע, פרשת החומש ורש"י וסוגיה של תלמוד, אבל לא גללו עליו את הלימוד של השבועות הקודמים. רק בלימוד התלמוד יש שנהגו בחזרה בסוף הזמן.

ב"תלמוד-תורה" ציבורי בחנו הגבאים בשבתות בביתם. אולם יש שקבעו בחינה ללימודי תלמוד בסופי זמנים.
החדר היה בבית המלמד, בדירתו הפרטית. בעיקר, עניו שגרם לכך, שהצטמצם הוא וביתו במבשלות, למען קמץ בהוצאות, אבל היה גם הכרח שיהא החדר סמוך לדירתו, כי בזמן לימוד של יום תמים רק כך היה באפשרו לבלתי הסתלק מהשגחה מתמדת על הילדים ולבלתי הינתק לגמרי מעל ביתו. היו כאן חיים משותפים של בית המלמד ותלמידיו, שיכלו להיות למשפחת בית-הספר. כל זה להלכה, אבל למעשה היה החדר לא סמוך לביתו של המלמד, אלא בתוך ביתו, והיו כאן קלקולים גדולים: צרות הדירה, חסר-אויר, ריח-המבשלות היו גרם בנזקי בריאות. וקלקלה מוסרית, אם חיי המשפחה של המלמד לא היו למופת. דכדוך חיי-הבית לא פעל לטובה. אחת לאחת: החדר - העניות ניולתו.

כלי בית הספר בחדר היו שולחן וספסלים. שולחן ארוך במקום שהאוויר מרובה וכסא בראש השולחן ושני ספסלים משני עבריו. הכסא למלמד, והספסלים לתלמידים. הילדים ישבו בשורה אחת, ולא שתי שורות זו לפנים מזו. בכרכים גדולים בחדרים ציבוריים היה גם סדר שכזה: שלשה שלחנות כחי"ת פתוחה, ובצד הפתוח שלחן קטן וכסא למלמד.

מעלתו של סדר זה, שאין המלמד והילדים מרוחקים זה מזה. בשבתם אל שולחן אחד. אין כאן מורה-אדון לילדים, אלא רב-אב ובנים, הלומדים יחד. ועוד זאת, שאין כאן שורה לפנים משורה, ואין אפשרות לילדים להיפנות לעצמם ולהעלים מעיני מלמד כלום, מה שמועיל לריכוז הרוח. והילדים תדיר לעיני המלמד: ילד כי יעדר, חיסור מקומו בשורה הצפופה יעיד מיד, כי נפקד בלי רשות. הסדר הזה לא היה מיוחד לחדר, אלא נהג גם בבית-המדרש ובבית-הכנסת, שם היה אותו שולחן ואותם ספסלים ועליהם ישבו הגדולים ועסקו בתורה. אמנם חשכון מקום לא היה בסדר זה, באין אפשרות לכתות גדולות.

הספסלים היו על-פי-רוב בלי משען, הילד נשען לשולחן שלפניו, וזה אולי גרם קצת להרגיל להתנועע בשעת לימוד, דבר הנהוג בישראל (ואצל שאר עמי המזרח) מזמן קדום, ולא נתפרש כל-צרכו.
הלימוד בחדר נחשב ל"זמנים". רגילים היו להכניס ילדים לחדר ל"זמן" אחד. כן הייתה גם שכירת מלמד. "זמן" זהו המשך של ששה חדשים מחג הסכות עד מועד הפסח, ומכאן לראש השנה. בין הזמנים היו ימים אחדים חפש, זמן הקיץ כלה בראש השנה, וזמן החורף החל אחר החג, ובפרוס הפסח פסק הלימוד כשבוע ימים לפני יום טוב. בעתים הללו - מלמדים שבכפרים נפטרים לבתיהם, מלמדים שבעיר טרודים בסדור החדר לימים הבאים. אמנם גם בין הזמנים לא היה חופש גמור, קצת למדו עניינים שהשעה גורמת.

זמן הלימוד בחדר כל היום כלו, הלא דין הוא זה "שיושב כל היום וקצת מן הלילה, כדי לחנכם ללימוד ביום ובלילה". הילדים השכימו ובאו בבוקר, ואחרו לצאת בנשף. השעות הקבועות ללימוד הן מאחר התפילה בשחרית עד זמן מנחה בקיץ, ובחורף שתים שלוש שעות בערב. בחדר הגמרא יש שהקדימו ולמדו גם בהשכמה לפני התפילה.
הלימוד בערב החל בתחילת החורף ונמשך כל הזמן. היציאה מן החדר בלילה הייתה שמחה לילדים. כהגיע החורף, הכינו הילדים עששית של ניר, ובכל לילה יצאו מן החדר בחבורה, וכל ילד עששית בידו, שהתגאה והתפאר בה, והעוזר היה מלוה את הילדים מזוין במקל, מזהירות מפני פרחחים המתגרים בדרך, והכנופיה הולכת בשירה ובשיחות.

החדר הוא בית-ספר ליום, כלומר, ליום שלם. אין הילדים נפטרים לביתם לארוחת-הצהרים. החיים דרשו תקנה זאת. נשות ישראל עסוקות היו במשק הבית ובחנות גם-יחד, וטוב להן שהילדים לא יפריעון מעבודתן. פת שחרית הביאו הילדים אתם, ואת ארוחת-הצהרים הביא העוזר הקטן בסלו הגדול, וכמו-כן הביא לחם בין-הערבים. הסעודה העיקרית בבתי-ישראל הייתה ארוחת-הערב, אחרי שוב ההורים מן השוק והילדים מן החדרים, בה אכלו בשר, והסמיכו למקרא: "בערב תאכלו בשר". רק סעודה זו הייתה משותפת לכל משפחה, כל היום אכלו איש איש לבדו.

בימות החול היה הילד אורח ארעי בבית הוריו, ישיבת-קבע ישב בחדר. לימוד של יום תמים היה טבעי, בשעה שגם רבים מן הגדולים למדו כל היום כלו. כל ילד ידע בין מכריו יהודים, שעסקו כל ימיהם בתורה.

כסדר הזה למדו כל הימים, מלבד ערב שבת אחרי הצהרים. יום השישי היה יום חזרה; יש שהיה מנהג, שכל המקדים וחוזר, מקדים ויוצא ופטור מלישב ולהקשיב בשנון חבריו. יש ערים, שבהן חזרו הילדים אל החדר גם ביום השישי אחר הצהרים, לעבור על הפרשה בטעמים, ויש שלהעברה זו היו מופנות שעות לפני הצהרים.

תוכן חלק ב:
הלימוד בשבת
פסקות במהלך הלימוד
ה"רבי"
משמעת ועונשים
מכות
עולם של אגדות ילדות
סעודות שמחה
החגים
שיטת הלימוד בחדר
הוראה מודרגת
שתי שיטות בהוראה: פורמאלית ומטריאלית
בית הספר של ימי התנאים - מטרתו מטריאלית
התלמוד הביא לחדר מרכיב פורמאלי
שיטת התרגום
מעמדה של הלשון העברית
מעמדו של לימוד התלמוד
אי אפשר לסדר שיטת הוראה מדורגת לתלמוד
שיטת החדר בלימוד התלמוד
יתרון החדר בהוראה לקטנים
שיטת לימוד תלמוד בסמינרים לרבנים
שבתות וימים טובים היו, כמובן, פינוים מלימוד, ובכל-זאת למדו בשבת אחר הצהרים שעה או שתים שעור של שבת, שהרי גם ההורים היו לומדים שעור באותה שעה. שעור של שבת היה או בעניין מיוחד לשבת או חזרה על דבר שכבר למדו.

המלמד דעתו נחה עליו אז והסביר פנים לילדים. הוא והילדים ואף החדר היו לבושים בגדי שבת. הלימוד בשבת היה זיכרון נעים לילדים. בימים טובים לא היה כל לימוד. על חגי החדר נחשבו גם הימים שאין נופלים בהם על אפים, ויש בהם חופש של חצי יום: ראשי חדשים, התעניות, חמשה עשר בשבט, ל"ג בעומר וחנוכה. פורים כל היום חופשי, ויש שגם ב"פורים שושן" חצי היום חופש.
בתוך יום הלימוד לא היו צלצולים והפסקות ושעות לימוד נבדלות, אלא לימוד בלי הפסק מן הבוקר עד פת שחרית, ומכאן עד הצהרים, ושוב עד המנחה. הפסקה לפת שחרית כרבע שעה, ולארוחת הצהרים כשעה. בערב אחר מעריב לימוד מתמיד עד צאתם. היו כאן אם-כן שלשת זמני לימוד בלי הפסקות, אבל נהגו הפסקות טבעיות שבאו מאליהן. כאשר עייף הילד, יצא ושהה קצת - ואיש לא דקדק אחריו. שעורים לאחר שעת הלימוד לא הוטלו על הילד, שהרי לא היה פנוי כלל, אלא כל החזרה הייתה לפני המלמד. כשהרגיש המלמד, שעייפו הילדים, יש הפסיק וספר מעשה לילדים, או שוחח עימהם וחילק להם מידיעותיו והשקפותיו. בין כך ובין כך והלימוד לא היה לזרא לילדים. לימוד החומש בודאי יש בו חליפות עניין וספורים, ולימוד התלמוד אף-הוא רב-חליפות הוא, ויש בו אגדה, המשיבה נפש הילדים.

עבודת המלמד הייתה מפרכת את הגוף, ישב על הכסא שלשת זמני הלימוד רצופות, מעת האסף הצאן עד הלילה. אמנם עבודת הכנה לא נדרשה, באשר טכניקה של הוראה, שיש לעיין בה, לא נהגה, את העניין שהורה ידע בשלמות, ולא הייתה בושה לעיין בשעת הלימוד. אבל העבודה כשהיא לעצמה הייתה קשה מאד.

שיטה זאת של לימוד מתמיד, באין שעה קבועה, באין דיוק של רגעים, באין שעון וצלצול ובאין משגיח על המלמד, דווקא שיטה זו עלולה לקלקול. קרובה כאן האפשרות לאחר לבוא ולהקדים לצאת, ואמתלא נמצאת. ועל-נקלה יפרע מוסר התלמידים, ודוקא מתוך כך הגיע החדר למעוט שעות-לימוד ולקלות עבודה, שאין כמוה בשום בית-ספר. חומרו בשעת פריחתו הביא לידי קולו בשעת ירידתו.
המלמד, שהיה כל היום יחד עם הילדים, על-כורחו גם חנך והורה מלבד הלימוד. על כל מקרה בחיי הילדים, על כל ספק-ברכה נשאל מפי הילדים. לעדת הילדים הקטנה היה הוא הרב. הילדים קראו לו בפניו ושלא בפניו "רבי", עד שהיה השם הזה נרדף עם מלמד. המלמד הטוב היה גם מחנך טוב. כל חייו הפרטיים חי לעיני הילדים. בחדר לא למדו דינים, אבל החיים בו היו בתורה, המלמד חי את הדינים לפניהם, ושיתפם בכל חיי הדת. הדינים חדרו לנפש הילדים, היו להרגל, לדבר מובן מאליו, לצורת החיים הנתונה. כמעט שלא יעלה על הדעת, שיש חיים אחרים בעולם. כאן נתחנכו האנשים, שלא יכלו ליהנות בלי ברכה. ידעתי אנשים, שאף-אחר שנשתחררו מעול מצוות, אף כשראשם גלוי, ברך פיהם ברכת-הנהנין כשטעמו כלום.

גם לדרך-ארץ, כלומר-לנמוסים, שם המלמד את-לבו לפי השגתו ולפי דרכי הימים ההם. בשעת אכילה הורה איך להחזיק כף ואיך להגיש אל הפה. כשנכנסו גדולים, הורה איך לברכם בשלום. אף בני-הבית וההורים השתמשו בכוחו לאיים על הילדים בעונשו. עיקר ערכו החינוכי של החדר, שהרגיל הילדים לעבודה תמה. לא נהגו להקל מעל הילדים, אלא "ספו להם כשור" ועליהם למשוך בעול. בכל-זאת גדל חשק הלימודים בחדר. חשק זה אמנם בא מן הסביבה המרווה תורה.

המלמד המעולה לא הורה, אלא למד יחד עם הילדים, כאלו למד אף-הוא בפעם הראשונה, ויש שנתקשה ובקש פתרונים, ומעולם לא נתבייש לעיין בפניהם במפרשים ולאמר להם: "לא ידעתי" - דבר שיש לו ערך מוסרי גדול. כבודו לא ירד משום-כך בעיני הילדים, כי ראו בבית-המדרש, שאף הגדולים נתקשו ועיינו.

החיים בחדר במשך יום תמים היו כהמשך לחיי הבית. החדר עצמו כמשפחה גדולה. הילדים השתתפו בחיי המשפחה של המלמד, שמחו בשמחתו וחשו באבלו. חגי משפחה אצל המלמד היו למאורעות בחיי הילדים.
הדיסציפלינה בחדר קשתה לפעמים יותר מן המותר, ואמצעי העונש לא תמיד התאימו לדרישות חינוכיות. תעודות וציונים לא נהגו, אות לטובה ראו הילדים רק בשביעת רצונו של המלמד ובשמחת ההורים בשבת בשעת הבחינה. כמדומה, שלקשי העונשים גרם חסרון בתכנית: כיון שלא הושם לב לקרב את הלימודים להשגת הילדים, יכלה רק משמעת קשה לכבוש את לב הילדים. ובכל-זאת, כל-זמן שהיה עדיין עולמו של ישראל מעור אחד, והמלמד והילדים היו בעולם אחד שלם ומסוים, לא הוצרך המלמד להכביד אכפו על הילדים. משנבלעו הילדים בעולם אחר, לא תמיד הבינו המלמד והילדים זה את זה. ונתגלו כאן קלקולים גדולים. בין העונשים שנהגו בחדר הייתה ה"קונא", פנה שנתייחדה לכך, ושהעמידה בתוכה המיטה קלון. עונש זה היה נוהג גם בין הגדולים. בחצר בית-הכנסת ראה הילד שתי לשונות ברזל בפינה, זוהי ה"קונא", ששמשה להעניש בה את העבריינים.

זה היה מובנו של העונש הזה בחדר. העונש הכי-חמור היה עונש ה"קונא" כשהוא מחבר עם ערום הגוף. שלשלו את הבגדים, הרכיבו את הילד על המטאטא, ויש שתחבו נוצות מפוחמות בכובעו, וכן עמד לעיני רואים, וכה דכאו רגשות רכים בילד ופגמו בנפשו באכזריות.
אולם העונש הכי-רגיל היה עונש מכות. בימים קדמונים רדו בתלמידים במכות בכל בתי-ספר בעולם, וביסוד נהגו התר במכות בחדר, אבל למעשה לא עבר המלמד המשובח את הגבול. אולם יש גם שעברו המכות את הגבול הנאות, אף-על-פי שהזהירו חכמים "לא יכה המלמד מכת אויב מוסר אכזרי, אלא ברצועה קטנה".

ובכל-זאת היו חדרים, שבהם היה שבט תלוי למעלה מכיסאו של המלמד, והיו נוהגים להצליף בשבט על הגוף הערום, והמכה הייתה מכאבת ומבישת. מובן מאליו, שהכל לפי האיש: היה מלמד נוח, שידע לשלוט במבט עינו בילדים, והיה מלמד גירוי-עצבים, שצער את הילדים ואת עצמו. לולא גדשו מלמדים כאלה את הסאה, כי אז לא באנו בטרוניה עם החדר על כך; באנגליה עדין נוהגים להלקות את התלמידים, ואפילו בבתי-ספר של היום, שלהלכה אסור להכות בהם, יש שמורה מובהק יתיר לעצמו מכה בשעתה - בכל הכרת האחריות. אבל המלמד לא תמיד הכיר את האחריות שבמכות.

הרבו עזרו לרעה ההורים, אשר דרשו מהמלמד, שירדה בבניהם בחזקה. ואחר כל אלה יש ששמרו הילדים את אהבתם למלמד מחמיר, שאמנם האציל מכה לתלמיד, אבל מלא את חובתו, ותלמודו התחבב על הילדים.
הילדים נשאו בעול, המלמד רדה בהם באף, העוזרים גם הם הכום, ובכל-זאת ימי החדר זיכרון נעים למי שלמד בו, יותר מאשר ימי בית-ספר אחר ללומדיו. הדבר יתפרש מתוך זה, שהחדר לא היה טפל לבית, אלא להפך - הבית היה טפל לו, בו בלה הילד את כל הימים, לרבות - חלק מן הלילה. כל ימי-הנעורים עברו על אדם בחדר, ונוגה ימי-הנעורים עליו והם ישוו מהודם על זכרונו. כיון שהיו הילדים כל היום יחד, נוצר כאן עולם של ילדות. ועולמם של הילדים בחדר היה עשיר ורב-גונים. אף הניגון, שבו נלמדו הלימודים, התגנב לתוך נפש הילדים; הפרשה, שנקראה בזמרה, הסוגיה, שנלמדה בנעימה - זכרן לא יסוף כל ימי האדם. שעות של הפסק לספור מעשה נמצאו גם-כן, והיו מלמדים שידעו לספר. בין החסידים ספרו מעשים בצדיקי הדורות, ובין המתנגדים מעשיות קדומות וסיפורי-בדים, שהחסידות דחתם בנפותיה, וסיפורי תולדות גדולי-התורה וכוח התורה-מושג מיוחד בחיי האגדה העממית לפני תשעה באב וחנוכה, מעשה הימים. בכלל חי הפולקלור בחדר, נושאיו היו לא המורים לבד, אלא גם ובעיקר הילדים. גם בין העוזרים היו לפעמים שידעו לספר יפה. יש שבשעות בין-הערבים התכנסו הילדים בכנופיה, ומלאכי-שרת ומלאכי-חבלה, רוחות ושדים ומכשפים ובני-מלכים קמו לחולל נפלאות לעיניהם.

גם שירת ילדים בלשון יהודית הייתה בחדר ונושאיה היו הילדים. שירי הילדים לא תמיד היה להם מובן ברור, כי נשתבשו בפיהם ונשתכחה משמעות המלים, אבל היה להם אופי יהודי והיו מצויות בהם מלים עבריות. גם שירי-היתול של ילד שהיה לצחוק נתחברו לפי-שעה.

וגם חידות היו בחדר, המצינות את האוויר שבו.

עשירים היו חיי-הילדים בחדר בשעשועים ובמשחקים. בכל שעת חופש שיחקו בהתלהבות. משחקי אגוזים וכפתורים נהגו כל השנה, ולרגלי זה היו בין הילדים סוחרי אגוזים וכפתורים, גדולים וקטנים, שסחרו חליפין; קרוב לתשעה באב נהג מסחר קוצים, שזרקו איש באחיו ביום התענית; המשחקים שהיו חיקוי לחיי הגדולים; חנות ושוק ולקוחות, מלמד ועוזרים ותלמידים טובים, ורב וקהלה, והתמנות וריבות ועיכוב הקריאה - הכל כאשר לכל, כל חיי הקהילה בחדר; ושעשועים שתוכן מקראי להם: דוד וגלית, ישראל ומצרים, בנין בית-המקדש, משחקי יוסף ואחיו, ואחשורוש והמן - שלמדו מן העוזרים המשחקים בפורים - ומלחמת ישראל עם הרומיים והיונים; ומכאן לפרשה של מלחמות שערכו בכל תכסיסי-צבא, מתגייסים ועודרים במערכה ושרי-צבא בראשם; משחקי תנועה: קפיצות וריקודים, בעל-עגלה וסוסים, מקלט, וכיוצא באלה.
שמחה גדולה הייתה בשתי סעודות בשנה, שערך החדר לילדים. המשתה האחד ככלות הלימוד בלילה, הילדים הביאו פרוטות, ואשת המלמד הכינה מליח ומרק סלקים, ובני העשירים הוסיפו והביאו תופינים ופרות ביומו. ובני המלמד אף הם ישתתפו ויקבלו חלק בראש. ואחרי האכילה הותרו השעשועים, והמלמד והעוזרים רואים. (סעודה מעין זו נהגה בחדר-גמרא בסיום מסכת, שאליה באו גם הגדולים).

משתה שני מחוץ לעיר בטיול שנערך ביום ל"ג בעומר, שהיה בעיקר חג ילדים. יצוא יצאו המלמד והילדים אל השדה והעיר ושם כרו כרה גדולה, מתוך מה שהעניקו האמהות לילדים. והעוזרים הכינו קשתות וחצים, וקדוש היום לשעשועי-צבא, והילדים חשו עצמם תלמידי ר' עקיבא ויירו ירוה. גם בתשעה באב יצאו הילדים לבית-החיים וקשת וחצים בידם וצרורות של שום צרורים בשולי בגדיהם, ושם בחצר-מות ערכו מלחמה גיבורי ישראל כנגד הרומיים, ויד ישראל על העליונה, באין לווית מלמד, והילדים חופשים לנפשם.

