|
תקציר: בדיון פסיכולוגי זה, המתייחס לתלמידי תיכון דתי בתנאי פנימייה, מביא הכותב את מסקנותיו על חשיבות הטיפול הנפשי, בתלמידים הנתקלים בבעיות רגשיות. הוא מסביר כיצד צריכה להיות התייחסות בית הספר וההורים למצבים אלו, ובאילו פעולות מנע ניתן לנקוט כדי למנען. מילות מפתח: פסיכולוגיה; נפש. |
|
מאמר זה אינו עוסק בתיאוריה. שורשיו נעוצים במציאות היומיומית; נושאו שאול מניסיון עובדתי; ועיקר - מסקנותיו ניתנות ליישום מעשי בתכלית. כמו כן, אין דיון זה מתייחס לכלל, אלא לאוכלוסייה מוגדרת: תלמידי תיכון, בבית הספר הדתי, בתנאי פנימייה. המוקד, אם כן, משולש הוא: גיל - תוך התייחסות לתקופה הסוערת והתוססת של התבגרות; דת - תוך התייחסות למסגרת תורנית ולאורח-חיים הלכתי; מצב חברתי - תוך התייחסות לאותם תנאים מיוחדים המאפיינים חיים בצוותא מחוץ לבית ההורים, ולבסוף, אין בדברים אלו מן המופשט שבהצגה מדעית ערטילאית. הדיון סובב סביב הנדונים: תלמידי תיכון אשר ישבו לפני מעברו השני של שולחן עבודתי, ואשר הופנו אלי בתור פסיכולוג קליני. אשוחח על ארבעה מהם: אמנון, שלום, פנינה ודוב (שמות בדויים כמובן). אתייחס אליהם כי הם הם הצבעים הראשוניים בקשת הרגשית. עמיתיהם ובני גילם מייצגים גוני-ביניים סביב גלגל הצבעים הפסיכולוגי. אותו יום שבת יום קשה היה עבור אמנון. הוא התעורר מוקדם מהרגיל מבלי שירגיש עצמו רענן ושבע מנוחה. הוא ניסה אך לא הצליח להירדם שנית. הוא קם ובתנועות עצלות, כבדות החל להתלבש. תחושה עמוקה של עצבות ירדה עליו מבלי שידע על מה ולמה. ככל שאותו יום שבת נמשך כן נראה אמנון פחות ופחות כתמול שלשום. הוא הפך לרוטן ונרגז, עצבני ונרגש. הוא אכל מעט מאוד ומבלי כל סיבה מיוחדת סרב להשתתף עם אביו בזמירות יום השבת. חלף נימוסיו ללא דופי והתנהגותו הממושמעת מצא לנחוץ לעזוב את שולחן השבת מספר פעמים. לבסוף, כאשר אביו פנה אליו ברוך ושאל, "אמנון, האם משהו מטריד אותך היום? " התפרץ הנער, "עזוב אותי. זה הכל. פשוט, תעזבו אותי" ונטש את שולחן השבת כמעט בריצה. מבטו של האב עקב אחרי בנו עד שהלה נסגר בחדרו ואז פנה לאשתו: "נראה שאמנון מגיב בצורה הרבה יותר חריפה מאשר חשבתי." האישה נתנה בבעלה מבט חודר ואמרה בצדקנות, "נו, ומה אמרתי לך? אמרתי לך כי לדעתי אינו מוכן עדיין. הוא יותר מדי קשור אלינו. ולומר לך את האמת - אני לפעמים לא בטוחה אם אני מוכנה לראותו עוזב את הבית." אוה, אוה, חשב לעצמו האב. מתחילים מחדש! הנושא היה לדיון תוכף וסוער בין ההורים מזה שנה תמימה. לגבי האב היה בנושא זה לא מעט מן הדאגה שכן הוא היה משוכנע - בתוך תוכי עצמו - כי איכשהו אמנון אינו מתבגר כל צרכו. מבלי שיוכל להביא עצמו לידי ביטוי מדויק חש האב כי הנער, בלשונו, "מתבגר כלפי פנים" במקום שיתפתח "כלפי חוץ." כאשר נשאל לפשר הרגשתו השיב כי הוא רואה באמנון יותר ויותר אותו נער בה בשעה שנער בגילו צריך להראות רצון ונטייה "לצאת מקליפתו." עם כל הרגשתו זו לא הצליח האב לשתף את האם בדאגה אשר קיננה בלבו. "מה יש לך נגד הילד?" שאלה היא ברוגזה. "מה, הוא לא חכם מספיק בשבילך? לא