במקום שהיו נהרות מושכים, הביאו המלמד והעוזרים את הילדים בקיץ אל הנהר לרחוץ בו, פעם או פעמים בשבוע. יש שהורום גם לשחות, כיון שהשחייה חובת חנוך, לפי התלמוד.
אור וחום באו לחיי הילדים מחביון הדת. הייתה כאן יהדות של ילדים, שמלאה את לבם ונפשם. כל חג ויום-טוב קבל צורה מיוחדת בעולם הילדים: בחג הסוכות - דגלים בציורים משונים, "דגל מחנה יהודה", ותפוח אדום מיד האם, ונר דלוק בראש הדגל, והקפות בשמחת תורה סביב הבימה, ושורות של ילדים ונשיקות נלהבות לספרי התורה. בחנוכה - סביבונים וראשי-תיבות עליהם נ' ג' ה' ש' ופרושים ידועים ובלתי-ידועים לאותיות (נס גדול היה שם) ומעות חנוכה מהורים וקרובים - עושר רב וטעם כסף ורכוש. פורים - מרעישים ורשות להמות ולהרעיש בבית-הכנסת. כל החגים מלאו עניין לילדים. סעודות שבת ויום-טוב ומאכלים המיוחדים, ששוו גון מיוחד לכל חג, ורישומי תולדות הגולה בהם: לכל לראש סדר ליל-פסח, שהוקצה בו מקום לארבע קושיות לבנים, ויש ממנהגיו שנהגו כדי שלא יישנו התינוקות. ואותו חג השבועות, שמצווה לאכול בו מאכלי-חלב ולביבות, שלכל בהן חיי הילדים. ופרות חדשים ודבש בלילי ראש-השנה, ומליאים בשמחת תורה ומשולשים בפורים. וראש השנה לאילנות, שהיה בעצם חג של ילדים, שנהנים בו מפרות ארץ-ישראל. וב"שבת שירה" מנהג מסור בידי הילדים לזרות דיס לצפרים. ומי ישער ששון לבם בשעה שהם בעצמם יוכלו להשתתף בהכנות יום-טוב: טבילת כלים ושרפת חמץ בערב פסח, פיתוחי ורדין של ניר לחלונות ועלי-ירק לשבועות, סכך ונויי סוכה לחג-הסוכות וערבות להושענא רבא.

בבית-הכנסת עם כל התכונה שבו והניגונים והחזן והמשוררים השתרשו בלב הילדים. התפלל התפללו בצבור עם הגדולים, ותפלת מנחה בחדר נתנה מקום לעשות הכל מעשה בית-כנסת, אחד הילדים עובר לפני התיבה והאחרים משתדלים להתפלל בכוונה הראויה.

גם בחגי-משפחה נתן מקום לשמחת הילדים. הילדים מצאו חפץ בקריאת שמע שבבית הרך הנימול בליל שמורים. מיום שהביא חברם את הבשורה לחדר, כבר צפו הילדים, והנה באו הילדים והעוזר בראשם, ונתכבדו בסופגן ודובשן ובטעימה של יין וברכו בקול ואכלו כשהם צפופים סביב העוזר, ואחר-כך קראו בנעימה מיוחדת ובקול רם פסוקי המלאך הגואל ופרשה ראשונה של קריאת שמע, ולבסוף עוד קבלו בני המכרים מגדנות לאחיהם הגדולים ונפטרו הביתה.

שמחה מיוחדת לבעל השמחה ולחבריו הייתה התחלת חומש, שגדלה עד לסמליות של קבלת עול תורה ויהדות. ויום בר-המצווה, בסעודה של מצווה ובחגיגיות גדולה, הייתה לשמחה לילדים הגדולים.

בסך-הכל נוכל לסכם ולאמר, שחיי הילדים בחדר לא היו עצובים ומלאי מרה שחורה וראויים לחמלה, אלא, אדרבה, ילדות מיוחדת מלאת חן יהודי הייתה בהם.

אחרי הכירנו את הבעלים המלמדים של החדר, את יחס הצבור הישראלי וההורים אליו, את צורתו החיצונה וחיי הילדים בתוכו, נשתדל לברר לנו את יסודותיו, את שיטת-הלימודים השוררת בתוכו ודרכי ההוראה.

תכלית הלימודים של החדר - כתכליתו של כל בית-ספר, מיום היות בתי אולפן לעמי תבל: הנחלת קדשי העם לדור יבוא, הורשת קנייני רוח ותרבות מאבות לבנים, הקנאת ידיעות, שהן משא נפש הצבור, שאותן ידרוש מכל בניו, מפני שבהן ייחתם הכלל חותמו של היחיד, ישפיע מרוחו עליו, למען היות לו הנוסח הרוחני הרצוי לו.

החדר גדל מתוך החיים היהודיים, שבראוהו בדמותם כצלמם והיה לצור מעוז לקודשי האומה. החדר היה מותאם לחיים הללו, היה חלק מהם. יחסו אל החיים היהודיים יראה בכל מהותו הלימודית והחינוכית: לחיי היהדות, לחייה בגולה הסתגל החדר. זה יפרש לנו הרבה בסידורו: את פשטות בנייתו ותכניתו, את פרטיות קנינו ואת יסוד ההתחרות ביסודו, שסיגלוהו לחיי גלות.

תכלית הלימודים של החדר יכלה להיות רק אחת: ללמד תורה לילדי ישראל, כי התורה הייתה ההשכלה הכללית בעם. החיים היו תורה והתורה הייתה חיים, ובלעדיה לא יכול אדם לחיות בחברה היהודית.
ככל השכלה - גם ההשכלה, שנתן החדר, הייתה מודרגת: ראשית לימודים הייתה הקריאה העברית, דעת התפילה וסדרי תפילה בצבור; מי שעמד למטה מזה, היה בגדר בור ואף למדרגת עם-הארץ לא הגיע; ולמעלה מזה - דעת חומש ורש"י והבנת פרק משניות והיכולת לעין בספר עברי: זה היה דרג רצוי של השכלה עממית כללית. ועוד למעלה מזה - השכלת בני תורה, למדנים ותלמידי חכמים. גרם המעלות בסולם ההשכלה של אבותינו היה התלמוד ונושאי כליו, שאליו שאפו, אליו פנו כל הלבבות.

החיים דרשו את הידיעות הללו, למען דעת את התורה והמצווה, שהיו סדרי החיים. התלמוד היה יסוד המשפט הישראלי, שעל פיו נסדרו חיי הפרט והכלל. הספרות כלה הייתה מובנת רק ליודעי תלמוד. הידיעות הללו היו נחוצות, מען הבין את החיים בבית-הכנסת וברחוב, למען קרוא בספר, למען הבין שיחה המתגלגלת בין אנשים. דעת התורה הייתה דעת החיים.

ולפי זה הייתה תכלית הלימודים של החדר, להקנות לילדים את הידיעות ההן, שעשו את היהודי ליהודי. והייתה זכות גמורה לאבותינו לעשות זאת, כי חיים אחרים מחוץ לגדר היהדות לא היו להם. כל בתי-הספר של העמים לפני תקופת הריניסנס נתנו אף הם רק השכלה דתית בלשון רומית. יהדותו המוחלטת של החדר יסוד עיקרי היא בהבנתו.

החדר היה כלו חלק של החיים היהודיים, כסניף של בית-המדרש, שבו למדו הגדולים. בית-הספר של ימי התנאים והאמוראים היה בבית הכנסת. החדר היה בית-המדרש לקטנים, חילוק מהותי לא היה ביניהם, אלא הבדל מדרגה. לא היה חלוק בלימודים ובשיטת הלימודים. החיים בחדר היו כחיי היהודים בביתם ובבית-המדרש שלהם, בלי כחל ובלי שרק. המלמד היה אחד העם וכמעט אחד מבני המשפחה. הילדים חיו בתוך העדה כולה. חיי הקהילה עזרו לחדר למלא תפקידיו, שהיו תפקידי צבור.

התורה הזאת, שנלמדה בחדר, נתנה תוקף ויקר בחברה, זכויות חברותיות לבני-תורה, הילד ראה את כבוד התורה וחיבתה בכל סביבתו, שמע את שיחת הגדולים המטילים ארוכות וקצרות בדברי תורה, ויש שתפש אף הוא מלה מן הסוגיא שלמדה, מן הפרשה שקראה כבר. ואם חפץ הוא להידמות לגדולים, כשהיה תינוק - כיון בתפילתו, נער - ישב על הספר, בחור - פלפל בהוויות אביי ורבא. בבית-המדרש ישב עם הגדולים על שולחן אחד ועסק במה שעסקו הם: בחומש ורש"י, במשנה ותלמוד, ואין ביניהם אלא דרג ההבנה בלבד.
תכונה המציינת בתי-ספר היא תכונת הלימודים בהם ושיטת הוראתם, אם היא פורמלית או מטרילית: אם הלימודים רק דרך להשתלמות הרוח, רק מבוא ומעבר להתפתחות, אם ההכשרה היא כאן עיקר, או להפך, שהחומר הנלמד, הקנאתו לאורך ימים, שינונו וזכירתו הם עיקר ותכלית כאחד. באופן-הלימוד האחרון, המטרילי, יש קצבת-לימודים ידועה, "פנסום", שיש לו קדושת בית-ספר, שאותו צריך התלמיד לגמר ונפטר. באופן-הלימוד הפורמלי ההכשר לידיעה עיקר, נלמדים ספרים, המכינים לידיעות, ולקצבת הלימודים אין קדושה יתרה, ותלמיד שהגיע להבנה אין מעכבים אותו בשביל שלא גמר כל משנתו. היום אין בתי-ספר ולימודים שרק המתודה האחת שלטת בהם. דרך כלל, העיקר הוא קנית ההכשר ופתוח הכשרונות, אבל יש גם פנסום קבוע ויש לימודים, שכל הבנה ותפישה לא תפטר מידיעתם.
בית-הספר של ימי התנאים, שהורה בו הסופר, המקרה את "הספר", את המקרא לתינוקות, ובית-התלמוד, ששנה בו המשנה משנה לנערים, לשניהם הייתה קצבת-לימודים קבועה וללימודיהם הייתה תכונה מטרילית. בית-הספר, זו הייתה תכליתו: הקנאת חמשה חומשי תורה או כל עשרים וארבעה ספרים, ומקרא סופרים, כלומר הקריאה המקובלת מדור דור בספרים, שלא היה בהם עדין נקוד. לצורך זה למדו בכל יום מספר כתובים על-פה עד שידעום התינוקות וזכרום, או שלמד כל תלמיד כתוב אחד מן הסדר הנלמד בו ביום, וכשיצא התינוק מבית-הספר, שאלוהו עוברים ושבים: "פסוק לי פסוקך", והמקרא שבפי התינוק היה להם לסימן ולנבואה קטנה. בבית-התלמוד שנו משניות על-פה, עד תום כל ששת הסדרים. המשניות נשנו בייחוד לשם זכירה בלי הסבר והעמקה, בלי "תלמוד". "המורה הלכה מתוך משנתו, הרי זה ממבלי עולם". בשני בתי-לימוד אלה היה העיקר הזכירה, השנון והידיעה על-פה. לשון הספרים, העברית, עדיין לא הייתה זרה לילדים כליל. החכמים חייבו את האב: "תינוק היודע לקרוא אבא ואמא, אביו מדבר עמו בלשון-הקודש". העברית אחות לה. ובייחוד שהארמית היהודית הייתה לשון האם, אף היא לשון אחות לה. ובייחוד שהארמית היהודית הייתה לשון-תערובות, שרבו בה יסודות עבריים. המקרא אפשר נתרגם ארמית לתינוקות, משנה לא נתרגמה, אלא נשתנה על-פה לתלמידים עד שהייתה שומה בפיהם. אחר בית-התלמוד נכנסו התלמידים לבית-המדרש, שם עסקו בתלמוד, כלומר בפרוש המשניות, עד היותן מתורצות ומיושרות, מפורשות ומוסברות בלי קושי ופרכא. הלימוד בבית-המדרש הייתה לו תכונה פורמלית גרידא, רק ההכשרה הרוחנית הייתה כאן עיקר. אמנם גם פה היו בין הגדולים כאלה שהיו בבחינת "סיני", שמשניות ובריתות סדורות להם על-פה, ואחרים, שהיו "עוקרי הרים", אבל הלימוד בכלל תכונה פורמלית הייתה לו. "התנאים", הספרים החיים, ישבו בימי האמוראים מחוץ לבית-המדרש, וכל השואל יצא אליהם לחוץ ושאל.

בית-הספר ובית-התלמוד של ימי התנאים והאמוראים הם אבות החדר של ימי הביניים ושל היום ומהם בא לו יסוד מטרילי גדול. בחדר לא למדו קצורים וספרי-לימוד, שמתוכם יגיע התלמוד לתכלית הנרצה, לא קראו ספרי-קריאה, שאין אדם מעיין בהם שוב כל ימיו, אלא למדו את הספרים ההם, שהם תכלית הידיעה, הספרים, שבהם יקרא הילד כשיגדל, שלימודם חובה וידיעתם מצווה, שהם תכלית הלימוד והם גם האמצעי, הדרך אל התכלית, ובודאי שזכירתם רצויה ושנונם נדרש. זהו יסוד מטרילי גדול.
אבל אל החדר נכנס התלמוד והיה בו ליסוד ועיקר ואתו נכנס אליו יסוד פורמלי. בית-המדרש הרחיב גבולו על חשבון בית-הספר וכמעט שנהפך החדר לבית-המדרש ברוחו ודרכו. בטלה כמעט קצבת הלימודים. אין מספר פרקים של מקרא וסכום דפים של גמרא, שגמירתם הכרח, למען עבור מכתה לכתה, אלא ההכשר ללימוד יחד עם תלמידי הכתה הגבוהה הוא נדרש ותו לא. השגיחו לא בגילו, לא בימי לימודו ולא בשעורי תלמודו של התלמיד, אלא ביכולתו בלבד.

החדר, שלימודו היה מטרילי מעיקרו, שלטה בו עתה תכלית הלימודים, שלה הקריבו את הלימודים עצמם. זהו יסוד פורמלי גדול. המזיגה הזאת בין שני דרכי הלימוד טבעה חותמה על כל הלימודים שבחדר, אבל בייחוד נתגלה היחס האופיי בין שני דרכי ההוראה ברכישת הלשון העברית ובלימוד התלמוד.

החדר הורה מקורות ידועים, התכלית הייתה הבנת המקורות הללו, והמקורות עברים, ועברית כשהיא לעצמה לא נלמדה בחדר, לא היה לימוד ומקצוע כזה, אלא מתוך דעת המקורות צמחה דעת הלשון.

איך ילמד הילד את לשון אמו? איש לא יסדר לפניו את חומרי הלשון מן הקל אל הכבד, לא יחנכוהו בכללי דקדוק, אלא ידברו אתו על כל דבר-צורך, והוא שומע שיחת הגדולים אליו וביניהם לבין עצמם והמלים נקלטות ברוחו. אמנם יש כאן בבחינת-מה סדר טבעי, כי דרג הבנתו יברר את המלים ומה שלא יתפוש לא ייקלט במוחו. אולם גם המקרה ישלט כאן: רוב השימוש ומעוטו, הרושם המקרי של המלה, הקול והאיש והשעה שבה שנשמעה באוזניו, ואף כלי הדקדוק יצטיירו מאליהם ברוח הילד, מתוך השימוש, ויהיו לקטיגוריות נפשיות, שתפעלנה בו שלא מדעת. גם על התיצרות הכללים בנפש הילד ישפיעו חיי הכללים בלשון הסביבה, עת ומקרה והשגת הילד יאחרו ויקדימו, והחזרה התמידית בכל חומרי הלשון היא הגורם העיקרי. ואחר כל אלה אין בטחון וערובה לתפישתם הנכונה של כללי הדקדוק. בייחוד כשיש לשון ספרותית עם, הנבדלת מלשון הצבור והיא קנה-המידה. ולכן לימוד הדקדוק בבית-הספר הוא שיבוא אחרי הלשון לתקן את אשר עוותה הסביבה, לשיר, להסביר ולכלול את הכללים שברוח, לכוון ולנסח את חומרי הלשון לפי הטפסים המופתיים.

השיטה הטבעית או שיטת הדבור בלימוד שפות זרות ניסתה לחקות את הדרך הטבעית של לשון-האם. זוהי השיטה הנקראת אצלנו "עברית בעברית". אף היא תבוא אל הילד בדבור ובשיחה, בלי תרגומי מלים, אלא בחומרי לשון מסודרים ומבוררים בכוונה תחילתה.
בחדר שלטה שיטת התרגום, אבל מצד אחר הייתה דומה שיטת החדר לדרך הטבעית של לשון-האם. שיטת החדר לא סדרה מלים וכללים בסדר מכוון, לא הורתה כלל את הלשון, אלא הכניסה את הילד אל תוך המקורות, למדתהו לכאורה רק את התוכן, אבל המלים נקלטו מאליהן בנפשו והכללים הצטיירו ברוחו מאליהם קמעא קמעא. והמלים נקלטו לא נבדלות, אלא בתוך המשך הפסוקים, עם כל רגשות הלוואי המעורים בהן, בכל גוני הוראותיהן, גם במה שאין לפרש ולתרגם, כאלו הביאו את אבות הלשון אל החדר והושיבו את הילד לרגליהם ואזנו שומעת שיחתם העברית עד שתבוא הלשון בלבו וידע את הלשון ואיש לא למדו. מקצת מן הפדגוגים החדשים הגיעו לשיטה דומה לזאת בלימוד שפות זרות ולא נתפשטה שיטתם, אבל השפיעה קמעא.
החדר לא הורה את הלשון העברית ובכל-זאת הייתה ידיעתה תכלית לימודים בו. אם לא יגיע אדם מישראל לידיעת הלשון העברית, הרי כל הספרות חתומה בפניו בשש טבעות והריהו נטול מעולם היהדות. ולא עוד, אלא שרכישת דעת המקורות הנלמדים בחדר אינה מבוטחת, אם לא יגיע הילד לשליטה מלאה בלשון. המקורות הלא נלמדו בחדר בתרגום, ודעת התרגום אינה קניין קיים; אם לא ישלט התלמיד בלשון, זקוק הוא לחזרה מתמדת על תרגומי המקראות, וזקוק הוא כל ימיו לרב ותומך, שיהא לסעד ולעזר לו, באין ביכולתו להחזיר נשכחות מידיעתו, מפני שלא ידע את הלשון, אלא את תרגום הפסוקים. ולכן על-כורחו הוכרח החדר לשאוף לדעת הלשון, אף-על-פי שלא הורה אותה.

אבל הניסיון הורה מהר, כי לא שנון הכתובים ייתן את דעת הלשון, שראתה כמה תקופות אחר המקרא, אלא שימוש בלשון וקריאה מרובה בספרים. לשון המקרא אינה המפתח לכל הספרות, אף חומר הלשון שבמקרא לא הגיע לכל הסתעפותו בגבולו המוגבל. אף פרושי המקרא לא יובנו למי שידע מקרא לבד. רק מי שיעלה ויגיע עד התלמוד, עד כדי קריאה בו בלי עזרת מורה, רק הוא יגיע לידיעת הלשון בכל הקפה. כל הספרים שלאחר התלמוד מותנים על-ידי לשון התלמוד ותכנו. ועל-כן רק תלמיד, שלמד גם תלמוד, הוכשר להבנת הספרים ונפתחו לפניו כל שערי הספרות. ממילא ידע ויבין את הסדור והמחזור, יקרא בפרושי המקרא ובספרי דינים, בספרי מוסר ודרוש, בספרי מחקר ופלפול. המפתחות בידו, ובוא יבוא בשערי הספרות אל כל אשר יישאהו רוחו.

בכלל לא הייתה לשון, לא עברית ולא לשון אחרת, עניין ללימוד בחדר, אלא אמצעי וצורה בלבד. כל מה שנלמד בחדר היה עברי. הערה זאת נגד אלה החפצים לפרש את שיטת התרגום, כאלו היו הלימודים העברים רק מקצוע בחדר, אשר לשון-ההוראה בו יהודית-אשכנזית. אמנם נתרגמו המקורות, אבל תרגום זה נצטמצם ולא עבר גבול תפקידו מעולם ולא היה חוצץ בין הלומד והנלמד. היהודית-האשכנזית כשהיא לעצמה הייתה עברית בשימוש לשונה ומלים עבריות רבות חיו בה. ותרגום התורה, שהיה נוהג בחדר, תרגום פסוק כצורתו, בלי לשנות כלום בסדר המלים העברי, הוא שהיה גורם גדול להפוך ליהודית-אשכנזית רוח עברית. ותרגום מלא של הפסוק נהג בחדר רק בהתחלת הלימוד, ואחר-כך הלך ובטל ונתרגמו רק מלים קשות. בלימוד התלמוד כמעט שלא נהג כלל תרגום מלא, והטרמינולוגיה התלמודית חדרה לתוך לשון-הדבור (אם תאמר, ממה-נפשך, נפקות, רבות, אדרבא, ממילא, פשיטא) ולא נתרגמה. באחת, התרגום של החדר לא היה מסך מבדיל, אלא שמש מעבר בתקופה קצרה של הלימוד.

רכישת דעת הלשון העברית אגב כל שאר הלימוד היא הסך העולה מכל לימודי החדר, באין הכנה לה ולשמה, ובכל-זאת הייתה היא לגורם גדול בתכונתו הפורמלית של החדר. ההכשר להבנת המקורות נעשה על כורחו לקנה -מידה. כל מה שאינו מועיל ומקרב לתכלית ההבנה נדחה. ומפי הניסיון נתברר, שהתלמוד הוא המביא לידי הבנת כל המקורות העברים, בין מצד לשונם בין מצד תכנם, ושליודעי תלמוד נפתחו כל שערי תורה וספרות. לפיכך נעשה התלמוד הלימוד העיקרי בחדר, שבו התבטאה בייחוד תכונתה הפורמלית של שיטת הלימודים.
התלמוד נלמד בישראל לשם קבלת שפע ממנו, לא לצורך מעשי, להוציא דינים מתוכו, שהרי בזמננו לא נתנה רשות ללומדים להורות מתוך הגמרא. לפי זה הייתה תכלית הלימודים במקצוע התלמוד: החדירה לתוכו, היכולת ללימוד בלי עוזר, השגירות להשתמש במפרשיו. ולא הייתה כאן קצבת לימודים כלל, לא ידיעת סכום דפים, אלא הדרכה להבנה.

הוראת התלמוד לתלמידים היא שאלה קשה מצדה הפדגוגי, שפתרה החדר לעצמו. שלשה דברים בתלמוד טעונים לימוד: הלשון, התוכן ודרך התלמוד. הלשון המהותית והמצומצמת של התלמוד, העברית שבה המשנתית, אשר אופי מיוחד לה, והארמית-היהודית שבה, והתערובות שביניהן - כל אלה דורשות לעצמן לימוד רב, אבל היודע את הלשון עדין לא הועיל כלום. התוכן מרובה-הצדדים, אשר כצורות החיים צורותיו, הרי נסדר בספרי הפוסקים מדור דור, והגדול והיפה שבהם, הוא סדר הי"ד, הרי כלל את הכל לספרים ולפרקים, להלכות ולמשניות והכל מוכן ללימוד ואין נגרע דבר, אלא - התלמוד חסר כאן. והלומד והיודע כל פרטי הלכות, עדין לא נפתחו לו שערי התלמוד. אין כמעט סוגיא, שלא תידרש דעת מקצועות גדולים בהלכה, ואין דף, שלא יתקל אדם בצפונות הלשון, ובכל-זאת העיקר כאן דעת דרך התלמוד, זוהי הצורה, שבה נסוך התוכן התלמודי, צורת המציאות התלמודית, דרך המשא-והמתן, אופני המחשבה התלמודית. רק מי שדרך התלמוד נהירה לו, יעבור בין שביליו המעוקלים והמסובכים של פרדס-פלאים זה, רק מי שידע את דקדוק המחשבה התלמודית, יוכל לשמש בידיעותיו הלשוניות וילמד מן המפורש על הסתום, יוכל לראות את זהב ההלכה בצאתו מנבכי ההויות ויגיע להבנת הסוגיות, והיזקקות לפרטי הלכות רבים. דרך התלמוד תוכל להיפרט לכללים ערוכים ומפורשים ולהיכלל ביצירה גדולה של מבוא התלמוד, שיהיה כעין יצירה חוזרת של התלמוד, אבל גם כללי התלמוד יהיו בידי אדם, שלא דלה הרבה מים התלמוד, לכלים ריקים, לקלפה שאבד גרעינה. רק שימוש מתמיד בדוגמאות יקנה לאדם את הכללים ההם, לא בתור הפשטות, אלא כמו שנוצרו, מלאים את החמר התלמודי, דבוקים ומעורים בו; ובקלוט רוחו את הכללים ובחדרם לנפשו, יפעלו בקרבו אף שלא מדעתו ויעזרו לו למצוא דרך בין סבוכות הסוגיות.
אם יאמרו לסדר שיטת-לימודים מודרגת לתלמוד מן הקל אל הכבד, מן הפשוט אל המורכב, יתגלה מיד, שכל אחד משלושת הצדדים של לימוד זה זוקק לסדר אחר. לשונות התלמוד העברית והארמית טעונות לימוד לעצמן ולשמן, ואפשר אולי לערוך סדרי לימוד לפי שיטות שונות, מתוך תרגומי מלים ולוחות פעלים ושמות וסדרי משפטים תלושים, אבל סדר זה לא יקביל לצורכי התוכן. אפשר הלכה חמורה לשונה קלה ולהפך, וכל מי שלמד וידע, עדין לא ראה מאורות התלמוד. ותוכן הלימוד, ההלכה והאגדה, רחב מני ים, ולא נתן כלל להיערך בשלמות במערכת הלימודית פדגוגית, אלא בסדר שיטתו. ההלכה מסודרת בספרי פסקים בסדרים שונים, והאגדה, בהיות שאין בה פסק הלכה, אין בה גם שיטה, אלא ערוב שיטות, וגם היא מצאה לה מסדרים, אבל כל אלה הסדרים הפשיטו מעל תוכן התלמוד את צורתו ושוב - אין כאן תלמוד. ידיעת התוכן היא יותר מהנחה מוקדמת ללימוד תלמוד מאשר תכליתו. כל לומד לפי מדרגתו עליו לדעת ידיעה מוקדמת כמה הלכות גדולות מקבעא או מקופיא, וכפי ידיעתו כך הבנתו. ומלבד התוכן ההלכתי והאגדתי, יש עוד ידיעות היסטוריות וריאליות, הדרושות להבנה מלאה של התלמוד.

מערכת לימודים, שתשים לב לתוכן, לא תהיה מכוונת לצד הלשוני, ואם נאמר לסדר את סדר הלימוד לפי דרך התלמוד, לפי צורות הסוגיות, בהדרגה מן הפשוט והקל אל המסובך והכבד, נמצא, שמבוא התלמוד מתוך נקודת-מצב כזאת אינו עוד במציאות. עדיין לא נסה אדם להפשיט צורות סוגיות, אין עוד כמעט מדע כזה, ולא נעשה עוד הניסיון לסדר שיטת-לימודים על יסוד שכזה. וקשה לחשב, שיצליח ניסיון זה. כי למען סדר סוגיות לפי צורותיהן, יצטרכו לפרק את התלמוד לחוליותיו, לסלק את הסוגיות מתוך סביבתן הטבעית, וינטל מהן ריחן וטעמן. לימוד זה לא יכול לשים לב לחומרה וקולה של הלשון ולא ירשה כלל לסדר סדר לתוכן. היוצא מזה: הלשון והצורה תדרושנה שתיהן סדרים שונים, שיפריעו את הרצאת התוכן, וכל סדר יקנה כאן בנטילת נשמה של התלמוד.

על דרך האמת ישנו כאן עיגול פדגוגי, שהבנת התלמוד אינה אלא סך-הכל מתוך הבנת כל צדדיו, וכל צד יובן רק מתוך הבנת כולו, ואין מוצא שיטתי מתוך העגול הזה, וזוהי הפרובלימה הקשה בהוראת התלמוד לתלמידים.
ומה הייתה שיטת החדר בלימוד התלמוד? החדר לפי דרכו הזניח את לשון התלמוד, למלים קשות ולצורות זרות לא הושם לב, ולומדים גדולים עינו פרוש מלה קשה במפרש בכל-פעם מחדש, רק רגילות בלשון המצויה נקנתה אגב לימוד התוכן. ותוכן התלמוד לא היה עיקר בלימודו: באגדה הקלו ראש יתר על הראוי, ואת ההלכה הן יכלו ללמד בספרי דינים, ובהם לא הרבו ללמד בחדר. חוסר קצבת לימודים יוכיח, שדעת התוכן לא הייתה כאן תכלית שאיפה.

תכלית הלימודים במקצוע התלמוד הייתה רק דעת דרך התלמוד, אבל שיטת הלימוד לא הייתה מדורגת, לא פרקה סוגיות ולא הורתה למקוטעים.

הורו מתוך המסכות עצמן והורו לילד עד שתפס את דרך ההויות, את סדר המשא-והמתן, עד שקלטה רוחו את דמות הסוגיות, עד שהבין לרוח האגדות. איש לא העירו על צורת סוגיות, על כללי ויכוחים, אלא הורו לו עד שהבליע את הצורות והאופנים בנפשו, צורת הסוגיא והכלל, שפגע ראשונה והוא כבר מוכן אליו, ואם עדין לא הגיע להיכנו, לא ייקלט. ובהוסיפו ללימוד, ישנה וישלש על כלל שכבר ידעו עד שייחקק בלבו. ואם תחלה נתעוות ציור סוגיא מסוג ידוע ברוחו, תבאנה הסוגיות בנות מינה ותכונה ותישרנה את טופסה, וברוב ימים יבואו כללים אחרים לידי תפישה והבנה, כלל אחר כלל, וכרבות הכללים המובנים, כך תתעמק הבנת הכללים שקדמו. וסומכים על המקרה, ששום כלל חשוב לא נזנח ולא נעזב, וכך ילך ויתחוור דרך התלמוד ברוח הלומד ותצטיירנה בקרבו צורות הסוגיות לסוגיהן איש איש לפי מדרגתו הרוחנית, וביחד עם דעת דרך התלמוד קנה ידיעות בלשון וצבר ידיעות מתוך התוכן, ואלה סמכו וסייעו לאלה. כרבות ידיעותיו כן רבתה הבנתו, וכרבות הבנתו כן גדלה ידיעתו.

דרך-הלימוד הזאת דומה לשיטה הטבעית בלימוד שפות וידוע מה שיש לטעון כנגדה, שישלט כאן המקרה ואין לסדר כאן סדר שיטתי, מה שיש לטעון גם כנגד דרך לימוד התלמוד, אלא שאין דרך לימוד אחרת נמצאת לנו לעת-עתה, וקרוב שלא תמצא גם להבא, מפני הקושי שראינו ביחס שבין צדי התלמוד השונים. שיטת-לימוד זאת דומה בכל לשיטת החדר בלימוד הלשון העברית אלא שכאן בכל-זאת התלמוד מקצוע הוא ויש כוונה להקנות דעת תכנו ודרכו.

חסרונה העיקרי של שיטת-לימודים זאת הוא, שרק לימוד רב מאד יבטיח את הצלחתה, כלומר שרוב צורות הסוגיות והכללים יגיעו להכרת הלומד ויערכו ברוחו בסדר הגון.

כמות הלימוד נעשית כאן איכות, כי רק לימוד רהוט של חומר רב ייצר את ההכנה הרוחנית. לימוד מעמיק של דף אחד בתלמוד, עם כל נושאי כליו ועם באור היסטורי ולשוני, לא יעשה מה שיעשו עשרים דף גמרא באופן פשוט.
שיטת-לימודים זאת אינה מכוונת למתודה של בית-הספר החדש, עם שעות קצובות למקצועות רבים. בבית-הספר החדש לרוב הלימודים תכונה פורמלית, אבל כולם נתנו להדרגה מן הקל אל הכבד, בעוד שלימוד התלמוד, אשר גם לו אופי פורמלי, אין בו סדור והדרגה, ולכן הוא דורש את האדם כלו, שיהא מופנה אליו כלו. וכשם שהשיטה הטבעית בלימוד שפות מכוונת בייחוד לימי-הנעורים, כך גם התלמוד נלמד במתודה הזאת בייחוד לקטנים, כי בגיל הנערות מסוגל האדם לתפוש דברים שלא בהכרה ברורה, בעוד שאצל הגדול הכרתו מפרעת בעד הולדת ציורי מחשבה שלא מדעת.

החדר הצליח בהוראת הקטנים, ואין קושי מפאת חומר הלימוד. אותה הסוגיא שהגדול מתקשה בה, אותה ילמד הילד והיא קלה עליו, כי למד סוגיא אחרת בה בעצמה. לפני מלמד הגון אין סוגיא קשה כלל, כי ידע להרצות כל סוגיא באופנים שונים, בשילוח ובהעברה, בהסברה ובהישרה, בהעמקה ובחדירה, הכל לפי התלמיד וגילו ודרגו. את כל הקשה יעבור ויעלים, מקום הקושי יינטל על ידי הרצאה פשוטה, וחלק של ההנחות לא יתפרש למתחיל, ויש לסמוך, כי ישוב הילד ללימוד שוב סוגיא זאת על אמתתה. גם תמימותו של הילד לא תלקה מתוך לימוד סוגיות, שיש לחוש להן, גם כאן אופן הפרוש יעלים את הדורש העלם.

שיטת החדר בלימוד התלמוד היא פורמלית, אבל יש סוד מטרילי במהלכה: הוראת המסכות בלי סדור למפרע ובלי הדרגה יתרה, כאלו ילמדו רק את התוכן, אבל התכלית היא באמת דעת דרך התלמוד. אין סוגיא, שלא תצריך ידיעות ממקום אחר, - יש מלים מלאכותיות והלכתיות, שהן קצור של מקצועות שלמים, - את כל אלה יתנו המלמד והמפרש באקראי, לפי כוחו של הלומד. השיטה זאת, השלטת בחדר בלימוד התלמוד ובלימוד הלשון העברית, היא השיטה הטבעית של החיים עצמם, המלמדים את האדם גופי חיים אגב גלגולי מאורעותיהם. שיטה זאת אין עדין תמורתה.

כשם שבלימוד הטבעי של הלשון יבוא בית-הספר אחרי החיים להורות דקדוקה ושמושה בשיטה ערוכה ובכוונה תחלה, כך אפשר, שנחוץ לימוד שני, שיבוא אחרי לימוד החדר לבקר ולתקן כל בדק במערכת הידיעות, זוהי שאלה, שעוד נשוב לדון בה.
בסמינרים לרבנים במערב אירופה נתחדשה דרך-לימוד חדשה לתלמוד: הביאור ההיסטורי, שיפרשהו מתוך תקופתו. מתודה זו יותר ממה שתורה את התלמוד, תהפכהו לחומר היסטורי ובלשני, והיא יפה לגדולים יודעי תלמוד, אבל ידיעות מעיקרן אין היא עלולה להקנות.

בימים האחרונים נתחדשה אצל קצת חכמים מתודה משפטית בהוראת התלמוד, אף היא לא לשם עצמה תבוא, אלא תורה את התלמוד בתור חומר לתולדות המשפט או לתורת המשפט, כלומר תעשה צד אחד של התוכן עיקר ולא את הצורה, ולכן אולי תוכל לחנך פוסקים ושופטים, אם כבר ידעו תלמוד מקדם, אבל לא תלמודיים. הצד השוה שבשתי השיטות, שהתלמוד לא יבנה מהן.

שיטת החדר במקצוע התלמוד מכוונת לקטנים, בגדולים מתחילים אף היא לא הצליחה, ובין לקטנים ובין לגדולים אין עוד שיטה אחרת מצלחת.

בארץ-ישראל טפלו בפרובלימה של הוראת התלמוד בתוך בית-הספר החדש ולא פתרוה.

שני הלימודים, העברית - שלא הייתה לימוד, אלא תכלית - והתלמוד, השפיעו זה על זה והשפיעו על שאר הלימודים לכוונם ולקפחם. הם היו אמת-המידה: בשעה שהיה הילד מוכשר לעלות לחדר הגבוה - עלה, בלי שים לב לקצבת הלימודים וללימודים אחרים חוץ מהם.

תוכן חלק ג:
מחדר נמוך לחדר חומש
מה לא למדו בחדר?
לימוד אינדיבידואלי
החדר דרש דרישות מתלמידיו
מורה אחד לכל המקצועות
לימוד במקורות ולא בספרי לימוד
ללא שיעורי בית
לימוד החומש
מוסד הומניסטי או ריאליסטי?
ההירארכיה במבנה החדר
חדר-ערבוביה
שלש הכתות שבחדר-ערבוביה היו:
תכלית הלימודים של חדר-ערבוביה
לימוד קריאה
ביקורת של שיטת הוראת הקריאה
הסידור - ספר הקריאה בחדר-ערבוביה
כיון שרכש הילד בחדר הנמוך את דעת הקריאה, מיד העלוהו לחדר החומש, ואף טרם יתרגל בה כל צרכו. התפילה שמשה הרגל קריאה וראשית לימודים, אבל דעת סדרי התפילה ירכוש הילד מתוך התפילה בצבור, ומעתה נזנחו לגמרי הסדור והמחזור. וכמעט ידע הילד חומש ומעט רש"י, מיד הכניסוהו לחדר הגמרא, וכאן נתקפח לימוד המקרא. הילד זה עכשיו החל ללמד פרקים מן המקרא, והנה יצא מבית-לימודו ולא העלה בידו כלום. המקרא, אשר בבית-הספר של ימי התנאים היה הלימוד המרכזי והקציעו לו חמש שנים, נדחה כמעט לגמרי, מכיוון שעל הילד למהר להיכנס לתלמוד, והמקרא ידע ממילא. לא שנחשבה ידיעתו למיותרת, אלא כיון ששמרו על קצבת לימודים, לא היה שום מעצור וגבול. כאשר מתחה ההשכלה בקרתה על החדר על מעטו בלימוד מקרא, נולד אף ניגוד בגבולות החסידים כנגד המרבים במקרא. נוכל לאמור, שבחדר נתקפח בית-הספר של הסופר והמקרה על ידי בית-התלמוד של המשנה. אבל גם חדר הגמרא, המתאים לבית-התלמוד, נהפך כמעט לבית-המדרש. לימוד המשנה לקה לגמרי בחדר הגמרא, ילד הלומד גמרא סופו להבין משניות, ולימוד המשנה בתור לימוד לעצמו, שהיה כל תכנו של בית-התלמוד, נדחה לגמרי.

וכך נעשה החדר כולו מכוון כלפי לימוד אחד, כלפי תכלית הלימודים, זוהי ידיעת התלמוד.
אם נבוא למנות הלימודים, שלא נלמדו בחדר, נבוא לידי תמיהה. דקדוק לא נלמד בחדר, אלא נמסר לשקידה הפרטית של ימי הבחרות. משעה שהחלה ההשכלה תובעת בייחוד את דעת הדקדוק, נולד גם ניגוד כנגד המקצוע כולו ובייחוד שספרי-הדקדוק החדשים היו חשודים מפני שמחבריהם משכילים והישנים נתיישנו והיו יקרי-המציאות.

קריאה של חובה בספרות לא הייתה נוהגת, אף לא בספרי יראים. גם החסידים לא קבעו חובה את הקריאה בספרי חסידות, רק חסידי חב"ד ייחדו מקום לספרותם בישיבה, וכן קבעה כת-המוסר עתים לספרי-מוסר ונזדעזעה הארץ מפני חידושם. ואף-על-פי שלא היו שעות של ספרות, גדל חשק הקריאה בחניכי החדר. בחיי כל ילד הייתה תקופה, שגלה אוצר בלום של שבחי צדיקים וסיפורי-מעשיות ומגלות ייסורים וספרי מוסר ודרוש, ונשתקע בהם. והרי רוב הקוראים והסופרים של הספרות החדשה מהם. דעת התלמוד היא שפתחה להם את שערי הספרות.

מובן מאליו, כי לרכישת סגנון עברי ולשליטה בלשון לא הושם לב, שהרי הלשון בכלל לא הייתה לימוד לעצמו, ובכל-זאת כתבו כל ישראל אגרות-שלומים ומכתבי-מסחר ותשובות בהלכה וחידושי-תורה בעברית, ורב היה בערך מספר המחברים - "מחבר" הוא רק מחבר עברי - ורב היה מספר הקוראים.

החדר סמך על העבודה העצמית של חניכיו, דרשה מהם בהיותם עדיין בין כתליו ובטח בה לאחר צאתם. לא החדר ואף לא הישיבה לא נתנו כל הידיעות, שבהן נעשה אדם לבן-תורה. החדר לא יצויר בלי חשק לימודים, בלי עבודה אישית עצמית, וסדריו לא מנעו בעדה, אדרבא, הניחו לה מקום, דרשוה ועוררה, - בעוד שבית-הספר האירופי יש שיפריע בעדה. החדר אינו בית-דפוס לתלמידיו, שיוציאם כלם בטיפוס אחד ובמתכונת אחת. עם כל שעבוד הזמן לא היה בו שעבוד הרצון והאופי.

החדר דרש הרבה מתלמידיו והורה רק מעט בערך. כמה לימודים היו, שמי שאינו יודעם הוא בגדר עם-הארץ, ובכל-זאת לא נלמדו בחדר כלל. על האדם לקלטם מן האוויר, ללמדם אגב לימוד אחר, או לשקוד עליהם בשעותיו הפנויות, לקנות ידיעתם כשיגדל, מפני שידיעתם מצווה, אבל החדר לא הורה אותם. ולכן יש שיארע, שחניכי החדר בני-תורה לא יהיו בקיאים בפרטים של סדרי תפילה ודיני אבלות, לימוד דינים נתמעט בחדר.

לימוד כתיבה עבר לרשות "סופרים" מיוחדים שמחוץ לגבוליו, ובכל זאת ידעו כל הלומדים את הכתב על בוריו. ודבר שלא צריך להאמר, שלא למדו חשבון ושפות זרות ולימודים חיצוניים בחדר. לפני מלחמת ההשכלה לא נחשבו אמנם אלה לדברים של אסור, אלא שאינם תורה, ואין זיקתם על החדר. הם בגדר מחיה ופרנסה, שאדם לומדם בעוסקו בהם; החדר תפקידו התורה. והתלמוד, בתור לימוד מרכזי של חדר הגמרא, בלע את כל שאר הלימודים.

מעוט המקצועות הניח חותמו על החדר. אפשר היה לרכז את העבודה בהם, ולימוד מרוכז זה הוא שהבשיל פרות מופלאים והכניס ידיעה בלתי מצויה בילדים. השיטה הפורמלית הקצונית של החדר, שיטה זו שאינה שיטה, מותנית במעוט המקצועות. ריבוי המקצועות יגזול מן החדר את אופיו. אף בבית הספר האירופאי קבלו על ריבוי המקצועות, המונע בעד ריכוז הרוח ומטמטם את המוח. אבל בייחוד לימודי החדר דורשים ריכוז מלא, לבל יקפחו הלימודים אלה את אלה, היה כאן ותור, לא רק על לימודי חול שעדין לא נדרשו, אלא גם על כמה לימודי קדש, למען צמצם כל כוח המורה עם התלמיד בלימודים אחדים, שהם גופי התורה.
יסוד גדול בשיטת החדר היה הלימוד האינדיבידואלי, שהוא לה פגם גדול ושבח גדול. המלמד לא הורה את הכתה, מלבד בשעת הרצאה, פעם או פעמיים בשבוע, אלא הורה תמיד רק ילד אחד, שקרא לפניו, וכך למד ילד אחר ילד כהגיע תורו. הילדים האחרים היו מחויבים להקשיב, אבל באין קפידא נחו או עיינו על דעת עצמם. שעת חזרה מלאה מקום הפסקות, קראה לתלמידים לתור אחרי מחשבות ולהימסר לשקידה עצמית. מובן, שיש כאן אי יכולת להורות כיתה שלמה, והקלקלה גדולה, שהרי הילדים האחרים על כרחם ישתעממו ומה יעשו שלא יחטאו, ומכאן כל חמר המשמעת, שהכבידה על הילדים, דווקא בחדרים טובים. תנאי לשיטה זו היה, שלא יקפידו יותר מדי. אולם מצד אחר הכיר המלמד את טיבו של כל ילד והסתגל אליו והתאים הסברתו לאחד הלומד. אף שלא מדעת ומרצון תפש את מהות התלמיד. למלמד מעולה ולתלמיד משובח אין לך שיטה טובה ממנה. אופן לימוד זה גרם למעט מספר ילדי כתה. התלמוד קבע בימיו עשרים וחמשה ילדים שעליהם אין להוסיף, החדר בכתות הגמרא לא הגיע מעולם למספר זה. כאן היו כעשרה או כשנים-עשר תלמידים המספר הרגיל.