טוב מספיק? לא נימוסי מספיק? לא מכבד אותך מספיק? מה, מה אתה מודאג כל כך?" ואז היה האב שוקע בשתיקה עמוקה. אך השנה הלך לפי הרגשתו. הוא רשם את הנער - בניגוד לרצונה של האם - בפנימייה תיכונית. משהו אמר לו כי המסגרת החברתית תמלא את צורכי הנער. אולם בזה היום, בראותו את אמנון כפי שראהו אך פעמים מעטות לפני כן, השתלטו על האב שתי מחשבות שונות. מצד אחד הוא ידע - או יותר נכון, הוא חש - כי אמנון נסער בשל העובדה כי למחרת יהיה עליו לעזוב את הבית בדרכו לבית הספר החדש; מאידך, כרסמה המחשבה בקרבו שמא צדקה ממנו אשתו, שמא דחף את הנער רחוק מדי, מוקדם מדי - ומהר מדי. |
|
באשר לשלום, הוא תמיד שאף לקיים את דברי הכתוב: צא-ולמד! לגביו החיים בפנימייה התיכונית נפלו אך במעט מההווי באוניברסיטה. ואוניברסיטה - שלום פשוט לא יכול היה להיזכר מתי לא שאף ללמוד שם. בעצם, לא היה יכול להיזכר מתי לא שמע מלה זו בבית. כי שלום "פרופסור" היה, תמיד. בגיל שש, כאשר משקפיו כיסו כמעט את מחצית פניו וספרים "מהספרייה" בלטו מתחת לזרועותיו, כבר אז קראו לו הכל "תולעת ספרים." והכינוי נשאר, ובצדק. שלום זכר את תגובתו בכיתה אל"ף כאשר נוכח לתדהמתו כי לא כולם קלטו קריאה רהוטה תוך החודש הראשון. בראשונה מאן להאמין; יותר מאוחר הכאיבה לו העובדה בכאב מוחשי. כאב כאילו מצא פגם בעולמו הקטן, כאילו עפרון חדל מלכתוב או ברז מאן לתת מימיו. בכיתות יותר גבוהות זכר את תימהונו בראותו חברים זוכים בציונים של 90, 80 ואפילו 70. הוא הסתכל בהם ובנייר המבחן חליפות, משתאה להבין כיצד לא יידע כל נער אותם עניינים פשוטים אשר הוא קלט בדקות ספורות. שלום, אם כן, חיכה וציפה ליום זה. אמו והוא התחלקו במשימת האריזה שלום מלא מזוודותיו ספרים ואילו אמו חייבת הייתה להתווכח ולהתדיין כדי למצוא מקום עבור הבגדים. לשלום הייתה דאגה אחת ויחידה, חשוש חשש שלום שמא מוריו בבית הספר החדש לא יעריכו את ידיעותיו הרבות ורצונו העז לקנות דעת כפי שהעריצו זאת מוריו בבית הספר היסודי. |
|
פנינה בעצם לא ידעה מה בדיוק רצתה. לפעמים בטוחה הייתה כי לא רצתה להישאר בבית אך במידה והדיבורים הגיעו לעצם העזיבה שוב לא ידעה בבירור. היא עצמה הגדירה היטב את מצבה, "אני רוצה לעזוב - ועם זאת אני גם לא רוצה." אך מדוע - זאת לא ידעה. אולם אמה ידעה אל נכון. בשנה האחרונה גברו והלכו החיכוכים בין האם והבת. פנינה הרגישה בעליל כי אמה נענית פחות מאשר בעבר לכל מאווייה, כי היא פחות רגישה לדרישותיה. שנוי זה באם הכאיב לפנינה, ראשונה, חיפשה בכל מיני דרכים אמצעי התקרבות על מנת להחזיר העטרה לישנה. אחרי כן החלה תקופת התנקמות באם. אך זו האחרונה עמדה ולא נרתעה. למן היום שפסיכולוג הבהיר לאם כי בעיות "הבריאות" של בתה מקורן במצב נפשי הנובע מפינוק יתר החלה האם לאזן את התקציב הרגשי שבקשריה עם הבת. אך פנינה לא הייתה מוכנה - בשום פנים ואופן - לוותר ולראות באבדן אותו חלק ארי מזמנה, מתשומת לבה ומפינוקה של האם אשר היו מנת חלקה הבלעדי בעבר. ובה במידה שהמאבק הפנימי והלבטים העמוקים של פנינה הלכו ועצמו הבינה האם והעריכה