אם נשים לב למספר המלמדים בכל עיר ובכל כרך ואם נצרף לזה את מספר המלמדים שבכפרים ושבבתי יחידים, יצא לנו, שלא היה עם, שהקדיש מספר רב של כוחות להוראת תינוקות, כישראל בגולה. ותוצאה זו הושגה על-ידי יסוד ההתחרות בין המלמדים, שהחדר היה קניינם הפרטי. כך היה גם דבר מוזר זה, שהחדר היה קניין-בעלים, לדבר שביסוד. והודות לריבוי המלמדים והחדרים נתמעט בינינו מספר הבורים, שאינם יודעים לקרוא, כמעט עד למדרגת אפס.

כשם שאין קצבת-לימודים קבועה, כך אין זמן קבוע ואין גיל קבוע לכתות. אמנם רגילים היו להעביר ילדים בסוף הזמן, אבל אין מניעה להעלותם באמצעו; מי שהגיע לכך - עלה, וכל שעה זמנו. זה היה אפשר בגין מעט המקצועות, המקצוע האחד היה למדה, ואין סכנה, פן יעכב את חבריו במקצועות האחרים. העלייה הזאת בכל שעה, היו בה גם מגרעות, היא נתנה אפשרות להורים תקיפים לעוות את הישרה. אבל הפסד זה יצא בשכר הרב, שהביאה עליה זו בעקבה.

בחדר היו תמיד ילדי-פלא, אותם לא עכב החדר. כל בתי-ספר מסודרים דרכם מעולם להניא בעלי-הכשרונות מלפתח כל יכלתם, על זה יקבול כל מבין. ליקוי זה לא היה בחדר. להפך, היה מכוון בעיקר לבעלי-הכשרונות. המתודה של לימוד התלמיד והעברית גרמה, כי מחוסרי-כשרון הגיעו מהר לגבול, אשר לא יכלו לעברו, ופרשו ויצאו. בשני לימודים אלה היה הכל תלוי בתפישה ובקליטה, מי שתפישתו לא קלטה ולא הכשירתו לעלות מספר זמנים, נחשל ויצא.
החדר לא שאף להנעים ולהקל את הלימודים לילדים, אדרבא, ספה להם והרגילם לעבודה תמה ולעיון חמור. לא השתדל לעורר את חשק הלימודים מתוך הקלת העבודה, אלא החפץ צריך לבוא מתוך המשמעת הקשה ומתוך הכרת החובה שבתוך הסביבה. ולכן לא נהגה בו הדרגת הלימודים, הכנת התלמידים לקראת לימוד חדש, אלא תמיד הייתה כאן קפיצה לתוך עניין חדש, החל ישר מן החומש או מן התלמוד, המקורות היו לספרי לימוד ולא הייתה מניעה מלהחל בסוגיא קשה, בפרשה חמורה. הלימודים, שיכלו לשמש הכנה, נשמטו. כל זה הכביד על חלושי-השגה את הכניסה אל תוך העניין החדש. הלימוד הזה דרש כשרון יותר מבינוני.

המעבר מעניין לעניין היה באופן כזה לגבול, שהחלשים לא עברוהו ובדלו. החדר שם לב רק לבעלי-הכשרונות. נתבטל בו לימוד המשנה, יען כי בעלי-הכשרונות עתידים ממילא לדעתה בדעתם גמרא, ולא חשו לנזקם של דלי-הכשרון, שלא יגיעו עד תכלית ויצאו קרחים מכאן ומכאן.

התלמוד כשהוא לעצמו יש לו ערך של הכשרה פורמלית, בהרגילו לחשב, להעמיק ולהתרכז, והתביעה הייתה חמורה בחדר. לא כבית-הספר החדש, המקל עד שתחדל בו העבודה כליל והלימוד הוא טיול מתוך שעשוע ואשר תכניתו מכוונת לרוב ולמרובים ותהי למטת-סדום, המוכנת לקטני קומה רוחנית ומקצה רגליהם של גדלי-מידה. לא כן החדר, אשר בו, כמו בישיבה, רבו ילדי-פלא ועילויים והיה לבית ברור כשרונות, כמעט בית-ספר למחונני-כשרון.
החדר היה בית-ספר, שמורה אחד הורה בו את כל המקצועות ובכל הכתות. גם העמים החדשים יש להם בתי-ספר כאלה במקום חסרון כיס. מצבנו בגולה דרש מאתנו קימוץ זה במפגיע, כי רק הודות לו יכולנו להקים בתי-חנוך בכל תפוצותינו. אבל דבר זה היה אפשר רק בגין מעוט המקצועות. מקצוע אחד היה לקנה-מידה להכשרו של מלמד, ובלי בחינות אפשר היה למצוא אנשים, שיסכנו לעבודתם ויבואו וימלאוה.

המלמד הוצרך להבין יפה מה שעליו ללמד ולהורות, אבל לא דורש ממנו הכשר להוראה. השעורים נתנו בחדר בלי טכניקה חינוכית, בלי דרגי הכנה, בלי הקדמות לכל שעור. ישר ניגשו אל הפרשה או אל הסוגיא. טכניקה של הוראה לא תפשה כאן מקום לימוד. ההקדמות הן חציצה בין הלומד והמקור ומפריעות בעד היחס הישר. דרגי ההוראה מיסודם של הרברט - צילר מתנגדים לרוח החדר וקובעים הבדל שיטה בין החדר לבית-הספר.

הניסיון הראה, שהלימוד לפי כל תכסיסי הוראה לא יבטיח ידיעה הגונה במקורות, כי יגזלו אלה את שעת הלימודים שבין שני צלצולים, ובלימוד התלמוד הכמות איכות, וגם במקרא רק החזרה המרובה תיתן השגירות המבוקשת. להתחלת לימוד התלמוד נחוץ, שהתלמיד לא יפרט יותר מדי, אלא ייקלט בהרגשה, שרוב הפרטים והדיוקים, רוב הסברה והוראה לא יפריעוהו מלפתח הרגשה תלמודית. מן הניסיון ראיתי, כי מורים, אשר הורו זמן רב בבית-ספר חדש, לא הצליחו שוב בהוראת חומש ותלמוד.
החדר, שמעט במקצועות והורה את המקורות, מעט גם בספרי-לימוד. לא למדו בחדר בקצורים וילקוטים. שלשה ספרי לימוד היו בו: הסדור והחומש ומסכת של תלמוד - שלשתם כמות שהם. רוח החדר יתנגד לקצורים, שהם בבל ייזכר ובבל יפקד בגבולו. הלימוד בקצורים ירחיק את לב הילדים מעל הספר השלם, הזר להם כשיגדלו, והפסוקים המקוטעים לא יזוזו מזיכרונם ויפריעו בעד פעולת הפסוק כצורתו. מובן, שיש כאן ותור על הדרגה, באין אפשרות לברר פסוקים ופרקים לפי סדר מתודי. הדאגה, פן תיפגם תמימות הילד על-ידי פרשיות שלא נתנו להתפרש, אינה דאגה - הן הגיעו בימי החדר לצניעות, שאין כמותה בשום אומה ולשון, אף-על-פי שלמדו הילדים מסכות מסדר נשים. ראיתי ניסיון בידי מורים מומחים, איך עברו על צורי-מכשול אלה - זה מסור להרגשתו החינוכית של המורה. גם הפרוטסטנטים יתנו עכשיו את המקרא בתרגומו של לותר כמות שהוא בידי הילדים. ורבים היום הפדגוגים, שגם בלימוד השפות יתנגדו לילקוטים ולספרי קריאה ואת הספרות החוורת לילדים, עם ילדותה המזויפת, יאמרו להרחיק מבית-הספר ולהחזיר אליו את המקורות - אין דבר גבוה ונשא, שלא יהא לרוח הקטנים. ואם אין להכריע בזה במקצוע הוראת הלשון, אבל בחדר היה זה דבר שביסוד ושבתכונה.
בחדר לא היו שעורים הנלמדים מחוץ לו. החזרה והשנון היו בכל המשכם לעיני המלמד ובפניו ובעזרתו. ההרצאה לא תפשה בחדר מקום רב; בתחילה הרצה המלמד פעם אחת, ואחר הרצאתו באה החזרה, שארכה כל השבוע. המלמד תקן אגב חזרה כל שגיאה, כל דבר שנשתבש התלמיד בהבנתו, פרש והסביר כל דבר שלא הובן, חזר על כל דבר שלא נקלט יפה, ושנן עד שידעו התלמידים. וכאן היה מקום לשאלות תדירות מצד הילדים. הספרים הנלמדים בחדר הם הם הספרים הקדושים, שבהם ילמד האדם כל ימיו, ולכן לא יכלו להסכים, שיעלו שבושים בהבנתם. ולכן בקורת המלמד על החזרה בכל המשכה. אופן-לימוד זה לא נזקק לתכסיסי הוראה מיוחדים, להרצאה מוקדמת ולהקדמות מכוונות, ולימוד יום תמים לא הניח שעה פנויה להטלת שעורים על התלמידים מחוץ לחדר.

בתלמוד שאפו להכשרת הבנה באופן פורמלי; בתפילה ובחומש ובשאר המקרא-לשגירות ולאינטימיות של ידיעה, שלא יהא שום פסוק זר לאדם מישראל גם אם לא יבינהו לאשורו, והושגה ידיעה זו על-ידי החזרה, אבל לימוד על-פה לא נהג בחדר.
החומש, שהיה הלימוד המרכזי בחדר-החומש, נלמד לפרשיותיו, סדרה לשבוע. לימוד הסדרה היה קשור בחיים, הרי זו הסדרה, שקורין בה בשבת ובשני ובחמישי, ועל פיה מונים לשבועות באגרות-שלומים ובמסחר, והגדולים יעברו עליה שנים מקרא ואחד תרגום ויחזרו וילמדוה בשבת עם פרוש רש"י ושאר מפרשים; הרי היא הסדרה, שעל השולחן הגדול בבית-המדרש שעור נלמד בה, ומגיד-מישרים ידרוש בפרשה שלה, ובין החסידים תורת הצדיק נמסרת לאנשי שלומו בפסוק ממנה, ובשלוש-סעודות משיחים הגדולים בעניינה שלה. אף בשעה שעדין לא גמר הילד כל הסדרה, למד בחדר את החומש למקוטעין, חלק מן הסדרה לשבוע, והוסיף ללימוד עד שהשלים הסדרה. את סדרת השבוע למדו גם בחדר-הגמרא.

מלימוד החומש עבר סדר שבועי זה לכל הלימודים. כלל גדול היה בחדר, שביום ראשון לשבת מתחילים בסוגיא חדשה, בפרק חדש, למען שנן כל השבוע ולגמור לפני השבת. הסדר השבועי הזה נתן את הפשטות של התכנית. בכל התפוצות היה סדר אחד פשוט, כל הלימודים נתחלקו לשבועות, ילד שיצא בסוף השבוע ונכנס בתחילת השבוע לחדר אחר, לא סבל מהפסקה ושנוי תכנית. פשטות זו עזרה לקיומו של החדר בגולה, באין צורך בתכניות ובמערכות-הלימודים ובסדרי-בית ספר, תלמידים בני גיל שונה יכלו ללימוד בכתה אחת, ותלמיד יכול להיכנס בכל שעה. הנכנס יכנס לכתה המכונות לו בלימוד השבוע ואין נפקות.

כיון שלמדו מספרים קדושים, יעלה על הדעת, שלמדו הקטעים לשם מצווה-מצווה, שדי לה בלימוד אף בלא ידיעה, - רוח כזאת לא שררה בחדר מימיו. בחדר שאפו לידיעה. לימוד של מצווה, תורה לשמה במובן זה, עלול להחריב את הלימוד, אם יחדור לבית-ספר. יש בתי-ספר של דת לחרדים בגרמניה, שרוח זו תשלט בהם, ולפיה התוצאות.
עוד שאלה אחת: ההיה החדר מוסד הומניסטי או ריאליסטי? החדר הורה בעיקר ספרות לאומית קדושה, את מקורות האנושיות היהודית ואת לשון המקורות הללו, דעת האדם מישראל ודעת דרכו בחיים, והיה אם-כן מוסד הומניסטי-יהודי (עד כמה שמושג זה מתאים בכלל לבי"ס עממי). ריאליסטי לא היה, שהרי לא נלמדו בו כלל לימודים ריאליים. את הטבע יכול אדם להכיר רק מתוך חייו, שגלגל בעולם. אבל אופן הלימוד, הרחוק ממתודה פילולוגית היסטורית, היחס החי אל תורת-החיים, המתווה חובת חיים, התוכן הממשי של התלמוד וההכשר הניתוחי הפורמלי למחשבה מתוך הלימוד, כל אלה הכניסו בלימוד זה יסוד ריאלי, והוציא החדר אנשים מעשיים, נושאים ונותנים בהוויות העולם ויודעים להעריך דבר לפי ממשו.

החדר שבתפוצות אשכנזים נבנה על אשיות בית-הספר של ימי התנאים והאמוראים. מפליא הדמיון שבינו ובין בית-הספר האירופי שלפני ימי הריניסנס, שגם בו למדו המקורות דמה לדרך הלימוד של החדר. אפשר יש כאן צינורות השפעה מבית-הספר של הסופרים אל בית-הספר הנוצרי. אבל היחס המיוחד, שבין דרך פורמלית ומטריאלית בשיטתו, נתן לו צביון מיוחד בפנימיותו ותכנו.
בחדר הייתה מערכת שלמה של בתי-ספר וההמשך שלה בישיבה. שלשה דרגים היו לחדר, כל דרג היה מוסד מיוחד ברשות-עצמו:
חדר-ערבוביה או חדר-דרדקים (בו ילמדו ילדים וילדות יחד ולכן נקרא חדר-ערבוביה),
חדר-חומש
וחדר-גמרא.
שני האחרונים נקראו בשמותיהם על-שם הלימוד המרכזי שבהם. בחדר-ערבוביה ובחדר-החומש היו על-פי-רוב שלש כתות בכל-אחד, בשני אלה היו גם עוזרים. בחדר-הגמרא לא היו עוזרים ועל-פי-רוב לא היו בו כתות, אלא שהיו בכל עיר חדרים אחדים לגמרא, ומדרגות החדר לפי מעלת המלמד, וברוב ימים היה אופי ודרג ידוע לכל חדר.

חדר-ערבוביה או חדר-דרדקים קבל את התינוקות בגיל מוקדם מאוד, בערך בני שלש וארבע שנים. בימי התנאים והאמוראים היו, כנראה תקופות חלוקות בקביעת הגיל להתחלת הלימוד. מתקנת יהושע בן גמלא ואילך מכניסים בני שש ושבע לבית-הספר, אבל במשנה מאוחרת שנוי: בן חמש למקרא, ומפורש כך בפוסקים, שבפחות מכאן אין מכניסים; ובכל-זאת ירד הגיל הלוך וירוד, והותר ללמד את התינוק הכר אותיות כשהוא בן שלש שנים שלמות. גרמו לכך התנאים הכלכליים: האמהות היו עזר לבעליהן בחנות ובתגרנות ועליהן לנהל תפוסת בית, והיה הכרח שלא יהא טיפולם של הילדים על האם במשך היום. וכך הייתה לחדר זה יותר תכונת בית-מחסה לילדים, מעין גן-ילדים, אלא שחובת גן-ילדים לא מלא. הילדים היו ברובם עזובים לנפשם, השגחת העוזר הייתה השגחה מרחוק, למנוע אסונות והזקות, והוסרה סכנת הרחוב, סכנת החברה של שובבי נכרים, אבל איש לא דאג להעסיקם יום תמים.

היו עיירות, שהיו מוליכים את הילדים לחדר בחגיגה קטנה. בימי-הביניים היו מנהגים חלוקים בדבר זמן כניסת הילדים לחדר: בחג השבועות יום מתן תורתנו או בראש חודש ניסן, שהוא כשר לכל דבר. בימי הביניים ענדו מנהגים חגיגיים את הכניסה לחדר: בהשכמה הובאו הילדים עטופים בטלית לבית-הספר - זכר ל"כפה עליהם הר כגיגית", המלמד לקח את הילד על זרועו, לקיים מה שכתוב: "כאשר ישא האומן את היונק", ושם לפניו לוח או גיליון ועליו אותיות האלף-בית, וכמה מקראות בשבח התורה, וכה הקריא את הילד את סדר האותיות והפסוקים, ואחר-כך לקק הילד את הדבש מעל הלוח, שהיה משוח בו, והאכילוהו עוגה קטנה, שהיו עליה כמה מקראות, וביצה מגולגלת, שגם עליה נכתבו פסוקים. ועוד לחשו על ראשו של הילד לחש של השבעה לפורה שר של שכחה.

אגדה ידעה לספר, כי רבי אליעזר הקליר נטל שירתו ושמו מעוגה זו, ששמה היה קילורית. אחרי אכלו מגדנות הללו הוליכו את הילד לשפת הנהר או אל מקווה מים חיים, משום שנמשלו דברי תורה למים, ונהרות מושכים מסוגלים לזיכרון וללימוד. היום יש רק עדות מועטות, שעדיין נהגו לעטוף את הילד בטלית ולהוליכו על הזרועות לחדר, שם ישב מיד לקרוא ומלאך המזומן לכך מטיל ממתקים על הדף והילד השמח ותמה לפרס זה, הנופל משמי קורה, יקבל תשובה, שזהו מלאך העתיד להיגלות לעתים קרובות אם יהיה שוקד ללימוד תורה. בקצת מקומות נוהג עדיין, שביום הולדת הילד, במלאות לו שלש שנים, מדקדקים להחל בלימוד אותיות על-פי-רוב מחוץ לחדר, וחגיגה קטנה מתלווה.
כתה ראשונה להכר האותיות,
כתה שניה לקריאה רצופה,
כתה שלישית לקריאה רהוטה ולהתחלת חומש.

בכתה ראשונה והשניה לא ישבו כל הילדים על-יד השולחן תדיר אלא הושיבום לשעה מועטת, ומשחזרו ילדים אחדים, היו חופשים לנפשם.

בלימוד הקריאה בחדר-ערבוביה היה ניגון מקובל וטרמינולוגיה יהודית-אשכנזית מקובלת וביד המלמד היה חוטר ("טייטעל"), אשר לא זז מידו כל היום. חוטר זה כבר נזכר בתלמוד ובימי-הביניים, ויש לחשב, שלחוטר היה תפקיד ידוע בהתפתחות הנקוד. גם בחדר-ערבוביה שלט חוק הלימוד לשבועות בתחילת השבוע לימוד את חוק הקריאה וחזרו עליה עד סוף השבוע.
תכלית הלימודים של חדר-ערבוביה הייתה הקריאה העברית, וזה היה הלימוד העיקרי שבו, שנקרא לימוד "עברי", כלומר, למדו הכתב העברי, שכך קראו לכתב המרובע - להבדילו מכתב משיטא ומכתב רש"י, הוא כתב משיטא שבדפוס. שיטת הוראת הקריאה הייתה שיטת ההברות, העוברת אל הקריאה דרך שמות האותיות. שיטה זו שלטה פעם בכל אירופה, אבל נתבטלה שם. התחלת לימוד קריאה היה הכר האותיות, לימוד אלף-בית. השמות הקדומים של האותיות היו כאן כתכלית לעצמם, ושמעתי מפי מלמדים, שיש קדושה בשמות האותיות ובסדר האלף-בית. הראה הראו לילד את האותיות על הסדר וקראו בשמותן לפניו, וחזר עליהן יום יום עד שידען והכירן.
החדר, שהורה כתב של לשון שהילד לא הבינה, לא המציא ולא יכול להמציא שום הקלה בלימוד הקריאה, אשר יסודה בלשון הנלמדת. לכל היותר עזר להקל הניגון המיוחד הנוהג בחדר, והסמנים שהטילו בצורתן החיצונה של האותיות. האלף אסל וזוג דליים, הלמד חסידה העומדת על רגל אחת, היוד נסמנה בקטנה, הנון בארכה. מימי התנאים והאמוראים נמסרו מדרשי שמות האותיות ומדרשי צורתן, ששמשו לנטוע את סדרן ושמותן בלב הילדים. יש לשער, שגם על הסדר המקורי של האותיות השפיעו מדרשי שמות כאלה. אחרי הכר האותיות בא בחדר הכר הנקודות וצרוף שתיהן. הילד ישב לפני המלמד, שהראה בחוטר שבידו על האות והתנועה וקרא קמץ-אלף - אָ, סגול-בית - בֶ, וכך קראו וחזרו וקראו עד שידע הילד בלי עזרת המלמד.

בידוע, שיש קושי גדול בשיטה זאת, וכבר בטלה בכל בית-הספר שבעולם, ורק בחדר היא עדין קימת. איך יוכל הילד לתפוש ולהבין כוונת המלים שהשמיעו לאוזניו, איך יצא לו לילד מצבור זה של הברות מלאפום-אלף הקול הפשוט אוּ, שיש בו גם אות יתרה! עליו להאמין, שצורה זו ומלה זו שקראו לה קמץ, והצורה והמלה שקראו לה במשך שבועות אלף, אינם קמץ-אלף, אלא א(קמוצה).