נכונה את המערכה אשר בקרב בתה: התגבר ידה של פנינה "הקודמת" או שמא יצלחו המאמצים והעתירה לבגרות ולעצמאות? לאם הייתה הרגשה מאד לא נוחה כי תיפול ההחלטה בכוון שתיפול - הפתרון עדיין ירחק מאד. ואכן, כמעט ברגע האחרון החליטה פנינה להירשם לפנימיית הבנות. היא הגיעה למסקנה: כי אמה לא תזוז מעמדתה זו החדשה ולכן מוכנה הייתה פנינה להתמודד עם 'אותם' אנשים מסביבה אשר מניסיונה הקודם ידעה כי פחות תקיפים והחלטיים הם מאשר אמה. |
|
אפילו הוריו של דוב לא ידעו בדיוק מה הם רגשותיו ערב עזבו את הבית. דוב פשוט לא הרבה בדבורים. הרעיון לעזוב את הבית, היה שלו, ואף לא אחד חש בצורך לקבל פרטים. דוב היה רציני בכל מעשיו והליכותיו מאז ומתמיד. אפילו כאשר ערך וסידר את אוסף הבולים שלו באלבום הביעו פניו ארשת רצינות. אלה שהכירוהו ראו מושכל ראשון בכך שלא בחור כדוב יעשה משהו אלא אם כן הפך ושקל היטב היטב בדעתו. בעצם, מגיל עשר כבר כינוהו "דער אלטער קאפף" (בעל הראש המבוגר). ואליבא דאמת, מבלי שיראה זאת כלפי חוץ, הכינוי קסם לו לדוב, כי אכן תמיד ראה את עצמו כמבוגר יותר ואחראי יותר מאשר רוב בני גילו. מאז ומתמיד ראה בעיקר מומים וגילה לרוב פגמים בהתנהגותם של חבריו לכתה. הוא עמד על חוסר העקביות שבהליכותיהם, על ההדגשה המופרזת של עניינם בספורט, על אדישותם לקריאה, בעיקר ל"ספרים טובים." אך המפריע מכל היה - נטייתם לבזבז זמן. לגביו, היה בכך חטא בל יכופר. הוא, אשר בגאווה בלתי מוסתרת פעל בהתאם לתכנית מדוקדקת, ראה בביטול הזמן - פשע. |
|
ארבעה מתבגרים - ארבעה עולמות. כל אחד הביא את עולמו שלו לעולמו של בית הספר. והעולמות התנגשו. לכשנפגשתי בהם, אחד אחד, הבחנתי במספר עובדות. במקום ראשון לפי המספר הסידורי הייתה הרגשת ההלם שלהם - הלם לנוכח העובדה כי התנהגות אשר עד אותה עת הייתה סבירה ולעתים אף זכתה בשבחים הפכה פתאום לרועץ. שניה בסדר אך ראשונה בחשיבותה הייתה עוצמת ההד העמום שעלה מן ההתנגשות. היה זה כאותה אבן אשר נזרקה לנחל: ככל שהנך מתרחק מנקודת נפילתה גדל קוטר הטבעת הנוצרת סביב מגע האבן עם המים. ככל שסיפק היה בידם לחשוב ולהרהר החלו שואלים שאלות מכאיבות ובוטות: מי אני? מה אני? מה יחסי לעצמי? וחשוב מכל - איך מתייחסים האחרים כלפי? מה חושבים הם עלי? נוכחתי, כמו כן, בעובדה אשר לגבי, כפסיכולוג קליני, הייתה בעלת חשיבות מכרעת: כל אחד מארבעת המתבגרים הללו אכן חי את חייו פחות או יותר בצורה תקינה עד הגיעו לבית הספר החדש. ומכאן נולדה השאלה הפשוטה, מה קרה? האם יש לתלות את הקולר בשנוי החד מן הבית לסביבה זרה? האם לראות בכך את המעבר מן המסגרת המוגנת של בית ההורים לעצמאות מאולצת? אך השאלה החודרת ביותר אשר שאלתי את עצמי כאדם העוסק בבריאות הנפש הייתה: ההיו ההתנגשויות הללו הכרח? האם ניתן היה למנען? חשבתי שאכן ניתן היה למנוע אותן. חשבתי כך היות והשתכנעתי כי אותה תופעה נעלמה, אותה חידה טמירה הקרויה "מתבגר" נתקלת בפחות הבנה דווקא אצל אותם אנשים אשר עמהם היא באה במגע השוטף ביותר - הורים, מורים מדריכים ומנהלים, כולם אכן השכילו להכיר באותות הסכנה לכשאלה נגלו בעליל; מעטים הצליחו לראות את הנולד. וכאשר הצהרתי כי נראה היה לי שניתן היה למנוע התנגשויות אלו - לכל הפחות בחלקן - כוונתי לפעולות מנע. זו - במישרין או בעקיפין - משימתי בדיון זה. הצד הפיזיולוגי של תהליך ההתבגרות ידוע היטב - אך בעיקר בהתגלות החיצונית שבה מצפים אנו לגדילה המהירה, לסימני מין משניים, לשנויים בקול. יודעים אנו מעט וערים אנו עוד פחות לשנויים הפנימיים המופעלים על ידי פעילות הורמונלית של הבלוטות. אלו האחרונים מפעילים לעתים מצבי רוח קיצוניים ומשחררים את הנצרה החולשת על וויסות התסיסה במחשבה, ברגש-ובמעשה, מכאן התדהמה אשר מוכים בה הורים ומורים כאחד, ושניהם גם יחד מפעילים צופרי אזעקה על מנת לברר: מה הולך כאן? מה שהולך הוא, פשוט בתכלית: האוחז בהגה של מכונית רבת-עוצמה זו הנקראת "בגרות" מוצא עצמו בצומת דרכים בה מאותת לו רמזור כי עליו לנסוע בארבעה כוונים עיונים - בעת ובעונה אחת. אנו, כמייצגי החברה והתרבות, דורשים מהמתבגר להגיע לארבעה יעדים בד-בבדיים: בגרות שכלית, בגרות נפשית, בגרות חברתית ובגרות מוסרית. ואנו דורשים זאת ברגע הקשה ביותר: "על המתבגר לבוא לידי עימות עם אחדות מהבעיות הקשות ביותר בחייו בעת היותו בלתי מנוסה ובדרכים אחרות בלתי מתאים לטפל בהן". חוקרים רבים משתמשים במונח "משבר" בהתייחסם לתהליך ההתבגרות. בעתות משבר האדם לעתים קרובות נרתע ונסוג. המתבגר, בהרגישו בלחץ המופעל עליו, מגיב בצורה דומה. כאשר אנו דורשים כי המתבגר, בפעולותיו השונות ובתפקודו המגוון, ישקף את הבגרות הדרושה - בגרות אשר עדייו אינה ברשותו - הוא יטה להפגין תחושת עצמאות מוטעית על ידי שליליות. פשוט יותר ומוכר יותר הביטוי "מרד המתבגר." הנטייה הנסיגתית מתבטאת בהתנגדותו הקיצונית ובהגזמה המודגשת כפי שהיא משתקפת. בתגובתו - לא! אותו לא הידוע לנו מתקופת הילדות הרכה כאשר הפעוט גילה כי הוא מהווה יחידה נפרדת מהסביבה - יחידה ברשות עצמה. הטעם הנלווה למרדנותו של המתבגר מזכיר את תקופת המעבר של שנת החיים השניה והשלישית, ושוב את תהליך ההתפתחות בגיל 6 - כאשר הילד עומד לדפוק על שער החינוך הפורמלי. כאז כן עתה מהדהדת ההתנגדות ומוצאת את ביטויה במחשבה ובמעש. בדיוק כפי שציינה זאת פנינה: "עוד לפני שאני יודעת מה שאימא רוצה אני כבר אומרת - לא." שניות של שקט, ואחריהן מעט סומק בלחייה כאשר המשיכה, "לעתים, כאשר אימא גמרה נוכחתי לדעת כי רצתה לתת לי משהו שדווקא רציתי - אך את הלא - לא שניתי." זקן ציני וחומרני קבע פעם, "כל אשר אני מבקש הוא או בלתי חוקי, בלתי מוסרי - או משמין." תחושת תסכול זו - פחות הציניות שבה - מאפיינת בצורה יפה את השלב הראשון במרד המתבגר. בעמדו מול הלחץ הדורש בגרות מחד, ובכרעו תחת עול הידיעה הברורה כי אינו מוכן לכך מאידך, מתפשר המתבגר בכך שהוא מעוות את מושג הבגרות ומסלף את דרך העצמאות בכך שהוא מתגלה לנגד עינינו במלוא קומתו השלילית. אם יש באמירת ה"הן" מן הכניעה ומקבלת עול, הרי שניתן להפגין את מלוא אונו של ה"אני" ב"לא" מהדהד. מהדהד, בוטה וצורם - אך גם נבוב וחלול. לדעת זאת - ויותר מכן, לצפות לכך - זו המשימה העומדת בפני ההורה והמורה. להבין זאת - בכך כורח למען שלומו וטובתו של המתבגר. ולראות בכך משהו זמני וארעי בלבד - בכך הקושי העיקרי. אלא שהחשיבות של התעלמות מהתופעות הללו בחלקן כמוה כחשיבות ההבנה את כולן, כי מכאן אנו נתקלים באחד מאבי אבות הפחדים שלנו: הפחד מפני התופעה החד-פעמית (עליה עוד ידובר להלן). ואם נכון הדבר בבית הממוצע - חשיבות כפולה ומכופלת נודעת לו בבית הדתי. ואם אמת הדבר בבית הספר הכללי - יציב ונכון הדבר כפליים בבית הספר הדתי. כאשר המתבגר עומד על סף הבגרות, מתדפק הוא על הדלת בכוח. הכוח שבתחושת החופש אשר זה מקרוב באה: החופש ממתן דין וחשבון להוריו על פעולותיו ומעשיו; החופש להרהר בכל אשר יחפוץ ולהשאיר ההרהורים נעולים על מסגר עמוק בתוכו; החופש להרחיב את מעגל רעיו וידידיו כראות עיניו; החופש להשתמש בשעות הפנאי שלו לענייניו, תחביביו ומאווייו. אך מעל ומעבר לכול החופש ההולך ומתרחב מהסמכות של הוריו. וחופש זה, או שניתן למתבגר בהדרגה על ידי ההורים מרצונם הטוב - או שהוא נדרש בתוקף. וכאן ראוי לציין במאמר מוסגר כי אחד הצירים המרכזיים סביבם סובבים התנגשויות רבות בין הורים לילדיהם המתבגרים הוא אותה תחושה של הורים כי ידם האוחזת בכוח בילדם הולכת ונשמטת. ואכן, נשמטת היד ורופפת האחיזה כמעט ביחס ישיר לעוצמה שבה החזיקו את הנער. בגיל הבגרות מתעורר ההורה לפתע - לרוב מאוחר מדי - ונוכח כי אין לאל ידו לאלץ את ילדו למלא את רצונו של ההורה. הרגשת התסכול מובנת כאשר רואים בעליל כי כוחה של הסמכות בל עוד עמה וקצרה ידה מלהושיע. איך בטא זאת אותו אב: "ככה הוא עומד לו, 'התכשיט' שלי, בראש וחצי גבוה ממני, ואומר לי, 'אולי היית רוצה לתת לי מכות?'" כי הורים המשתלטים על ילדיהם בסמכות הכוח מגלים לפתע מציאות מרה: עם אובדן הכוח אבד הכל. החוליה אשר קשרה בין אב ובן עשויה הייתה סמכות - וכאשר נותקה נוצר הפער. פער זה, אשר לעתים יגיע לממדי תהום עמוקה, קורא בקול: שוב אין אתה יכול להכריח אותי. מעכשיו אחשוב ואשקול ואחליט אם רצוני בכך. וטעמו של כוח חדש זה כה ערב הוא עד כי לעתים קרובות לא יכול המתבגר שלא למלא ריאותיו מקטורת זו. ובכאן ההבדל המכריע בחינוך הילד: אותה משמעת אשר ניזונה הייתה מכוח הסמכות בלבד הולכת ונמסה בהשאירה מאחריה גשר שרוף; משמעת אשר הושגה בדרך הארוכה והמייגעת בכך שאישיותו של הילד התמזגה מיזוג טבעי והרמוני עם הגישה למשמעת מצד ההורים - משמעת זו עמידה בפני תהפוכת גיל ההתבגרות. היא אמנם נפגעת, נחלשת ומתערערת. אך היא גם מתאוששת. ולא עוד אלא שלעתים קרובות יוצאת משמעת זו מניסיון ההתבגרות כשהיא חזקה יותר, צרופה יותר ואמינה יותר משהייתה קודם לכן. |
|