אחרי הכר האותיות והנקודות התחילה קריאת הברות והחלו לחבר ולצרף אותיות להברות, דבר שהתקשה הילד בתפישתו מאד. הקושי וההפשטה המרובה, שבעצם המצאת הכתב, יכביד את הקריאה על הילדים בכל העולם, ויבואו המורים להקל ולסייע, אבל כאן לא נעשה כלום לתכלית זו. האות תמלא תפקידים שונים, תקבל תנועה ותנוח, או גם תיסתר, והשווא שהיא תנועה ואינה תנועה, ואין תנועה שאין לה מבטאים שונים (הקמץ ברוב מדינות אשכנז יש לו מבטאים שונים, בגליציה ובצפון גרמניה: קמץ-אלף-א בית-אב וכן החולם); אבל הילד בחדר קרא הברות זמן רב עד שתפש את סוד הקריאה, בלי שמסרו לו כלליה, בלי שהסבירום לו, עד שנקלט בזיכרונו, וידע לקרוא כהוגן, ואז עברו לקריאה בסדור.
על השיטה הזאת נמתחה בקורת חריפה, וכמדומה, שאין לטעון בזכותה. תכלית הלימוד: הקריאה - אמנם הושגה, על-ידי רגילות גרידא, בכוח משמעת קשה וכפיה. הדרך להורות רק ילד אחד, או היכולת לצרף כתה שלמה בהוראה, נתגלה נזקה בייחוד בלימוד הקריאה. בשיטה זאת, הסמוכה כלה על הרגילות, לא יכלו להמשיך הוראת ילד אחד אלא כרבע שעה, אחר-כך פטרוהו עד שהגיע תורו שוב. לכל-היותר פעמים שלש ביום למד הילד המתחיל, ורובו של היום יצא לבטלה.

הפסד גדול יצא מזה, שלמדו הילדים לקרוא בלשון בלתי-מובנת להם. הלומד בלשון הידועה לו ישלים חצי תיבה מזיכרונו לפני הקראה.

אמנם ילדי החדר ידעו מלים עבריות אחדות מתוך לשון הדבור, וגם מלים אחדות מתוך הברכות, שקדם לימודן לחדר, אבל אלה לא יכלו להספיק וגם לא השתמש בהן החדר. חוסר הבנת הלשון הכביד מאד את לימוד הקריאה. עוד הסתלק החדר מסיוע אחר בהימנעו לימוד הכתיבה המועיל לזיכרון. זוהי בודאי הסבה שארכה הוראת הקריאה בחדר ואכלה שנה או שנתיים, בעוד שבבית-ספר החדש בארץ ישראל תיקח הקריאה כשלשה חדשים ולא יותר. הקריאה בלי הבנה גרמה לקריאה בלתי-נאה, החדר לא השגיח על טיב הקריאה, ומצויה הייתה בו קריאה מרושלת ומשובשת, בהבלעת האותיות ובשלוב ההברות. ביטוי לא-נכון של השווא (כצירי) ציין את הקריאה הזאת. לדגשים לא הושם לב כלל (מלבד גש קל באותיות ב' פ' כ' ת'). הקריאה בנעימה יש שהשפיעה לריאת הילדים לכל ימי חייהם. מקום ותרפו של החדר הוא לימוד הקריאה. יש לחשוב, שאם המבטא האשכנזי חסר קצב ומשקל ואבדה לו הנגינה הנכונה, תלויה האשמה במידה מרובה בחדר. רק בזה אפשר ללמד זכות על החדר, שתלמידיו בקריאה היו פעוטות, שבאמת לא הגיעו עדיין לגיל של בית-ספר.

משעה שידע הילד לקרוא ישב על-יד השולחן רוב היום וקרא עד שהגיע לקריאה מהירה. ובנוגע לדרג זה דווקא הצליח החדר. חוסר הבנת הלשון אינו פוגם בהמשך לימוד הקריאה כבתחילתו. אדרבה, דווקא אצל ילד המבין את הלשון יש לחוש מפני קריאה מנחשת. שינסה לקרוא על פי, ורק הכשר מתודי של המורה יוכל למנוע בעד ליקוי זה, בעוד שהילד שלא יבין את הלשון לא ינחש ולא ינסה. בחדר עוד הוסיפו להיזהר והקריאו את הילד מלים מוזרות כגון בתרגום אונקלוס, שלא יקרא מפי הזיכרון. החדר, שלא חש מלהכביד על הילדים, המשיך בקריאה בלי הבנה זמן רב בערך. יש גם שנהג בשנון קריאה בפרק אחד כמה פעמים, והצליח בזה אצל הילדים דלי הכשרון, ואמנם לילד שאינו מבין את הקרוא אין נפקות.

בעוד שבית-הספר יצליח בתחילת הקריאה, ובשנים שלשה חדשים ילמד הילד לקרוא, הנה לאחר שלש שנים עדין אין קריאתו רהוטה קריאת גדולים, וקשה לו להתפלל עם הצבור, והאב מתמרמר. לא כן בחדר. בסוף לימוד הקריאה יגיע למהירות ושגירות כגדולים ממש, בבית-הספר הלא יגזול ההסבר את הזמן המקדש בחדר כלו לקריאה מיכנית, ולכן השיג החדר בטיחות ושגירות בקריאה יתר על בית-הספר.
ספר הקריאה בחדר-ערבוביה היה הסדור. לצורך התחלת הלימוד צרפו אליו לוח האותיות. כל אותן שנים שעשה הילד בחדר-ערבוביה קרא אך בסדור, והגיע לשגירות גדולה בפרקיו. הסדור הלא היה הספר הכי-מצוי בין היהודים, והיו סדורים שונים: לכל אדם מישראל כפי-מדרגתו, ולא היה יהודי כביבליותיקה קטנה, בהיותו פרי התפתחות ארוכה, ואין תקופה בתולדותינו שאין רשמיה בסדור. שנון הקריאה בסדור יקהה אמנם את טעם התפלות, אבל יביא לידי ידיעה אינטימית, ולא ימנע בעד תפלה בכוונה, וההתלהבות וההתפעלות בתפלת החסידים תוכחנה, שכולם חניכי החדר.

הסדור היה ספר הקריאה, ובכל-זאת לא היה פרוש התפלות ותרגום התפלות לימוד בחדר. זה היה קרבן לתכלית הלימודים, שבלעה גם אותו. אם ימשיך הילד לימודו ויגיע לחומש ותלמוד, יבין גם את התפילות מאליו; ואם לא, אין תועלת למסור הבנת התפלת ולזכירה מיכנית, שלא תדע מוצא בהישכח מלה אחת. תרגומים ללשון המדוברת היו שכיחים, שהדיוטות ונשים היו מצוים אצלם.

מלבד לימוד הקריאה נהג בחדר-ערבוביה גם לימוד הברכות. מדי ערב בערבו ברכו לפני צאתם את כל ברכות-הנהנין וקריאת-שמע שעל המטה, בבוקר ברך הילד ברכת-השחר בפני העוזר בביתו. לימוד על-פה לא נהג, אבל בחזרם יום-יום נעשו כל הברכות שגורות על-פיהם. לבם התמים של הילדים הצטער על הברכות לבטלה והיו זריזים לשמור פתותי לחם ושיורי אוכל לטעימה אחרי הברכות.

הילדים, שהתקדמו בקריאה, התפללו גם תפילת שחרית בחדר, או חלק ממנה. גם תפלה זו שמשה להרגל קריאה. בחדר-החומש לא נהגה התפלה, משום שכבר התפללו הילדים בצבור.

על-פי-רוב החלה הכתה הגבוהה של חדר-ערבוביה בלימוד חומש בתוכו, ההורים לא חפצו להוציא ילדיהם מחדר זה לפני הגיעם לקריאה יפה, כי דרך-כלל שררה ההשקפה, כי רק המלמד בחדר-ערבוביה הוא אומן להוראת קריאה, ומי שלא הוציא קריאה הגונה מכאן, לקוי בה כל ימי חייו.

מספר שנים לא נקבע ללימוד בחדר-ערבוביה. רגילים היו להשהות בו את הילדים שלש שנים, אבל היו ילדים שלא עשו בו אלא שנה, והיו ילדים שגם אחר ארבע שנים לא הספיקו להגיע עד-תכלית.

ביחס ובהשוואה לשני הדרגים הגבוהים הייתה המשמעת בחדר-ערבוביה נוחה, והעוזר הקטן הנעים את הימים, וחברת הילדים משכה את הלב, ורוב הילדים מהרו החדרה בחבה.

תוכן חלק ד:
חדר החומש
לימוד בנעימה
חגיגת החומש
לימוד פרשת השבוע
גם בחדר-החומש היה שלש כתות:
התרגום היהודי-האשכנזי שבחדר
לימוד רש"י על התורה
יום חמישי - יום חזרה; ערב שבת - לימוד טעמים
לימוד נביאים וכתובים
חדר הגמרא
דרך ההוראה
סדר התלמוד
שיטות הוראה שונות לתלמוד
לימוד כתיבה
חנוך הנערות
חנוכן הדתי של הנערות
עוצמתו של החדר
בימי ההשכלה
התנגדות ההשכלה לתרגום
דרישה ללימוד דקדוק
לימודי דת בחדר
החדר המתוקן
"עברית בעברית"
הספר העברי בארץ-ישראל
כשלון בהוראת התלמוד
ספרי-לימוד לתלמוד
בית ספר תחכמוני

חדר-החומש באמת ראוי לשמו, החומש היה לימודו המרכזי, העיקרי, תכלית הלימודים בו הייתה דעת חומש ורש"י, והצליח בהשגת תכליתו. תפקידו של העוזר הופחת כאן, עוזרים קטנים לא היו בו כלל. הילדים ישבו כל היום אל השולחן לפני המלמד, ועדיין החוטר בידו, והמשמעת קשה ביותר. לשם איום וזירוז קראם בחורים, והכביד עולו עליהם, ובכל-זאת אינם ראויים עוד ליחס של אמון, הנוהג בחדרים לגמרא.
כל הלימודים נלמדו בנעימה: נגינה מיוחדת לחומש, הנבדלת מנגינת הטעמים שבקריאת התורה, בימי-הביניים קרוא לה נגינת החדרים (שטובען-טראפ). נגינה לנביאים, שהתקיימה אף בארצות החסידים, שאבדה להם נגינת בית-הכנסת לנביאים, מפני שאין ההפטרה נקראת אצלם בטעמים. נגינה מיוחדת לתהילים וכל אחת מחמש מגילות, אף בארצות שאין הן נקראות בטעמים. הספרדים והתימנים רובם מלמדים בחדרים את החומש והנביאים בנגינת בית-הכנסת.
הילדים באו אל חדר-החומש בתחילת הזמן, ואם לא קדמה חגיגה להתחלת החומש בחדר-הדרדקים, נחוגה שבועות אחדים אחרי תחילת הזמן. החגיגה הזאת הייתה לחג-משפחה וגדלה עד לערך של מעשה סמלי רב של קבלת עול תורה וחובת יהדות. החל החלו בחומש ויקרא, לא שהחלו והמשיכו באמת בכך, אלא שנתקיים כאן מנהג ישן. בימי התנאים הראשונים נהגו להורות את התינוקות בספר ויקרא תחלה, שנקרא על-שום-כך "ספרא דבי רב". בימיהם עדיין לא הייתה קבועה קריאת התורה אחת לשנה, ולא היה אם-כן סדר קיים ונתון ללימוד, והחלו אם-כן באמת את הלימוד בבית-הספר בתורת כוהנים. לפי השגתם - מאורעות חיים וגלגולי מעשים שבספר בראשית אינם מסוגלים לשוות תמימות ויראה על-פני הילדים, ובאגדה אמרו טעם לדבר: "הקורבנות טהורים והתינוקות טהורים, יבואו טהורים ויעסקו בטהרות". ואפשר גם-כן, שנולד מנהג זה בבית-ספר שבירושלים, שרוב תלמידיהם היו מבני כוהנים, ורצו להקדים להורות תורת כוהנים, כדי שיהיו רגילים. ואף כשנקבע בכל ישראל סיום התורה אחת לשנה וסדר זה חדר מבית-הכנסת אל החדר והשלם שם בכל-תוקף, נתקיים בו בכל-זאת המנהג הישן להתחלת הלימוד.

בשבת שחלה בה חגיגה, הוזמנו ובאו אורחים, קרובים ואוהבים. ואף ילדי החדר נתכנסו לראות בכבוד חברם. הלה נתקשט לכבוד היום בשעונים ובשרשראות של זהב. האורחים הקטנים זכו בו-ביום לקבלת-פנים הגונה, הגדולים פינו להם מקום והגישו לפניהם מגדנות. מלבד גיבור-היום היה עוד ילד הדור ומקושט: המקשן. והנה הציגו את שני הילדים זה מול זה על השולחן או על הכיסאות, והמקשן פתח ושאל, והילד החוגג ענה על השאלות.

סדר השאלות, שגם הומור היה מבצבץ מהן, נשתנה קמעא בגלילות שונים.
המקשן: "מה שמך, ילד-חן"?
הילד: "אינני עוד ילד, אלא בחור הגון, שהחל בלימוד חומש למזל ולברכה".
מקשן: "מה-זה חומש?"
ילד: "הוא חומש הוא חמשה".
מקשן: "והמה חמשה, אפשר חמש לחמניות בפרוטה"?
ילד: "לא - אלא חמשת חומשי תורה, שנתן אלוהים למשה".
מקשן: "ומה שמותם?"
ילד: "שמותם: בראשית, שמות, ויקרא, במדבר, דברים".
מקשן: "ואם בחור הגון אתה, הגד-נא, באיזה מן החומשים תלמד אתה".
ילד: "אני אלמד בספר ויקרא".
מקשן: "ומה פרוש ויקרא, - ומי קרא, אפשר בצלאל השמש-פלוני, השמש לבית-הכנסת?"
ילד: "לא - אלוהים קרא למשה לצוותו על הקורבנות".
מקשן: "ומה לך להלכות קורבנות?"
ילד: "כי הקורבנות טהורים, ואני ילד יהודי טהור, יבוא ילד טהור ויעסוק בקורבנות טהורים".
מקשן: "ולמה אות האלף שבויקרא זעירה?"
ילד: "כי ילד קטן אני ואלמד תורה, ואלף פירושו לימוד, ואין התורה מתקיימת אלא במי שמשפיל עצמו עליה, ולא יתגאה בה".
מקשן: "ולמה תתגאה אתה?"
ילד: "חס ושלום, אני לא אתגאה".
מקשן: "ולמה תעמוד על השולחן?"
ילד: "הנני, אשמע בקולך וארד".
ועכשיו ירד הילד מן השולחן, וקרא בפרשה, וקבל מתנות היום מהוריו וקרוביו, ולשמחת האם אין קץ.
ואמנם בשבת זו החל הילד בפרשה ראשונה שבויקרא, ובה הייתה חגיגה, אולם למחרת החל הילד בפרשת השבוע ונטפל ללומדי חומש בכתה ראשונה.

סדר הלימוד לשבועות מקורו בלימוד החומש, ומובן, שכאן שלט במלואו. בתחילת השבוע הרצה המלמד את הפרשה, יש שהרצה אותה לסירוגין, ומעתה התחילו הילדים לחזור עליה ולשננה בפניו, איש איש בהגיע תורו, עד סוף השבוע. ביום החמישי והשישי הייתה חזרה, והייתה הדרישה, שידעו הילדים את כל הנלמד בשבוע זה. (אין דרישה כזאת בנוגע ללימוד שבועות קודמים). בבית הייתה הבחינה בפני האב. בתחילת לימוד החומש למדו עד שני, ואחר הוסיפו עד שלישי ורביעי, עד שישלימו כל הסדרה בשבוע. ראשית הוראת החומש הייתה אם-כן הוראת קטעים שאין ביניהם המשך וקשר. מובן, שיכלו לעשות זאת רק מתוך ביטחונם, שעתיד הילד ללימוד לכל הפחות עד השלימו את פרשיותיו. לשיממונם של הילדים לא חשו, ואמנם הילדים ידעו על-פי-רוב את ההמשך מתוך ספורו של העוזר, או מפי בנות-ביתם הקוראות בחומש האשכנזי. ההמשך לא לקח הרבה, כי הספורים והאנשים של התורה חיו באוויר החדר. לימוד החומש לפי סדר השבוע הייתה לו אחיזה בחיים שבבית ובבית-הכנסת. סדר לימוד זה נתן קביעות מיוחדת ללימוד החומש, הסדרה לא נדחתה בשום-אופן, וגם קשה להקל ראש בגמירתה, כי השבת הקרובה תובעת. המגרעות שבסדר השבועי היו: הלימוד למקוטעים בשנה הראשונה והשניה, והשמטת סדרות בין הזמנים. (אמנם היו חדרים, שהורו חומש גם בין הזמנים). חומש הוסיף הילד ללימוד גם בחדר-הגמרא, ומשיצא משם היה גדול וראה חובה לעצמו ללימוד בפני-עצמו.
כתות משמעות-מלים,
כתות לומדי-חבור,
כתות חומש ורש"י.

תחילת לימוד החומש הייתה: משמעות מלים, פרוש מלים נבדלות גרידא, בלי להמשיכן ולצרפן, עד שני או שלישי. זו הייתה מעין הקדמה והכנה ללימוד חומש. ילדים חלושי-תפישה לא ידעו כלל תוכן הפרשה הנלמדת. ערך של לימוד חומש בודאי לא היה ללימוד זה, אבל אפשר שהשלים את החסרון הגמור של דעת הלשון. הילדים רכשו מספר מלים עבריות. בין הספרדים יש מנהג להתחיל בקריאה בנגינה בלי תרגום ופרוש, במשך שנה ויותר, לזה יש רק ערך של הרגל-קריאה. הצד השוה שבשני דרכי התחלה, שקשה למצוא בהם טעם לשבח.

אחרי משמעות-מלים החלו בלימוד חבור. תחלה נתרגמו המלים, ואחר נוסף עליהן תרגום רצוף, שעל התלמיד לשננו עד שידעהו. היו פסוקים, שנוסף עליהם הסבר או דבר-אגדה שאינם בגוף הכתוב. יש מן ההוספות והדרושים הללו, אשר בניגונם המיוחד תקועים הם בלב כל-הימים ("ואני", "ואלה הדברים", "שיר השירים אשר לשלמה"). אבל דרך-כלל קשה היה לילדים לתפוש שייכות הדברים הנטפלים על הפסוק מאחריו, מהיכן הובאו לכאן, וקבלם עליו כגזרה שאין להרהר אחריה. החבור היה קשה מאד על הילדים, ובכל-זאת עברו גם על דרג לימוד זה, והוסיפו בפרשיות עד שלמדו כל סדר השבוע. כהתקדם הילדים כן נתמעטה רציפותו של התרגום, חדלו מלתרגם מלים מובנות, ובקצת פסוקים חדל תרגום המלים הבודדות, ובאחרים חדל החבור, ולבסוף נשאר תרגום מלים וניבים קשים והסבר למקראות. בחדר השתחרר התלמיד לאט לאט מן התרגום; כשגדל, נהג לקרוא בלי תרגום. מעלותיו של התרגום שבחדר הן הפרדתו למלים וסדר המשפטים העברי בתרגום היהודי. הילד קלט את הוראת המלים, את המושגים הכלולים בהן ואת מבנה הלשון מתוך המשך המקראות. כל תרגום רצוף יותר ממה שישמש ללשון הנלמדת ישמש לחיזוק לשון התרגום בנפש, הלומד לא יחדל מלחשוב בשפה הזרה. לא כן בתרגום החדר, שלא היה חוצץ ומבדיל.
התרגום היהודי-האשכנזי שבחדר התנחל מדור לדור, ואחד הוא לכל הארצות אשר אשכנזים נחתים שם, בכל-מקום נשמעהו מפי המלמדים במליו העתיקות ובשימוש הלשון הנושן. התרגום הזה יצירה אנונימית של המלמדים שצמח בחדר, המלמדים פתחוהו, ולבסוף העלה על המכתב מפי מסורה שבעל-פה. כל כתבי-היד והדפוסים יכילו מלים, שבשעתן כבר היו נושנות ואבד עליהן כלח, כי לא נכתבו מתוך זמנם ודורם. כל מלמד קבל את התרגום מפי רבו, וכל אחד שינה בו קמעא, ואם אחד מתלמידיו היה למלמד אף הוא לא שינה וגם שינה, כרבו, וכן התנחל התרגום מדור לדור, וכל מלמד הוסיף וגרע כיכולתו וכתורתו. ובכל-זאת יש אופי קבוע לתרגום זה, כפי שהוא חי בין המלמדים וכפי שנמסר בדפוסים. לשונו היהודית- האשכנזית נושנה, יש בה מלים שנשארו לפליטה רק בפי המלמדים ובתחינות, רוחה עברית, אף המלים הוראתן שקולה לחוג ההוראות של המלים העבריות, והרבה מלים עבריות לא נתרגמו. לתרגום זה הייתה נטייה להיפרד לתיבותיו, הוא תרגום מפורט ונתרגמו בו הפסוקים כצורתם בלי שנוי בסדר המלים. הדורות הרבים של המלמדים נסכו מרוחה של העברית על האשכנזית ותהי ליהודית. סגנון מקראי זה שלט גם בתחינות ובמעשיות. וגדולי המספרים ביהודית-אשכנזית ברצותם לכתוב בסגנון עממי ייקחו סממנים מלשון תרגום-התורה המקובל, שהם והקוראים ירגישו בצבעיו המיוחדים, יכתבו בסגנון המקראות וכמעט יכתבו עברית. בפרושו את התורה היה תרגום זה מתאים על-פי-רוב לפרוש רש"י, אבל אין זה כלל ערוך בכל-מקום. כדאי לציין, שגם למלמדי הספרדים היה תרגום שבעל-פה בלעז הספרדי, שגם הוא מלא מלים נושנות וגם הוא רגיל בפי המלמדים שבכל תפוצות הספרדים.