נחזור אל מסגרת בית הספר הדתי ונמצא כי מסקנה כפולה משתמעת מדברים אלו: אל"ף, תקופת ההתבגרות על גוני המשבר שבה מחויבת, הן מצד הסברה והן מצד הניסיון, להיות מאופיינת על ידי התמרדות לאורך כל חזית המגעים של הנער או הנערה - נגד מוסד הבית, בית הספר, אשיות המוסר והדת; בי"ת, לגבי מתבגרים מסוימים תקופה זו תקבל צביון חריף ביותר כתוצאה ישירה מדרך החינוך בבית, מן הדרך בה פותחה וטופחה אישיותו של המתבגר. כאן חשוב להדגיש כי מרדנות זו, המוצאת את ביטוייה לרוב במישור ההתנהגותי, קיימת לעתים די קרובות במישור המחשבתי. במגדל שן זה, הסגור על מנעול והחופשי מעין חוקרת ומבקרת, שוזר לו המתבגר את יריעת מרירותו כלפי הסובבים אותו מבלי אשר יעלה את הגיגיו על דל שפתיו. מישור מחשבתי זה תופס בעיקר לגבי מרדנות ארעית נגד הדת. מדוע דווקא הדת? כי מכל האזיקים למיניהם אשר המתבגר משחרר עצמו מהם רק הדת היא יוצאת מן הכלל: אין הוא חופשי לשחרר עצמו מן המסגרת הדתית-תורנית-הילכתית. אדרבה! בהיכנסו לטרקלין המצוות ביום היותו לבר-מצווה מוצא הוא את הצו החרות על מזוזת ההיכל: "וקשרתם אותם". ומדי בוקר שפתיו לוחשות: |
"ושהיא נגד הלב לשעבד בזה תאוות ומחשבות לבנו... ועל הראש נגד המוח... כולם יהיו משעבדים לעבודתו יתברך שמו".
|
|
בה בשעה שהמתבגר מנתק כבל אחר כבל - ורבים בהם אלו אשר נראים רק לו ככבלים - באים צוויי התורה וארחות ההלכה ודורשים: השתעבד! אין תקופת פגרא בהשתחררות ממצוות - לא בחייו הפרטיים במסגרת המוגנת של ביתו, ועל אחת כמה וכמה לא במסגרת המאופיינת על ידי דגל החוקה והתורה בבית הספר הדתי. וכאן חוזרים אנו למישור המחשבה - כי להליכי המחשבה כוח דינמי משלהם, תסיסה משלהם. ובהעדר אפיק מוכן ומצוי לביטוי הרגשותיו כלפי מה שנראה לו זמנית כאזיקי המצוות משתפכים להם הגיגיו הפרטיים לתוך פעילותו הגופנית בצורה העקיפה ביותר. וכך היה הדבר לגבי דוב. הוא נתקל בקשיי הסתגלות. רעיו האמיתיים היו ספריו. חבריו לכתה, בראותם כיצד דוב משקיף עליהם ממרום רצינותו וסגולותיו (בעיניו הוא בעיקר) תחילה התייחסו אליו באדישות, יותר מאוחר בזלזול, ולבסוף בדחייה. ואז, בבוקרו של יום קודר אחד, שמע זמזום באוזניו. הוא שוב לא יכול היה להתרכז. הוא לא יכול היה למלא את מכסת שיעוריו. אחרי כן מצא קושי בישיבה הממושכת בכתות. בנקודה זו החל לתהות על הדגש החזק המושם על למוד התלמוד, ולבסוף החל לחשוב על המרת בית ספרו במסגרת אחרת. אמנון, מצידו, נתקל במצב שונה והסתכל על קשייו מנקודת ראות אחרת. אמנון, בעל הנימוסים ללא דופי ובעל המשמעת החמורה והמקבל כצו מגבוה את הגנונים בחיי יומיום שמע מאחורי הפרגוד כיצד חבריו התייחסו אליו: "זה האדם של 'בבקשה-רב-תודות-סלח-נא-לי' שלנו." ההלם היה פתאומי ואכזרי גם יחד. מאז ומתמיד השתדל להיות סמל האדיבות והנימוס, וזוכר היה על פה את השבחים השונים ואת השורות היפות אשר מוריו הוסיפו בתעודות השליש. הוריו הזכירו לו תמיד: "ילמדו האחרים ממך ואל תלמד אתה מהם." הוא היה משוכנע, מעל ומעבר לכל צל של ספק, כי טומן הוא בחובו סגולות נדירות של נימוסים וחיוביות אשר שמשו לו כמקור למחמאות רבות. ואז, לפתע, באורח חד וחותך כאזמל, גילה שמטבע מוזהבת זו של התנהגות אינה עוברת לסוחר בשוק של בני גילו. המשענת הפכה לקנה רצוץ כי אותו מקור עצמו אשר עד עתה היה לא אכזב הפנה לו עורף. התנהגותו הקיצונית - שלא באשמתו - הביאתהו למצב בו נחבט במקלו הוא. האין תימה לכן כי נס לביתו.