התרגום המפורט הזה הוליד מין מלונים על סדר הכתובים, כל מלה נתרגמה בבואה בפעם הראשונה בפסוקים. המחברים שאבו מתוך המסורה שבעל-פה. תכליתם הייתה להיות לעזר למלמדים ולביקורת עליהם בידי בעלי-הבתים. מלונים הללו מצוים לרוב בכתב-יד בביבליותיקות הגדולות. בימי הכתב טרח כל מלמד לערוך לעצמו ספר שכזה לצרכו. בימי הדפוס נדפסו ספרים כאלה במהדורות רבות. בייחוד היה מקובל "מלמד שיח" לר' אליקים בן יעקב שץ מקומרנא (בגליציה), שתרגומו עדיין נדפס היום, אם גם בתיקונים.

מלונים כאלה, "ספרי לעזים", נולדו בשעתם גם בין היהודים הצרפתים, אף הם נולדו בין המקרים וה"קראים", ותכונתם כתכונת המלונים האשכנזים שלאחריהם, והחוקרים ילמדו היום מהם את הלעז הצרפתי שבפי היהודים או את הצרפתית הקדומה בכלל.

תקופת ההשכלה לגלגה על תרגומי המלמדים, על המלים הנושנות, על המלים העבריות שאינן מתרגמות, ועל התרגום שאינו רצוף כל-צרכו, ואת אלה חפץ לתקן התרגום האשכנזי על המבארים, ועלינו היום לאמור, שצדק החדר מהם.

בשעת לימוד החומש נהגו מלמדים הגונים לפרש קצת דברים באופן ממשי: מעשה החושן והאפוד, המשכן וכליו צייר המלמד או שהכין בגדי כהונה מניר, וכלים מחומרים מצויים, כגון מתפוחי-אדמה וצתות.
בכתה השנית או השלישית של חדר-החומש החלו בלימוד רש"י על התורה, ושוב מתחלה עד שני, ואחר-כך הוסיפו על שעור השבוע עד שלמדו כל הסדרה.

רש"י היה המפרש המקובל בישראל על התורה. ממקומו בהתפתחות הפשט ובשלשת הפשטנים בצרפת נטל מזיגה רצויה בין הדרש והפשט. בה בתקופה כבר נתגלה הפשט, אבל עדין שלטה האגדה, והוא במעברות ההשתלשלות, חוברו בו יחד רוח האגדה והכרת זכות לפשט, ואת התורה פרש מתוך רוח התלמוד שמלאה את סביבתו, וכלל בפרושו מדרשי אגדה המתיישבים על המשך הכתובים. תכונתו המיוחדת עשתה למין כל-בו קטן לתורה שבכתב ושבעל-פה. ונוסף על כל אלה - הרצאתו וסגנונו, אשר חוט של חן משוך עליהם, חן נפשו של רש"י. שליטתו ברוחות בתור מפרש-התלמוד היחידי גרמה אף היא להשליטו בתור מפרש התורה, אם גם יש אופי אחר לממשלת-הרוח אשר לרש"י מפרש-התלמוד מאשר לרש"י מפרש-המקרא. בשעתו היה לפי רוח דורו; למשכילי דורו, לתלמידי ישיבתו ולבעלי מקרא שבזמנו כתב פירושו, ובדורות הבאים הוא שיצר את הטיפוס של המשכיל התורני. ידיעת רש"י הייתה דרג ההשכלה העממית בישראל. מי שהיה למטה מזה, היה בגדר עם-הארץ. רש"י על התורה נלמד בשעורים בבית-המדרש, וכל אדם ראה חובה לעצמו ללימוד חומש ורש"י מלבד קריאתו שנים מקרא ואחד תרגום, ונפסקה הלכה, שאם אין ספק ביד אדם לצאת ידי שניהם, יכול תרגום אונקלוס להדחות מפניו. רש"י השפיע מאד על כל שדרות העם, דברי אגדה מתוכו היו שגורים ביותר, הפסוקים רגילים בפי העם על-פי פירושו, אף על הלשון העברית השפיע מאד, על חוג ההוראות של המלים המקראיות השפיע פירושו, ועל אוצר המלים של סגנון הדורות השפיע סגנונו, מפני שהיה הספר הכי-שגור אחר המקרא. והעם הרגיש, ש"רש"י הוא כאחיה של תורתנו הקדושה, שתינוקות של בית-רב וכל ישראל אינם לומדים תורה בלי פירושו". וכך היה לספר-לימוד בחדר ולתכלית לימודים בחדר-החומש.

בלימוד רש"י נהגו לסכם תוכן פרשיות של הלכה, והיה ערך גדול להסבר זה שבסופי פרשיות. מכאן קנה הילד ידיעה בכל יסודות ההלכה; לא יתכן, שמין ממיני הקורבנות או אחד מסוגי השומרים, או עיקר שמטות ויובלות יעלם ממנו. רש"י יכול לשמש בתור הכנה טובה ללימוד התלמוד, בבחינת-מה נלמדה פה התורה בתור מצע ללימוד התלמוד, אבל החדר לא המתין עד שהתקדם הילד כל-צרכו. גם רש"י נלמד, כמובן, בתרגום ונתפרש ביהודית-אשכנזית, אבל תרגום המלים נשמט מהר. בתחילת כל פסוק פרשו מה הביאו לרש"י לפרש כך, מה היה קשה עליו ומכלל מה בא להוציא. פרוש "שפתי חכמים" לר' שבתי משורר הוא דוגמא טובה לפרוש מלמד כזה. ובזה גדשו סאה דווקא הטובים שבמלמדים. על מקומות דקדוק ברש"י נהגו לדלג, כמו שדילגו גם על קצת פסוקים בפרושו שאינם מתפרשים לילדים - מה שלא עשו כן במקראות עצמם. ההשכלה מתחה בקרתה על השמטת פסוקי הדקדוק. המלמד דלג עליהם בעיקר, מפני שלא הבינם כל-צרכו, אבל אין לבוא עליו בטרוניה, כי הדקדוק ברש"י יש לו רק ערך היסטורי. הוא עמד עדיין בשיטת בעלי-המסורה, ולא ידע את המדקדקים הספרדים המאוחרים, שהביאו את הדקדוק לידי פריחה, ושמש בטרמינולוגיה נושנה.
היום החמישי היה יום חזרה, וכל הילדים זעו מאימת יום-הדין. בערב שבת לימוד טעמים, שקבע לו החדר שעות אחדות. בליטא גם קריאת ההפטרה בטעמים. בתקופה קדומה קראו בבית-הספר את התורה בטעמי נגינה, וזה היה אחד תפקידיו, כי כל אדם שעלה לתורה קרא בעצמו בספר, ואת היכולת נתן לו בית-הספר. משנתייחדו בין הצרפתים והאשכנזים קוראים לתורה, ואותם ה"קראים" בצרפת פתחו את הנגינה, שנשתכללה יתר מכפי יכולתו של כל אדם, נדחתה נעימת בית-הכנסת מן החדר, ורק שריד נשאר בקריאה, שקצב לה שעות אחדות, ואשר בה רכש לו התלמיד את הבנה בקריאת הקורא בצבור. שלא יקרא להשמעות-אוזניים לבד. מלבד זה היה מנהג של חובה לעבור בשבת על הסדרה בטעמיה. אצל הספרדים והתימנים עדיין כל הפרשה נקראת בנעימת הטעמים, ואצל התימנים שבעת הקרואים יקראו בעצמם בצבור.

הילדים שחוננו בקול נעים, שאפו ללימוד את הקריאה בתורה, וזה היה ממידתו של מושלם. בייחוד היה מנהג, שבר-מצווה יקרא בשבת את ההפטרה ואפשר גם כל הפרשה, ונהגו להפטיר בכל שנה ושנה באותה פרשה. מנהג נאה זה השתמר בין החדרים באשכנז, אלא שמתוך מעוט הידיעות של הילדים יגזול זמן יותר ממה שהורשה להקדיש לדבר טפל.

כשקראו טעמים יש שקראו גם פסוקים בתרגום. כוונתם הייתה להרגיל בהעברת הסדרה שנים מקרא ואחד תרגום וגם להוסיף רגילות בקריאה, הקריאה בתרגום יכלה אולי לשמש להבנת הארמית, אבל לא התכוונו לכך. משגדל הילד, עבר בעצמו על הסדרה - וכל ישראל ידעו לקרוא בטעמים.

חמש מגלות נלמדו כל אחת בשעתה, בפרוס חגה, וחזרו עליהן שנה שנה. ניגון מיוחד של צער וגעגועים, קרוב לנעימת הטעמים, היה לאיכה, נעימה נאה ביותר המתגנבת אל הלב לשיר השירים. שיר השירים נתפרש לפי רש"י, שדלה מתוך המדרשים וצרף רסיסי אגדה ויצר שיר הגולה והגאולה. אסתר ורות נלמדו בשלמות, לא כן מגלת קהלת, שחלה בין הזמנים, ולקה לימודה.
לימוד נביאים וכתובים, שתפש מקום מרכזי בבית-הספר של ימי המשנה והתלמוד, נצטמצם בחדר. ראינו, שזה היה קרבן לשאיפה אל התכלית האחת, אל התלמוד. כנראה, שהייתה קצבה להורות נביאים ראשונים וספר תהילים בחדר-החומש. אבל הילד לא הספיק לגמור קצבה זו ויצא. נביאים ראשונים נלמדו מפני קלותם, ותהילים מפני צורך בית-הכנסת. כמה פעמים בשנה נהגה קריאת תהילים, מלמד מקרים שאירעו. משכילינו רגילים להצטער על "אמירת תהילים", אבל יש לעיין מה ההבדל שבין לימוד תהילים ובין אמירה זו שנהגה בישראל: בלימוד נשארה ההכרה, שהאני המתפלל הוא היסטורי מדורות עברו; באמירת תהילים אבדה הכרה זו, האני המתפלל הוא היהודי בן-הגלות, השופך שיחו ומתנה צרתו ומרי חיי הגלות. ועכשיו שהגענו לכך, נגיע בעצמנו, למי היתרה - ללימוד או לקריאה. החדר חפץ לשמש לקריאה זו, למען יבין הקורא, ולכן הקדים את הספר הזה לאחרים.

סדר הלימוד לשבועות נהג גם בלימוד המקרא, אבל לא היה מותאם למקצוע זה; פרק אחד מצער מלהיות עניין לחזרת שבוע שלם, ובכלל היה המקרא קל מלחזור עליו כמספר התלמידים, ולכן הקלו ראש בלימודו. אם הייתה פרשת השבוע קשה ביותר, מיד נדחה המקרא, ואם אירע מקרה שגרם בטול תורה, נדחה המקרא. וכך היה לאט ללימוד טפל, שהחדר לא הצליח בו, אלא בטח בשקידתם של היודעים, שילמדוהו בעצמם אחרי שידעו לקרוא במפרשים.

למקרא לא היה תרגום מקובל ופרוש נהוג, אמנם המלמדים עינו בחפץ-לב בפרוש "מצודות", שהוא ברובו קצור של פרוש רד"ק.

גם בשבת לא היה הילד פנוי מלימוד מכל וכל. אחר חצות נאספו הילדים אל החדר, שלבש בגדי-שבת, הרצפה נקיה ומכובדת, או מטויחת ומרובצת, ומפה על השולחן וכל הבית אומר שבת. כאן למדו פרקי אבות, שיכול אולי לשמש הכנה למשנה ולתלמוד, אבל לא התכוונו לכך, אלא ללימודי המוסר שבו, ובחורף קראו "ברכי נפשי" או שחזרו על שעור מקרא.

קרוב לחגים למדו בחדר גם מעט דינים ופיוטים אחדים, לפני הפסח הגדה של פסח, ולפני שבועות את הפיוט הארמי "אקדמות מלין". לפני תשעה באב נהוג היה לספר מעשה החורבן.

בסוף ימי חדר-החומש החלו להורות תלמוד, למשוך לב ההורים, שלא ימהרו להוציא את הילדים מן החדר. כי הכל אצים, הכל רצים אל התלמוד, אשר ידיעתו תכלית הלימודים ותכלית השאיפה.

חדר-הגמרא כשמו כן תוכו, לימודו המרכזי התלמוד, גובה המעלות של החדר, שכל לימודו מכון אליו. על-פי-רוב לא היו בו כתות. במקום זה היו חדרים בעלי מדרגות שונות. בערך אפשר לחלקו לשלשה דרגים, לשלש כתות. כתת מתחילים, כתת לומדי גמרא ורש"י, וכתת לומדי תוספות. בליטא ובאונגריה אכלה הישיבה את החדר, בגליציה למדו לפני שנים אף פוסקים בחדר. גם בלימוד התלמוד שלט הסדר השבועי, בתחילת השבוע למדו דף או סוגיה, שחזרו עליה ושננוה כל השבוע.
תחלה פרש המלמד והסביר פעם. אם הייתה סוגיה גדולה, חלקוה לשנים, ואחר-כך חזרו התלמידים בזה אחר זה, והספיקו לשנן כל אחד שתים שלש פעמים. מהיר לשמוע חזר פחות פעם, קשה לתפוש הוסיף בחזרה עוד פעם. כל התלמידים היו מחויבים לשמוע מפי החוזר. בשעת חזרה עמד המלמד על כל טעות ופרשה. סדר הלימוד הייתה המסכת, והתלמידים החלו מיד מתוך המקור עצמו. אמנם נתחברו ליקוטים עוד בתקופת החדר, אבל לא נתקבלו. יש רק שלמדו, בתור התחלה, משניות בודדות או סוגיות למקוטעים מתוך המסכת, אבל בעיקר החלו מיד ללימוד תלמוד על-הסדר עם פרוש רש"י, ומעתה למדו בלי הכנה והדרגה, בלי סדר ותיקונים, עד שנבלעה ההבנה בדמו וברוחו של התלמיד, ובאה הידיעה כאלו מאליה. לא הייתה כאן הדרגה בלשון ולא בתוכן, אף לא בדרך התלמוד, אלא הדרגת הסבר. המלמד הסביר את הדברים הנלמדים לפי מה שיכלו התלמידים לקבל, ולא נלאה לבאר בכל עת-מצוא.
התלמוד הריהו ספרות שלמה, שנולדה בהשתלשלות ובהקהל. ואין סדר סכמתי שליט בו, אלא סדר אסוציאטיבי, ושכבות ההתפתחות נכרות בו, ולכן תכלול כל מסכת את הכל. התוכן יתחוור לאט, בראשונה לא יתפרש כליל, כרבות הידיעות כן יתבאר יותר, ויתפרשו הכללים אשר תחלה היו עמומים וסתומים. לא היה סדר קבוע למסכות הנלמדות, הכל היה כאן רשות, ובכל-זאת נהגו על-פי-רוב להתחיל בנזיקין מפני מאמר החכמים, ולמדו בכל שנה מסכת או שתיים, ויש שסיימוה ויש שלא סיימוה, ועל-פי-רוב הספיקו לגמור בחדר רובן של שלש הבבות ומסכת אחת מסדר מועד ומסכת אחת מסדר נשים. כשהגיע הילד לקצת הבנה, הוסיפו לו דבורים קלים בתוספות, ולבסוף כל התוספות, ואז נהגו שעור עיון, ומלבד זה שעור פשוט. תכליתו של שעור עיון-העמקת ההבנה, ותכליתו של השיעור הפשוט-להקנות בקיאות. כשהיה ראוי לכך, הוטל על התלמיד שעור גרסא, שעליו ללימוד בעצמו ולהבחן בו לפני רבו. שעור זה הייתה תכליתו להרגילו ללימוד בלי עזר, להעמידו ברשות-עצמו.
בדרך ההוראה היו חילופים בין ערים ומדינות. בליטא נהגו בשנון על-פה, בגליציה התנגדו לזה, באשר שכרו יוצא בהפסדו. בשתי המדינות הללו התנגדו לפלפול בחדר, בעוד שבאונגריה עברו התלמידים מהר אל הישיבה ונהו אחר הפלפול. באונגריה למדו שיטות וסוגיות, בעוד שבגליציה נהגו ללימוד תלמוד על-הסדר. בגליציה ובפולניה לא היו ישיבות, באונגריה ובליטא נלמדה התורה בישיבות. בגליציה ובפולניה הורו הרבנים לתלמידים הגדולים, ורגיל היה בפי החסידים, שאין חזקת רבנות אלא למי שמרביץ תורה. כאן כבר יצאנו מגדר החדר.

גם בחדר-הגמרא למדו חומש ורש"י וחמש מגילות, אבל הקדישו ללימודם רק שעות אחדות בשבוע וחזרו פעם אחת, וגם קריאת טעמים נהגה.

יש שנתן מקום גם ללימוד מקרא, ואז נלמדו נביאים אחרונים וכתובים; אבל בהיות שלא היה חובה, נדחה לסופי זמנים. גם בחדר-הגמרא קבעו זמן ללימוד דינים לפני המועדות: בכתות הנמוכות - באחד הקצורים, בכתות הגבוהות ב"אורח חיים" עם מפרשים כפי מדרגת התלמידים. בין החסידים אהבו להורות מתוך ה"שולחן ערוך" של בעל ה"תניא". בין החסידים בכלל הייתה דרישה שירבו בלימוד דינים.

גם מעט פיוטים למדו לפני החגים. בתשעה באב קראו באגדת קמצא ובר-קמצא והפתיחות של מדרש איכה רבתי.

בשבת אחר הצהרים למדו גם בחדר-הגמרא בפרקי אבות או במדרשים.

ילד שהגיע לבר-מצווה, על המלמד להורותו הלכות תפילין, וכפי כוחו של התלמיד, למדו באחד הקצורים או ב"מחבר" ומפרשיו. וגם דרשה בהלכה ובאגדה שנן הילד לדרש ביומו, לא הייתה דרישה שיחבר בעצמו, אלא שיבין כל-צרכו.
לימוד הכתב יש שנלמד עראי בחדר-הגמרא, ויש שלא נלמד כלל, ובכל-זאת ידעו חניכי החדר כתיבה וכתבם היה יפה. אולם על-פי-רוב נמסרה הוראת הכתיבה ל"סופרים", שלמדו לפעמים גם את ארבע פעולות החשבון, אבל עד החלוק לא באו, ותשבורת הייתה מסודות החשבון, ואלגברה רזי-רזין. מי שהרגיש צורך, למד חשבון מתוך ספרים, והייתה ספרות עברית בחשבון מצויה בידי הרבים. קריאה יהודית-אשכנזית לא למדו, אבל כלם ידעוה.

להוראת כתיבה שמשו בנוסחאות של פריסת שלום בלשון עברית וטופסי שטרות.

נמצאו גם מלמדים, שקראו עם תלמידיהם פרק בספרי יראים, בייחוד בחודש אלול, אבל זה לא היה חובה, רק בכת המוסר נסו להנהיג קריאה של חובה בספרי מוסר, והטפת חיזוק הנפש, ואולם, כנראה, שלא בחדרים.

ספרות אחרת מלבד אלה לא נלמדה, ובכל-זאת ידע כל תלמיד לקרוא בספרות העתיקה, ויש מהם שמצאו דרך אל הספרות החדשה בלי עזרת מורה.

כל תלמיד, שלמד כל-צרכו בחדר, ידע ללימוד דף תלמוד בעצמו, ומעתה היה לגדול, ויצא לישיבה או לבית-המדרש, עסק בתלמוד ובפוסקים, והתגעגע על חידושי תורה לפלפל ולהתחדד, ונהנה הנאת יצירה והבנה, התלמוד היה חלק מחייו.

חנוך הנערות לקה בחדר, אבל מעקרו לא נעדר בו לגמרי. בחדר-ערבוביה למדו ילדים וילדות יחד. בליטא חדל הלימוד המשותף, אפשר מפני שקרוב לזמננו גדל הגיל של מבקרי החדר הזה, ויש בקהילות רבות נשים מלמדות "רבניות", המכנסות את הילדות להורותן. גם מלמדים מיוחדים לנערות היו. הילדות למדו כאן קריאה, הכירו את הסדור, והורגלו בברכות, והתחילו בלימוד חומש. ועוד נוסף להן לימוד מיוחד, הקריאה בכתב משיטה ובלשון יהודית-אשכנזית; היה כתב עברי מיוחד ללשון היהודית-האשכנזית, שנקרא כתב הנשים (וויבער=טייטש). בחדר ערבוביה המשיכו הנערות ללימוד יותר מן הנערים, אבל לא הוסיפו ללימוד בחדר-החומש.