דיון זה התעכב רבות על הבית וההורים אם כי נושאו הוא בית הספר. שילוב ההורים במסגרת הדיון על מורים מכורח המציאות הוא כי תמימה הגישה שהסתכלותו של החניך המתבגר לבית הספר יכולה להיות בלתי תלויה ברקע אשר הוא מביא עמו מביתו. כאשר מחנכים מתרכזים בכוון של "לאן אתה הולך" ורק באורח משני ל"מאין באת" מוסיפים הם חולית סיכון לשרשרת הבעיות של החניך. חד-סטריות זו היא היא המעיבה לעתים קרובות על ראיית הסימנים הדקים למיניהם המהבהבים על הקשיים העומדים לבוא. עב-ענן זה יחבל במאמצי המנע. מהם מאמצים אלו? נראה לי כי מספר מרכיבים קיימים בשלב זה: (א) עצם ההכרה בעובדות הנוגעות ללבטים אשר נשקפים בגיל ההתבגרות; (ב) לא רק הכרה אלא מעל ומעבר לכך הצפייה לשלב זה על מנת שהמחנך לא יוכה בתדהמה עם בוא הסימנים הראשונים; (ג) עין רגישה הרואה ואוזן קשבת השומעת רחשים ואוושות וקווים דקים הקיימים בראשית ההתלבטות; (ד) הצבת פרק זמן מוגדר במטרה לעקוב בהתמדה אחרי הסממנים הראשונים על מנת לקבוע את יציבותם. העומדים הם במקום אחד? המתחזקים החיכוכים הפנימיים המתבטאים בחיכוכים חיצוניים? האם קיימים סימני נסיגה? פרק זמן זה של הסתכלות חייב להיות, כאמור, מוגדר בזמן וקצר יחסית (שבועיים לערך); (ה) לא להרשות לעצמו, כמורה, כמחנך, כמדריך וכמנהל, להיפגע יתר על המידה מהמקרה האחד. מקרה יחיד זה כמה פנים לו: התפרצות תוקפנית נגד חבר, פריצת גדר חריפה של מסגרת המשמעת, ביטוי בוטה כלפי מורה, שיתוף פעולה עם חברים מפוקפקים, דילוג על הנחת תפילין בבוקרו של יום אחד, החמצת תפילת מנחה מעריב פעם אחת או פעמיים, כל אלה יכולים להימנות על הסכנה הטמונה בהדגשת המקרה האחד - הסכנה שהאחד חייב בתכלית להביא לידי עבירות אחרות בעקבותיו. אין זה מכורח המצב. לעתים קרובות ביותר מבטאת העבירה החד-פעמית את כוח ההתנגדות הפנימי כאשר כוח זה משולב בצורך הרגעי העז לטעום את טעם האסור; (ו) כאשר האמצעים הנ"ל נכשלים - בחלקם או בכללם - וכאשר מתבהר ומתברר כי הזמן לא יעשה את שלו וכי עמדת "שב ואל תעשה" אין בכוחה להבטיח שיפור מיידי, או אז חייבת להיות הנכונות להציע טיפול נפשי. מה הוא טיפול נפשי? באורח כוללני ופשטני ניתן לומר כי אמצעי זה מהווה גישה מיוחדת המתבטאת בכך שהיא מציבה לה למטרה את מצבו הרוחני-הנפשי של האדם. בד בבד עם גישה ישירה זו - בעוד אשר המצב הנפשי הוא המוקד המרכזי - מתייחס הטיפול אל אותם גורמים ונתונים המהווים חלק ממערכת הלחצים תחתם נמצא האדם בהווה. באורח מיוחד מתייחס הטיפול אל אותם גורמים הנמצאים ברקע - הן הקרוב הן הרחוק יותר. הגדרה שטחית פחות