השכלתן הייתה שם בהשכלת חדר ערבוביה, השכלת הדרג הנמוך של מערכת בתי-הספר. בודאי שגרם בדבר היה מאמרו של רבי אליעזר, המונע ללמד את בתו תורה. מאמר זה מקורו אולי בתקופה קודמת לזמנו ובמצב קדום בימי הסופרים, כשעדין לא היה בית-ספר לתינוקות במציאות, אלא בית-מדרש לגדולים השואפים לזכות בכתרה של תורה ומתעתדים ברובם להיות סופרים, ולפיכך לא היה מקום בו לאישה, ונשאר הדבר כמות שהיה, ומאמר זה יותר ממה שבא להזהיר בא לפרש את המצב. אבל בודאי שתנאי החיים בגלות גרמו, שנפסקה הלכה כמותו כנגד החולקים עליו, האומרים שזכות היא לאישה ללימוד תורה, ויש לה שכר, ועל תורה שבכתב לא נאמר מאמר זה לכתחילה, אלא שהחיים הורו כאן כרבי אליעזר, וננעלו שערי תורה שבעל-פה בפני הנשים, ולכן לא היה צורך לפתוח להן דלתות שני הדרגים הגבוהים של החדר, ונשארה השכלתן נמוכה. גם נשי העמים לא קנו אז השכלה - מלבד חכמת נשים בפלך ובמבשלות. בנות ישראל נהלו ביתן וגדלו בניהן לתורה, ועזרו לבעליהן במחיתם ולא יכלו להקדיש עת וזמן לתורה, ובכל-זאת דעת החיים הייתה בהן, והרבה נשים חכמניות היו בישראל, ולא מעטות גם המשכילות המלומדות. מכיוון שלא הורון תלמוד, ממילא ויתרו גם על העברית, שידיעתה תלויה בידיעתו, ולא הייתה שוב תועלת להרבות בלימוד מקרא, כי הראה להם הניסיון, שמי שאינו מגיע עד-תכלית אינו רואה סמן-ברכה גם במקרא.
אמנם על חינוכן הדתי של הנערות לא ותרו, אלא שמסרו השכלתן הדתית ליהודית-אשכנזית, שבה הייתה ספרות-נשים גדולה, שרוחה הייתה רוח יהדות עממית ותמימה, ויש מרגליות בספרות זו: "ספר שמואל", שיצא, כנראה, מידי אישה, אשר אף הספרות הגרמנית תיתן לו יקר בפיוטו הגדול וברוחו האפית; החומש של הנשים - "צאנה וראינה" לרבי יעקב בן-יצחק מיאנוב (בגליציה 8261), שהיה למען של תורה וחיים לבנות ישראל "בתום לשונו, ובנועם אמריו ובשעשועי אגדותיו ובעושר פתגמיו ומשליו"; ספר "ספורי מעשיות", שהוא יצירה אנונימית מסוף ימי-הביניים, - ספר עממי גדול, שזכה לשם "גמרא לנשים", וספרות-התחינות הרחבה אשר נולדה אחרי החתם הסדור והמחזור, ואשר נוכל לראות כאן ללבן של בנות ישראל, ונשמתן דובבה את מכאובן וגילן, את אמונתן התמימה ויראתן הפשוטה. בין יריעות ספרות זו יבהיק שמה של שרה בת-טובים. על ספרות הנשים פעלו תקופות תולדותינו, הרי כאן דרוש תמים ב"צאנה וראינה", תרגום "חובות הלבבות" מתקופת הספרדים, ו"נחלת צבי" מזמן הקבלה, ו"שבחי צדיקים" מימי החסידות. ונוסף על אלה ספרות חול. שרוחה יהודית, גם אם באה מן החוץ. כ"מעשה בבא". והייתה דרישה, שכל אישה תקרא בספרים הקדושים ההם בשבתות ובימים טובים כל ימיה. ולספרות זו מסרו את חנוך הבנות ביהדות. ומה עלה בידם? מכיוון שהלשון לשון האם, וידיעתה נראתה קלה, אין צורך לקבעה לימוד, ודי בקריאה, וקריאה היא מן הדברים שאין להם שעור, ונמסר המשך חינוכן של הבנות לאמהות, שתשגחנה על קריאתן בשבתות. וכל-עוד שהייתה רוח הבית מרוח היהדות, לא פסק מעין נובע זה מלהזין את הנשים מזון רוחני. וכל-עוד שלא הייתה השכלה אחרת לנשים, לא היה כל נזק בדבר.

עיקר חינוכן היה במלאכת נשים ובמשק הבית. אבל משעה שהחלו בנות ישראל להתקשט בהשכלה והתירו להן, מכיוון שתכשיט הוא להן, ואין בטול תורה בלימודן, והחלו לבקר בבתי-ספר של עממים ולנהות אחרי השכלה כללית - גדל הנזק מאד. בחדר-ערבוביה רכשו קריאה עברית ועליה יהדותן. מספרות הנשים הנושנה נתרחקו, והקריאה בה חדלה, ולא יכלה לתת כלום. מעתה בלעה ההשכלה הכללית את נפשן. ועוד נוסף לזה המעיטו בארצות הצפון להשתתף בתפילה בצבור, מפני שנמצא התר לאישה לפטרה משום שטפול בניה וביתה עליה, וחסידים גדולים אמרו למנוע רגל נשים מעזרת-נשים משום עניוות וצניעות יתרה, שלא תלכדנה בעון רכילות, ושלא תתהדרנה בתכשיטים ובמלבושי נוי. כשעוד נוסף דבר זה, מתחלה מטעמים אידיאליים כאלה, ירדה השכלתה הדתית של האישה, ונולדה שאלת האישה בישראל, שאינה בית-ישראל. כאן תקנו הלאומיים, שנתנו חנוך עברי לנערות, והחדרים בגרמניה, שנתנו חנוך דתי להן והחזירון לבית-הכנסת ולתפלה - בעוד שבארצות הצפון יש שחנוך הבנים והבנות שונה בתכלית, הבנים יתחנכו בחדר ובישיבה לתורה וליהדות, והבנות בבית-הספר הנכרי להשכלה ולהתבוללות.


תוכן חלק ה:
עוצמתו של החדר
בימי ההשכלה
התנגדות ההשכלה לתרגום
דרישה ללימוד דקדוק
לימודי דת בחדר
החדר המתוקן
"עברית בעברית"
הספר העברי בארץ-ישראל
כשלון בהוראת התלמוד
ספרי-לימוד לתלמוד
בית ספר תחכמוני
חינוך המזרחי

הרבה תקופות עברו על ישראל למימות בית-הספר של התנאים ועד החדר של האשכנזים, וכל הזרמים והתנועות אשר התחוללו בקרב ישראל לא עצמו כוח להוגות את החדר ממסילת התפתחותו. הפילוסופיה הספרדית השפיעה על לימודם של הגדולים, אבל לא דרשה שנוי בלימוד הקטנים. הרמב"ם סדר בספר הי"ד את תורת החינוך של התלמוד באופן אובייקטיבי כמעט. תביעה אחת שתבע היא הרחקת ההגשמה: "כמו שצריך שיתחנכו הנערים על הרעיון שהשי"ת אחד, כן צריך שיימסר להם דרך קבלה שהשם אינו גוף ואין דמיון בינו ובין ברואיו כלל". ותביעה זאת לא הייתה חדשה בבית-הספר. התרגום של ימי התנאים (אונקלוס ויונתן), שהיה באין ספק גם תרגום בית-הספר, נזהר מהגשמה כל-שהיא, אם גם מוצאה של הרחקת ההגשמה אצלם הוא אולי אחר מאשר אצל הרמב"ם. ויסוד זה שלט תמיד בלימוד הקטנים. מעולם לא היו הביטויים הסמליים למגשימים בלב ילדי ישראל, אף-על-פי שתרגמו להם מלה במלה, כי ברוח ישראלית קלטום מתוך המקור, ותמימותם שמרה עליהם מלהיכשל. גם התרגום האשכנזי של החדר היה רחוק מהגשמה.

הקבלה בודאי לא דרשה להכניס סודותיה ללב הפעוטות, וגם החסידות לא אמרה לתקן כלום בחדר. לכל-היותר דקדקה אחרי המלמדים שיהיו מאנשי-שלומה, ואלה יש שספרו ספורי מעשיות ברוחה.

מפני שכל התנועות הללו לא פגעו בגוף היהדות, לא קפחו גם את החדר. התנועה הראשונה, שמתחה בקורת קשה על החדר, הייתה ההשכלה. שאלת ההשכלה הייתה במידה מרובה שאלת החינוך, שאלת החדר, ובקרתה הייתה קשה, מפני שבאה לבקר את החדר על-פי אמת מידה, שלא באה מתוכו.
ההשכלה דרשה לעשות את החדר ציבורי ולתקן בו תיקונים, לכתחילה בחיצוניותו, ואחר-כך גם בפנימיותו. "בתי מדות ועליות מרווחים, והמלמדים לא יהיו בגדיהם בלים ומטולאים, ולא יהיה רבב על בגדיהם, והנערים יהיו נקיים בגופם ובגדיהם, וישבו כחוקות התורה, גופם ישר הולך, ולא יתנועעו, כי הדעת נותנת כי בישוב הגוף תתיישב הנפש". בייחוד לא מצאו המלמדים חן בעיניהם, ותלונה גדולה הייתה עליהם, שהם בני פולניה "המדברים שפת אשכנז בדרך בוקה ומבולקה"; ועל הלוכם ומלבושם והשכלתם, ועל עסקיהם שמחוץ לחדר, חזנות ושחיטה ושדכנות. אמנם הבינו, שמשכורתם הגרועה גורמת, וצריך לקבוע להם שכר ביד רחבה. בתחילת ימי ההשכלה עדיין לא דרשו כל תיקון המשנה את אפיו של החדר. חשבו, שיישאר החדר מה שהוא, בית-ספר ליום תמים - "כעלות המנחה יטילו הנערים" - בית ספר ללימודי קודש לבד. הם עצמם למדו לימודים חיצונים באקראי, בימי הבחרות והעמידה, וחשבו כי בעצם יספיק "חצי שעה ליום" לכלל כל לימודי-חול. תיקונים פדגוגיים לא היו בהיקף השקפותיהם.

בלימוד החומש בקרו את הסדר השבועי, המביא לידי לימוד קטעים, ואשר בגללו יש פרשיות שתחולנה בין הזמנים ולא תלמדנה כלל, ולכן דרשו לימוד התורה על-הספר. ואף-על-פי שצדקו בנוגע ללימוד קטעים, הנה יש לתמוה, שקל היה בעיניהם הויתור על הקשר שבין לימוד החומש בחדר ובין חיי בית-הכנסת שבסדר השבועי.
אבל בעיקר לא ישר בעיניהם התרגום היהודי-האשכנזי: "בהיות הרב וגם התלמיד עילגי לשון, יתרגמו לתינוקות המלות העבריות שלא הבינו כראוי על-ידי מלות אשכנזיות מסורסות ומבולקות". כמו כן קבלו על המלים העבריות שבלשון המדוברת, שאינן מתורגמות (מלך-מלך, מזרח-מזרח); "מקצת מלין מורגל התלמיד לבטא אותן בדברים אחדים". ורצונם היה להחליף את התרגום הזה בתרגום האשכנזי של המבארים, שנולד בה בשעה בין המשכילים, ודוקא תרגום מלא ורצוף בלי השמט מלה, כי "באמת ההעתקה האשכנזית של ר' משה בן-מנחם מצוחצחת מאד וצריך המלמד לתרגם לנער כל מלה ומלה בפני עצמה, ואחר-כך לתרגם לו חבור המאמר כלו והנער ילמדה, וישימה בפיו, עד שתהיה שגורה על לשונו, ויגיד בעל-פה העברי ותרגומו". "וכאשר ילמדו הנערים תורה על-ידי ההעתקה הצחה הזאת, כבר מבית הספר ילמדו לשון אשכנזי על דרך היותר צח". מובן מאליו, שדווקא תרגומו המצוחצח של בן-מנחם בדיוקיו ובסגנונו המשתמע לשתי פנים, למען קרב את הפשט למדרש הלכה, שדווקא תרגום זה אינו מוכשר להילמד לקטנים, והוא בודאי חוצץ בין הלומד והספר, אבל הם לא חשו ולא הרגישו.

דרישה גדולה הייתה להשכלה, להחזיר את לימוד המקרא לישנו, לשימו מרכז הלימודים, ולהעביר את נקודת הכובד מן התלמוד אליו. קבול קבלו על החדר, שאין גומרים בו כל עשרים וארבעת הספרים. הדרגה והכשרה פורמלית לא דרשו אף הם, רק מלוי קצבת הלימודים. חזרה מתמדת צריכה לתת בקיאות בפסוקי כל כתבי-הקודש, בתרגומם של המבארים דווקא, זו הייתה הדרישה. ופה ושם הצליחו המשכילים לחנך ילדי-פלא, שידעו כל המקרא על-פה ובהם התגאו המשכילים.
תיקון בלימוד יכלה להביא דרישתם ללמד דקדוק ולאמן את הילדים במליצה, להכשירם לבטא רעיונותיהם בעברית, אבל הוציאוהו לפועל בהלעיטם את הילדים כללי ספר גדול אחד לאחד. להוראת הלשון שמשו בעיקר העתקות. לכל תלמיד הייתה מחברת, שבה אסף אגרות ומליצות נאות במחברות הללו הייתה מין ספרות שבכתב. המכתב היה לצורה ספרותית, שהשתעשעו בו כל מושכי בשבט סופר, ואשר תכנו היה גם מחקר ופיוט. ליצירה אומנותית קטנה כזאת כדאי היה להקדיש שבועות וירחים. למען התאמן במליצה, יש גם שסדרו רשימות של מליצות, אשר אותן למדו על-פה, למען תהיינה מצויות בידיהם להשתמש בהן. כל-זמן שהיו להשכלה תלמידים, שעדיין למדו בחדר הישן, ראתה ברכה בשאיפותיה; אולם משהשליטה את שיטתה בחדרים, מת החדר בנפותיה.

את הוראת התלמוד לא בקרה ההשכלה הרבה, אך העירה על חוסר ההדרגה ולקוי התכנית לבלתי החל בסדר נשים, ולבלתי פלפל. אפשר שראשוני המשכילים באמת ובתמים לא התכוונו למעט בלימוד תלמוד, אבל לאט נדחה התלמוד מתוך שדרותיהם. הדרישה המקראית בלשון, היינו, הדרישה שישמש רק אוצר-המלים המקראי, יצאה לפועל בסגנון המליצה, ונדמה להם, שעכשיו דעת התלמוד מיותרת - ונדחה.
עוד דרישה אחת תמוהה מעט בשעתה הייתה הדרישה להכניס לימוד דת ודעות לחדר. בחדר הישן לא נהג כלל לימוד שכזה. דעות והשקפת-עולם קלט הילד מתוך הסביבה אשר מלאוה דעות ותורה. העמקת הדעות וכוון הלב תיתן לאדם תורתו, או תנועה חברותית, כגון החסידות, או חשבון הנפש ומשבר רוחני. ההשכלה דרשה לחדש לימוד דת בעיקר למען היות לה בקורת על הדעות, לצרפן ולזקקן. היו מלמדים משכילים, שהורו ספרי מחקר לילדים; ואם בחדר זכינו לילדים לומדי "קצות החושן", זכינו בימי ההשכלה לילדים לומדי "עיקרים" ו"עקדה". מתוך דרישה זו נולד מקצוע לימוד-הדת, שדחה את כל החדר מפניו.

בינתיים הכניס החדר את הלשון הגרמנית "לחצי שעה" והיא רחבה ונטלה את כל היום, ובית-הספר האירופי ירש במערב-אירופה את מקום החדר, אשר רק לימוד הדת עוד שרד בו. הלימודים העיקריים של החדר נעשו אמצעים ללימוד הדת. נשתנה מרכזו של הלימוד היהודי: לא לשון הקודש וספרי קודש וידיעות בהם, אלא דעות ידועות ונטיעתן בלב. ידיעת העברית חדלה להיות בתכלית וכמעט חדלה בכלל, היא רק אמצעי לידיעת התפילה ותורה שאמרו להשיג בשיטת התרגום, שאינה מתוקנת כלל, והתרגום חוצץ ברציפותו ובצחותו הזרה, והאדם ששננו יפה יפה, אף הוא זקוק כל ימיו לעוזר ותומך, שיגלה לו סוד מלה שנשכחה משמעותה, - סך הכל ירוד מאד.
התנועה הלאומית, שהיא כולה כעין תנועת בקורת להשכלה שקדמה לה, בקרה גם את שאיפותיה על שדה החינוך ויצרה טיפוס חדש של חדר: את החדר המתוקן.

החדר המתוקן נשאר אף הוא בית-ספר ללימודים עברים, לא הכניס לימודי-חול בגבולו, אלא מסרם לדאגת ההורים, לבית-הספר הכללי ולמורים פרטיים. יש שנתפנה לצורך זה חלק היום. החדר המתוקן חדל אם כן מלהיות בית-ספר ליום תמים. במקום שבקרו הילדים בית-ספר אחר, אכל בית-הספר ההוא בסדריו הקשים את מיטב כוח הילדים, ונולד קרע ברוחם, בית הספר של ימי הקרע כך הונח ביסודו תיקון שהוא קלקול. כוח הסדור של הועדים המייסדים חדל, וחוקי הארצות מנעום מלייסד בתי-ספר לכל השכלת בניהם.

כיון שראה החדר, שממילא עליו לפנות חלק של הזמן ללימודים אחרים, בין שנלמדו בו בין נלמדו מחוץ לכתליו, הוכרח לבקש תיקונים פדגוגיים, שירשו למעט בשעות, בלי לקפח את הלימוד, והכניס הרבה מתורת החינוך החדשה, ועקר כוחו בזה. בתיקוניו צפונה בקורת כלפי החדר הישן, שבעיקרה פנתה כנגד מעוט הוראת הקריאה ולימוד העברית: העברית לא הייתה בחדר הישן מקצוע ולימוד, והדרך להשגתה אגב שאר הלימודים הייתה קשה וארוכה, ורק מי שהגיע עד תכליתה, הגיע למטרה. החדר הישן יכול להתמיד בדרכו זאת, מפני שבטח, כי רוב תלמידיו יישארו בתוכו כדי גמירה, על המועט, על נחותי-דרג, ויתר, והסכים למפרע, שדלת העם לא ידעו עברית, שבגולה היא עניין רק ליודעי ספר. ונזק לא היה בדבר, מאחר שלא למדו גם שפה אחרת. בינתיים נשתנו הזמנים, רוב תלמידי החדר יצאו לפני הסוף, מהם שנכנסו לבית-הספר האזרחי, ומהם שיצאו אל החיים, וכלם למדו לשון וספר זרים, מעכשיו הוציאו רוב תלמידי החדר מתוכו פחות מכפי התביעה והתכלית, לא קנו הבנה בלשון והיכולת לקרוא בספר עברי. לזה אי-אפשר היה להסכים, שיותר משני שלישים יצאו ומאום לא יוציאו. ולכן הכניס החדר המתוקן את לימוד העברית בתור מקצוע לעצמו, שהקדימו לשאר הלימודים, שעשהו אמצעי להם. בזה חשב להבטיח ידיעה מועטת בלשון לכל תלמיד, למסור בידו את הפתח לספרות. הייתה הפיכת הסדר, העברית לא בתור תוצאה וסך הכל, אלא בתור הקדמה והכשרה. אמנם הייתה כאן הפנאת שעות ללימוד זה, שאכל כמה שעות, אבל הוצאת זמן זאת הייתה הכנסה וחסכון.
בתור תוצאה מתוך התיקון הזה חדרה לתוך החדר המתוקן שיטת ההוראה "עברית בעברית". שיטה זו נולדה אצלנו בארץ-ישראל, מתוך השאיפה לתחיית הלשון, ומשם עברה אל החדרים המתוקנים שבגולה. מתחלה נתחדשה על-ידי הפדגוגים בהוראת שפות זרות. בעיקרה היא חיקוי הטבע ברכישת לשון האם, אבל בהישרת דרכי ההוראה. מעשים בכל-יום, שבאופן טבעי כזה ילמדו לשון אנשים שגלו אל ארץ נכריה. מעלה גדולה לשיטה זו, שתיצור ספירה נפשית מיוחדת ללשון הנלמדת, עם חוג רגשות לוואי וחבורי מחשבה לעצמה. יש דמיון רב בין שיטה זו ובין שיטת החדר בהוראת התלמוד. רבים נאחזו בשיטה זו בהתלהבות, ואחרים חלקו עליהם בשצף-קצף. התוצאות היו ערך-כלל טובות, בחסכון זמן ובתועלת הלימודית. בשיטה זו אין חלק של הזמן יוצא לשפה זרה, כמו בשיטת התרגום. כל הילדים יגיעו עד לידי הבנת הלשון וישלטו בה גם בדבור, ולימוד המקורות הוקל, והיום כמעט שאין חולק עליה. מצד אחר יש להודות, שתועלתה מרובה רק בימי ראשית הלימודים, אבל בהמשכם היא והשיטה הישנה נשתוו. ידיעה מעולה בלשון, הרגשת רוחה, אינה נקנית אלא מתוך המקורות. וכאן אין עוד יתרון רב ותועלת יתרה בשיטות.

בנוגע ללימוד החומש לא נשתנה כלום בחדר המתוקן. מן ההשכלה קבל את הדרישה לגמור את כל ספרי המקרא, אבל נולדה בו נטייה להשתמש בקצורים, דבר המתנגד לרוח החדר והיהדות גם-יחד. רבים כבר הכירו בנזק הקצורים.

תיקונים נכרים הכניס החדר המתוקן להוראת הקריאה, בהנהיגו את השיטה הקולית ובחברו אותה ללימוד הלשון.

את השם חדר מתוקן נטל בעיקר מתוך התיקונים החיצוניים, שפור דירת החדר, שכלול הכלים, סדרי ישיבה וקימה, אופני פקודות ושאלות וכיוצא באלה.

בלימוד התלמוד לא נשתנה כלום, אלא שנתמעט לימודו, ועל-פי-רוב לא הגיעו אליו. היו ניסיונות לבקש דרך-לימוד חדשה ולחבר ספרי לימוד ולא הצליחו הניסיונות.

החדר המתוקן הכניס תולדות ישראל בתור לימוד, וראוי לשבח על חידוש זה.

בעשות החדר המתוקן את העברית למקצוע, הוצרך לספרי קריאה, שבהם חומר הלשון מסודר לפי צרכי ההוראה. בזה נתחדש דבר שלא משיטת החדר, ואפשר בניגוד אליה, מפני שאחד היסודות בשיטה זו היה לימוד המקורות. אבל שנוי אחר עקרי נעשה בשנוי המרכז, בהעברת נקודת הכובד מן המקורות אל הלשון. העברית נעשתה ללימוד מרכזי. ומעכשיו הייתה הסכנה, שהמקורות ידחו ממקומם, והייתה זו לחדר נטילת נשמה.