ומפורטת יותר של הטיפול הנפשי רואה בכך סוג מיוחד או מוגדר של רפואה או עזרה, מוגש על ידי בעל מקצוע אשר עבר התמחות מיוחדת לשם כך ואשר ניסיונו רב לו בחוויות הנפש של האדם. אין זה המקום ולא זו המסגרת לדיון מדוע ולמה חייבת העזרה - בשלב (ו) הנ"ל, ולעתים בשלבים יותר מוקדמים - להינתן דווקא על ידי מומחה מקצועי ולא על ידי מורה מסור, מדריך רגיש, מנהל מוכשר או רע קרוב. כל אלה מקומם החשוב והמיוחד שמור להם לפני השלב המכריע ואחרי הגשת הסיוע הפסיכוטרפויטי. צוין לעיל כי עולמם של אמנון, שלום, פנינה ודוב התנגש עם עולמו של בית הספר. חבטה זו גרמה להלם - אך לא לשבירה. לארבעת המתבגרים הוצעה עזרה. הם היו מסוגלים בדרגות שונות, להיעזר בטיפול הנפשי. הם קיבלו עזרה זו תוך כדי האורח התקין של לימודיהם מבלי שייאלצו להפסיק את תהליך הלימוד ומבלי שיצטרכו להינתק מהמסגרת הלימודית. ועל כולם - הם תיפקדו בצורה יותר טובה ובריאה ויעילה לאחר הטיפול. לעובדה זו חשיבות מכרעת והשלכה מרחיקת לכת לגבי מקומה של הפסיכוטרפיה במסגרת החינוך התיכוני הדתי. מסקנה זו שתי פנים לה: מחד, אין מסגרת בית הספר יכולה - ואינה גם חייבת - לקבל על עצמה את מלוא האחריות למצבו הנפשי של התלמיד. מאידך, אין אותה מסגרת יכולה או רשאית להסיר מעליה את האחריות להבאת העניין בפני הורי התלמיד ברגע שבית הספר מיצה את השלבים דלעיל והגיע למסקנה כי מכאן ואילך חלה האחריות על הבית וההורים. אין הדבר קל ולעתים קרובות אף לא נעים. לא נעים כי החברה הישראלית הנוכחית עדיין לא קבלה ואמצה לעצמה את הגישה החיובית והנאורה אשר באה לביטוי בדברי המורה לדורות - הרמב"ם: |
"יש לנפש בריאות וחולי כשם שיש לגוף בריאות וחולי. את הגוף ירפא הרופא ואת הנפש ירפאו החכמים שהם רופאי הנפשות" (פרק ג', שמונה פרקים).
|
|
מכאן שבמצבים המיוחדים עליהם דובר כאן חייב בית הספר לשאת בעול משנה:
(א) להביא לידי ההכרה מצד ההורים כי אכן יש בכאן בעיה - ולעתים קרובות ייתקל בית הספר בהתנגדות בעצם ההכרה בכך. (ב) להציע להורים כי הבעיה תובא בפני מומחה לכך, לרוב פסיכולוג או פסיכיאטר. אינני מהסס להסיק את המסקנה מן הצעד הכפול הזה מצד מסגרת החינוך: כאשר ההורים, מאיזושהי סיבה, יסרבו ויעמדו בסירובם לקבל את ולהיענות אל ההצעה לקבלת עזרה, יהא זה בהחלט מקומו של בית הספר - תוך ייעוץ פרופסיונלי - להתנות את שובו של התלמיד למסגרת החינוכית בקבלת אותה עזרה עליה הוצע. מצב זה יכול להיות מביך. גישה זו עלולה להיתקל בהתנגדות, אך אין בכל זה לפטור את בית הספר מאחריות זו. ויבואו אמנון, שלום, פנינה ודוב - ויעידו. |