החדר המתוקן במקום שירד נעשה לבית-ספר לשפה, זה אינו טבעי ואינו רצוי מנקודת-מצב חינוכית והשכלית.

הרבה חידש החדר המתוקן, או התנועה הלאומית שחוללתו, בחנוך הבנות, בהחזירו להן את העברית. וכאן ראה סמן-ברכה, באשר לא היה כל מתחרה, מימין ומשמאל איש לא כהה בו.

גם בתקופת ההשכלה וגם בימי החדר המתוקן לא סגר החדר הישן דלתיו, אבל הלך הלוך וירוד, הלוך והתנוונה. תוקף ההשגחה הציבורית חדל, הרגשת האחריות של המלמדים רפתה, המצווה בלב הילדים פגה, חיצוניותו לא הסתגלה לסביבה, ותלמידיו בקרו בית-ספר אחר ושם היו תנאים אחרים ומורים אחרים, - בייחוד סבל מן הדבר האחרון, ולא יכול לעמוד בקשרי מלחמה עם המתחרים החזקים: בית הספר הנכרי והחדר המתוקן. החדר הישן היה חלק של החיים המסוימים, בהיחרבם חרב גם הוא, ובלעדיהם לא יכול להחזיק מעמד.
מתוך החדר המתוקן יצא בית הספר העברי בארץ-ישראל, שחדל מלהיות חדר.

החידוש הגדול, היא שפת ההוראה העברית. לא יורו בו את הלשון, כהורות את לשון זרה, אלא יורו אותה ואת כל הלימודים בה, כאלו היא לשון האם. גם בין תלמידיו יש חלק שאין העברית שפת-ביתם, אבל הסביבה גורמת שאפשר להעלים עין מזה, כי מועט ישנו שהעברית חיה בפיהם, ואחדים שלמדו בגן-ילדים עברי, ולכולם אין העברית זרה, ויש סביבה עברית בתוך בית-ספר.

החידוש הגדול השני כי בית-ספר זה אינו בית-ספר ללימודים העברים, אלא בית-ספר לכל הלימודים, ככל בתי-הספר באירופה, המלמדים את לימודי האדם באשר הוא אדם, בצורה לאומית ובלשון לאומית. לחדר בשעתו הייתה הזכות לעשות מה שעשה, תכניתו אז לא הייתה חלק, אלא כלל כל ההשכלה היהודית, אבל נשתנה האדם מישראל, ואתו בית הוראתו.

בית-ספר העברי אינו בית-ספר ליום תמים, אלא יש בו סדר שעות וצלצולים, וחיצוניותו אירופית לספסליו ולקתדרתו, למראה חדריו ולהסתדרותו. שעורים ניתנים הביתה ויש בו ציונים ותעודות, וההכאה בתור עונש חדלה. ההסבר וההוראה, הבחינה והמפקד וספרי הכתה, הכל כאשר לכל חדש ושאיפת כל השאיפות להנהיג בו את תורת-החינוך החדשה. בייחוד השפיעה שיטת הרברט ותלמידיו על סדרי שעורים, הרצאתם והכנתם וחזרתם.

העברית בו לימוד מרכזי, המפלס מעגלות כל הלימודים, בהוראת הקריאה קבל, כמובן, את השיטה הקולית ושיטת הכתיבה והקריאה, והצליח לסגלן לכתב העברי וחידש דברים במקצוע זה.

אין ספק, שבית-הספר העברי הצליח בכמה פנים: נבנתה מערכת בתי ספר, נוצר טיפוס חדש של בית ספר עברי שלא היה לפניו, נולדה מסורת הוראה החיה במוסדות, הונהגו מקצועות חדשים, נוצרה מתודה חדשה למקצועות רבים שנלמדו בפעם ראשונה בעברית, ונעשו ניסיונות של פשרה ומזיגה, של סגול והתאמה בין המקצועות העבריים ובין תורות החינוך החדשות. בית הספר העברי הכניס את כל הלימודים הכלליים ואת ההכשרות, הכניס את תולדות ישראל, וחדש את לימוד המולדת, חידוש היה במתודה של הוראת העברית בתור לשון, חידוש גדול היה בשדה החינוך העברי גן הילדים העברי. בית הספר העברי היה לגורם גדול בתחיית הלשון העברית.

אבל בית-הספר העברי החדש אינו חדר, אלא בית-ספר אירופי לעם העברי בלשון העברית. החלוק העיקרי בין בית-ספר ובין חדר הוא בפרוגרמה. לימודי התורה חדלו מלהיות לימודים מרכזיים והייתה אפשרות שיהיו בידי מורים יחידים לאמצעי אל העברית. ושנוי ההערכה גרם, שלא תמיד הצליח בית-הספר במקצועות הללו. ההדרגה וההקלה עברו בו את הגבול הנאות, הילד לעולם לא יעשה צעד גדול בבת-אחת, לא יתרגל בעיון ובעבודה חמורה. יש בו גם נטייה לחזק את הלימודים הריאליים יתר על המידה המותרת בבתי-ספר עממיים. לבית-הספר הלאומי צפויה סכנה, פן יחדל מלהיות לאומי, שלא ישפיע על רוח הילדים, אלא יקנה להם ידיעות.
אבל בעיקר לא הצליח בהוראת התלמוד, ולא יכול להצליח בהפכו לבית-הספר. פרובלימה זו של לימוד התלמוד העסיקה רבים מטובי המורים בארץ-ישראל. אי-אפשר לותר על לימוד התלמוד אצל המשכילים, מפני שיגרם קרע בכל התפתחות התרבות העברית. הספרות העברית כלה אינה מובנת כל-צרכה אלא ליודעי תלמוד. התלמוד עצמו הוא ספרות של אלף שנים, אלף שנים התבטאו בו בעין, ואלף שנים אחרות בנו על גביו את כל היכלי רוחם. ספרות ימי-הביניים חתומה בפני מי שלא ידע תלמוד, וגם הספרות החדשה אינה גלויה ומפורשת לו. ואין איש אשר יאמר למחוק כל תולדות הרוח בישראל, למן ימי הסופרים ועד היום, למען העוגן ליצירות שלהבא. ואף מנקודת-מצב לאומית גרידא אי-אפשר לותר על התלמוד. חנוך דתי - אם גם לקוי - אפשר לתת בלי תלמוד, מתוך ספר דינים ומערכת דעות; והחדרים בגרמניה יוכיחו, שהצליחו בחנוך דתי בלי תלמוד. אבל מנקודת-מצב לאומית אין לו תמורה, ולא יכלו ולא חפצו להיפטר מנחלה לאומית זו, ואולם לא ראו סמן-ברכה בהוראת התלמוד בין המוסדות עממיים בין בבינוניים.

הסבה, לפי-דעתי, בערוב שיטות. בית-הספר העברי סגל לו שיטה חדשה בכל לימודיו, ורק התלמוד נלמד כמקדם בשיטת החדר, ועל-כן לא יצליח בסביבת-לימודים זאת. לא יוכל להסתפק בשעות שהוקצעו לו. שעורים הנלמדים בבית, שהם עיקר ויסוד בכל הלימודים, אינם כאן בגדר יכולת התלמידים. התלמידים, הרגילים בלימוד שעשוע בכל הלימודים, לא יגיעו למדת הצמצום שהתלמוד דורשו. הטכניקה של בית-הספר, סדרי שאלה והרצאה, הסבר והקדמה יקפחו את השעות המועטות ואין מספיקים כלום. ובית-הספר לא יוכל להקדיש יותר שעות למקצוע אחד בין המקצועות הרבים - קצתם הכרח וקצתם חובה. נוסף עוד, שחומר התלמידים על-פי-רוב לא היה שווה בידיעות המקצוע, תמיד היה חלק שכבר הקדים ולמד בחדר; ואם נתפרש הכל לבלתי-יודעים, נשתעממו היודעים, ואם נתפרש ליודעים, לקו האחרים בהבנתם, ויצא הלימוד קרח מכאן ומכאן, ולא עשה פרי בבית-הספר.

עם התלמוד אבד לתלמידי בית-הספר המפתח לכל הספרות העתיקה, אף-על-פי שנקבע לימוד ספרות והקדש לו זמן בעין יפה.

בפרובלימה זו התלבטו רבים. שני פדגוגים מן החשובים אמרו, שלפי-דעתם, אין בררה אלא להיפטר מלימוד התלמוד, כי לימוד הנלמד ללא-תועלת מביא נזק לרוח בית-הספר.
נוצרו ספרי-לימוד אחדים לתלמוד. "משנה ראשונה" להוראת המשנה לבד לקה בנקוד מוטעה. "בית המדרש", ילקוט יפה לדברי אגדה, שלא קלקל צורתם המקורית, לא ייתן ידיעות בתלמוד. חלק ראשון של "אוצר הספרות" לי"ל ברוך, כולל ילקוט פרקי משנה ותוספתא, שיש בו ברכה; פרקי תלמוד וירושלמי, שבחלק שני, לא נסדרו לצורך חינוכי. ספר הוראה יהיה בודאי הספר הגדול והיפה "ספר האגדה" לביאליק, אלא שכאן נתנו דברי אגדה לאחר הפשטת צורתם המקורית. "מבוא התלמוד" לביסקא אינו רע מצדו החינוכי, אבל דרג הלימוד בו נמוך מאד, ויש פגימות בנקוד ובתכנו. ספר "גמרא למתחילים" דווקא עשה את הניסיון לסדר לפי צורות הסוגיות, אבל אין בו הדרגה, וניקודו החלקי משובש, והסוגיות נקטעו ונתלשו מהמשכן ויצא ספר יבש וקשה. ספר חשוב הוא ספר "המדריך", שנולד מחוץ לחוגי המשכילים והמורים, בספר זה נסדרו הסוגיות בטעם, שלא תעשינה רושם של תלושות, יש המשך נאה בפרקים ויש הדרגה בתוכן, עד-כמה שזה אפשר במקצוע זה, ופירושו מוסבר כהוגן. אבל ספר זה טוב הוא אולי בחדר הישן, במקום שהקדישו לתלמוד רוב שעות, וישלימוהו בזמן מועט, ויעברו ללימוד מסכת, אבל -בבית-הספר העברי אין די שעות כדי לימוד ספר זה, ואף בחדרים מתוקנים, שיש יותר שעות, קשה להסכים, שתעבורנה שנים אשר בהן לא יראה התלמיד את התלמוד בעיניו.

לפי הכרתי הפנימית, יצטרך בית-הספר העברי לפתור את שאלת התלמוד. ראשית-כל עליו להתרגל ברעיון, שיש לנו לימוד שאין כמותו לכל אומה ולשון, עלינו לבקש להוראתו מתודה חדשה ולהקדיש לו יתר שעות על הרגיל במקצועות, ודרוש לחבר ספרי-לימוד נאותים לשיטת החינוך הנוהגת בבתי-ספר, צריך לנסות לייסד את ההוראה על צורות הסוגיות על דרך התלמוד - אולי יצליחו. בבית-ספר בינוני יוכל להיות לימודו בלשני-תולדותי, למען יהיה לבו של התלמיד פתוח לרוח התקופות המפכה בתלמוד. אולי אפשר יהיה ללימוד גם משיטת החדר בכמה פרטים: העקר הגדול הלימוד במקורות ולא בקצורים, ולימוד רב במקורות הללו הוא עיקר גם לבית-הספר. וגם אפשר לספות להם לילדים יותר מן-הרגיל היום, חגי החדר והרבה מן החיים היהודיים שהיו בו בימי פריחתו צריך לקבל ממנו. בכתות הגבוהות אפשר לקבל את הסדר השבועי ללימוד חומש, אבל דרך-כלל אין מקום לתערובת שיטות, בית-הספר לא יוכל לקבל יותר מדי מן החדר, פן יחדל מלהיות בית-ספר בלי להיות לחדר, פן יהיה לברית-הביניים כסגונית חסרת אופי קבוע.

התכנית ששללה ממנו אופי החדר, אי-הצלחתו בלימוד התלמוד גרמו, שרבים מן ההורים קבלו על בית-הספר העברי. גם רוחו לא הפיקה רצון ההורים. החדרים בארץ ישראל לא נחה דעתם מבית-הספר העברי החדש, תכניתו לא ישרה בעיניהם, ורוחו לא רוחם, היחס הניטרלי לדת ששלט בו לא הספיק להם. אף הורים שאינם שייכים אל החרדים ירצו בהתמלא נפש בניהם את רוח היהדות ההיסטורית, את רוח העם מדור דור.

המצב הזה גרם לניסיונות אחדים, שצריכים היו להוביל ליצירת טיפוס חדש של חדר, ליסוד חדר חדש.
ביפו, עיר הישוב החדש, הרגישו בעלי-בתים הורים לילדים צורך בחנוך מתוקן שלא יצא מגדר המסורת, והלכו ויסדו לפני שתים-עשרה שנה חדר "אחוה", שכל הוצאותיו היו על ההורים, ואשר דבר זה היה בו עיקר חשוב, למען יהיה מיוחד לבני בעלי-בתים, ולא נשתנה כל שנוי נכר. והנה נזדמן להם ד"ר יוסף זלינגר מגליציה ונתמנה למנהל והוא החל לעשות ניסיונות שונים, קרא לו בשם "תחכמוני", שם שהיה לו עניין להשקפותיו, ערך תכנית מקורית ומקפת, שיש בה כמה רעיונות פוריים, הראויים לניסיון, אבל קשה להטילה על צבור, שיעשה הניסיונות על נפש בניו. הוא שפתח אופקים לפני המייסדים, ובקשו להגדיל מעשיהם, והעבירו את החדר לרשות ועד בפרנקפורט, שמינה מנהל את ד"ר אברהם שלזינגר מהמבורג. לימים קמו חלוקי דעות בועד זה, ולבסוף עבר הועד ובית-הספר לרשות ה"מזרחי" ועם-זה נתפטר המנהל ובא ד"ר י. אנגל מאונגריה במקומו. משעה שנכנס החדר לרשות החדשה, הייתה שאיפה לעשותו בית-ספר עברי, שלימודי-קודש הם במרכז הלימודים, ומעשי הועד בחוץ-לארץ היו מכוונים לשאיפה זו. אמנם הגבאים ביפו לא חדלו מלחשבו לחדר סתם, ומנוי מלמדים וקביעת שעות נטו כלפי תכלית זו, ולא תמיד הייתה התאמה בין הנטיות השונות. בינתיים נוסדה הגימנסיה העברית ביפו והרעישה על עצמה את העולם, ואמרו להפוך את ה"תחכמוני" לבית-ספר בינוני כנגדה, ונעשה משגה, שהכריזו על שינוייו בטרם נעשו ההכנות לכך. לא היו מורים בעלי הכשרה להורות בבית-ספר בינוני, וגם תכנית לא נערכה לבית-ספר בינוני, ואמצעים לא היו שייאותו לשכלולו. סמוך לימי המלחמה עמדו חברי הועד על טעותם, ואמרו לתקן כל בדק, ולסדר מחדש בית-ספר בינוני גרידא, למנות מורים מומחים, לערוך תכנית נאותה, וגם אמצעים נמצאו להם וחשבו לבנות לו בית. המלחמה הפריעה מלהוציא רעיונותיהם לפועל. ה"תחכמוני" סבל, כמובן, מטלטלה זו בין שאיפות שונות, ואף-על-פי-כן הצליח לא-מעט, ודוקא בשעת המלחמה, כאשר חדלה המשיכה לצדדים, הקדיש עצמו למטרתו העיקרית הראשונה. גרוש יפו הגלה תלמידים ומורים והרס את בית-הספר. כשיפתח מחדש, צריך הוא לברר לעצמו, אם רצונו להיות בית-ספר שרוחו דתית, או חדר שהוסיפו בו לימודי-חול, ולחלוטין צריך להבדיל בינו לבין בית-ספר בינוני, מפני שזווגו של חדר וגימנסיה אינו עולה יפה.

באותו זמן עצמו יסדה חברה של בעלי-בתים מירושלים חדרים ציבוריים במושבות; וכאשר לא יכלו להחזיק בהם ולפתחם ולשכללם, מסרום לרשות חברת החדרים בגרמניה. מרכז פעולותיהם בפתח-תקוה, אשר שם ישב המנהל הראשי הד"ר משה אויארבך, שהביא אתו הכנה לעבודה מבתי המדרש האירופיים והיה מומחה לתורת החינוך ושאיפות אידיאליות לו אשר על-פיהן יפלס דרכו, ונהל מוסדותיו בתוקף, ולא נתן לרשות אחרת להתפרץ לתוכם, ומעשיו היו מכוונים לתכלית. המוסדות הללו היו חדרים לכל מהותם. בפתח-תקוה פתחו גם חדר לנערות, ושם במרכז-עבודתם נכרת פעולתם ביותר. לשון-ההוראה הייתה מתחלה עברית (במבטא האשכנזי אצל הנערים, במבטא הספרדי אצל הנערות). לימודי-הקודש נתנו שם במידה ובאופן שנלמדו בחדרים, בלי הפחת כלום, אבל על אלה הוסיפו גם לימודי-חול במידה גדולה. קצת היה בזה כלאים והעמסת עול כבד מלשאת על הילדים. בסדרי הלימודים של הלשון העברית העבירו שמה את המסורת הצעירה של בתי-ספר העברים החדשים, אבל שלא מתוך ידיעה מלאה של החינוך העברי החדש, שהתנגדו לו ולמדו ממנו בלי לדעתו על בוריו. המוסדות הללו מצאו להם חבר מלמדים חרוצים ומסורים מתוך החדרים שבארץ-ישראל; אבל הסדרים החדשים שהנהיג המנהל, סדרי ישיבה וקימה, הוראה לכתה שלמה, וכל התכונה לא היו לפי-הרגלם. המייסדים הצליחו לנסוך רוח-דתית גמורה על המוסדות - וזה גרם, שבאו בקשות מהורים במושבות לייסד מוסדות חדשים, והתפשטה פעולתם. מעשה רב נעשה כאן בהכניסם חנוך נערות לגבול החדר, אף-על-פי שעדין לא נוצר כאן גון מיוחד של חדר לנערות. החדרים בארץ-ישראל התירו את החדרים האלה למושבות; בערים, כנראה, חשבו אף אותם לאסורים במקצת. מעוט אמצעים גרם, כנראה, שלא יכלו להרים את החדרים שבכל-המושבות למעלת המוסד שבפתח-תקוה. הרבה הרבו להורות לימודי-קודש לא-פחות מאשר בחדרים הישנים והשיגו מדת ידיעות בהם, שהפליאה את אלה שמדדו בקנה-מידה של בית-ספר אירופי; אבל קשה להגיד, אם הגיעה פעולתם לפעולת החדר הישן בימיו הטובים. בלשון העברית לא היו התוצאות רצויות. לעתיד אפשר יהיה ללימוד הרבה מן הניסיונות שנעשה כאן.
כמעט בעונה אחת עם המוסדות הקודמים יסדו הורים בירושלים חדר, שקראו לו "מזרחי" ואחר-כך "מוריה" ואחר-כך "חדר תורה". המייסדים עשו הרבה ליסודם, הקריבו כוח והון, אבל לבסוף קבלו תמיכה מ"חברת העזרה" ומ"חובבי ציון" ונתמנה ד"ר י.י. מהרשק מסמרה למנהל, והתפתח החדר הזה תחת ידי המנהל לאט באופן רצוי להיות מוסד נאה. לכתחילה לא שאפו לעשותו אלא חדר, שלימודי-הקודש במרכז-הלימודים, ולימודי-חול ילמדו בו בצמצום, קרוב לתכנית בתי-הספר העברים שבארץ. כאשר פרצה מחלוקת הלשון בארץ-ישראל, נתפטר המנהל, והחדר עוד נשאר ברשות "חברת העזרה" בלי השתנות במאומה, אולם לבסוף הפרע השלום והמורים התפטרו, ואז נתייסד ועד הורים, שיסדו מחדש בשם "החדר תחכמוני". חלק של התלמידים וכל המורים עברו לחדר זה. חלק של התלמידים והשם (שהוסיפו עליו - "צמח נפש") נשארו אצל "חברת העזרה". החדר לא היה מעתה ספון וחשוב ל"חברת העזרה", צמצמה גבולו, והעבירה טובי תלמידיו לבית-ספרה, אבל "החדר תחכמוני" נתפתח יפה והגיע לידי פריחה בלתי-מקווה. בתור ראש ועד-ההורים סדרתי אני יחד עם חבר המורים תכנית ערוכה בכתב לשמונה כתות, והוציאוה לפועל במלואה. כאשר נכבשה ירושלים לפני האנגלים, נקרא החדר שוב בשמו הישן "חדר תורה" ונתקבלו לתוכו שארית תלמידי החדר של "חברת העזרה" ונתמנה שוב ד"ר מהרשק למנהלו, אלא שלא התמיד במשרה זו, ויצא לעבודה אחרת. חדר זה, שהצליח מאד בכל הנוגע לתכניתו ולצד הלימודי, לא עמד בעינו ולא הטעים ככל-הצורך את דתיותו. מתכניתו - אשר היא, כמדומה, התכנית המפורטת היחידה לחדר ולמוסד-דתי - אפשר יהיה ללימוד הרבה לעתיד. המוסדות הללו הם ניסיונות לחדר חדש. היצליחו לבסס להם מעמד ולמצוא מעבר בין זרמי הרוח ודרכי החיים ושיטות משיטות שונות ולעבור בשלום - היצליחו? עתידות החדר תלויות בניסיונות הללו.