כלי לאיתור תלמידים עם חשד ללקויי למידה
על בסיס גישה כמותית

רות אנגל

מתוך בשדה חמד תשנ"ו, גיליון ז-ח



תקציר
הכלי לאיתור תלמידים לקויי למידה פותח במטרה ליצור שוויון ואחידות באיתורה של הלקות, ללא קשר לרקעם של גורמי הסוציאליזציה, מורים והורים, אליהם נחשף התלמיד.

הכלי מתרגם את הגישה האיכותית, הקיימת כיום באבחונה של לקות, לנורמות כמותיות.

הכלי פותח על בסיס מחקר המגדיר את קצב הקריאה של תלמידים הלוקים בקריאה על פי מספר מילים לדקה, סוג ומספר שיבושים מינימלי לאיתור ליקוי בכתיבה, וכן את מספר התשובות שהתלמיד עונה לגבי קטע שהותאם לרמת גילו, ומספר השורות מתוך הקטע שהתלמיד מדווח עליהן, כאשר השאלות מתבססות על יכולת השחזור של תוכן בלבד.

המחקר ארך כארבע שנים והקיף כ-100 50 תלמידים מכל קבוצת גיל, מכיתות ד' עד י', בקבוצת המחקר ו-50700 תלמידים. בקבוצת הביקורת, סך הכל כ-

המחקר עליו מבוסס הכלי הינו הראשון שנערך במטרה לכמת את הלקות, ועל בסיס זאת לבנות כלי המאפשר איתור תלמידים לקויי למידה במסגרת של שעה ובהיקף של כיתת לימוד.

אחת המסקנות העקיפות שהופקו במחקר היא, שאינדיקציות מסוימות ללקות נותרות אצל תלמיד לקוי למידה בלי קשר לטווח הזמן בו נערך האבחון או לסיוע המתקן שקיבל.

למחקר השלכות בתחומים שונים, כגון שילוב הרכיב הכמותי באבחון, כדי להגיע להבחנה בין דרגות שונות של הלקות המזוהה, וכן יכולת לקבוע שיטה מסודרת בדבר ההקלות במבחנים לתלמידים לקויי למידה.

הקדמה
כ-10% מאוכלוסיית התלמידים הם לקויי למידה, ללא קשר לרקע הסוציו אקונומי שלהם. טיפול מוקדם בבעיית הלקות מבטיח הצלחה גבוהה יותר בתיקונה (Vellutino, 1979).

הגורמים האחראים כיום על איתורם של תלמידים לצורך עריכת אבחון של לקות למידה, כתנאי לסיוע ולטיפול בהמשך, הם ההורים, המורים והיועצות, ואלה בדרך כלל לא הוכשרו לאיתורם של החשודים בלקות.

על רקע זאת נוצרים מספר עיוותים:
א. איתורם של ליקוי הלמידה מותנה ב"מזלו הטוב" של התלמיד להיות חשוף לגורמים המכירים את הנושא.
ב. אחוז התלמידים המאותר, ובעקבות כך מאובחן, בקרב השכבות הסוציו אקונומיות החזקות, גבוה בהשוואה לאחוז של הבאים מהשכבות החלשות. ההסבר לכך הוא, ככל הנראה, במודעות גבוהה יותר בקרב ההורים והמורים של ילדי השכבות החזקות לנושא הלקות ותופעותיה (אנגל, 1993).
ג. אחוז התלמידים לקויי הלמידה המופנה למסגרות החינוך המיוחד ולבתי ספר מקצועיים, בגלל קשיים הנובעים מהלקות, גבוה במיוחד בקרב השכבות החלשות (אנגל, 1993).

"הכלי לאיתור תלמידים חשודים בלקות למידה" פותח במטרה ליצור שוויון ושיטתיות, במקום האקראיות הקיימת כיום באיתורה של הלקות, ולצמצם את הנזקים הנגרמים בגלל חוסר איתור וחוסר טיפול מוקדם.

הכלי המוצג במחקר מיועד להקדים את שלב האבחון הנעשה לתלמידים שיזוהו כחשודים בלקות למידה.

חדשנותו של הכלי המוצע באה לידי ביטוי במספר מישורים:
א. כלי דיאגנוסטי ראשון המיועד לאיתורם של תלמידים לקויי למידה.
ב. כלי לאבחון לקות למידה על בסיס של תפיסה כמותית, בשונה מהקיים היום (אבחון על בסיס תפיסה איכותית). הכלי מתבסס על מודל חדשני המתרגם את הקשיים מבחינת איכויות התפקוד למונחים כמותיים.
לראשונה מתורגמים, במסגרת של אבחון, השיבושים באיכות הקריאה, הכתיבה, וההטמעה החזותית לשיבושים כמותיים.
אחד הכלים שפותחו על בסיס מהירות קריאה הוא "One Minute Pace" של שתיל, אולם במחקר זה, בשני ערוצי הבדיקה של מלים תפלות ואמיתיות, המטרה הייתה לבחון תהליכים פונולוגיים בקריאה, ולא לאתר ליקוי קריאה (כלי שלא פורסם).
הגישה המוצעת במחקר הנוכחי תאפשר יצירת נורמות חדשות בהגדרת לקות במיומנויות השונות, ואלה תהווינה בסיס ליצירת אחידות באבחון.
לגישה הכמותית יהיו השלכות בשיקול הדעת בהתערבות בטיפול, או במתן הקלות ללקויי למידה.
ניתן יהיה לקבוע, לדוגמא, את תוספת הזמן הדרושה לבחינה, או את מספר השיעורים של ה"הוראה המתקנת" בבית הספר, באופן יחסי לעומק הלקות שנושא התלמיד.
ג. מאחר והמחקר מגדיר נורמות באיתורה של לקות למידה, הופך הכלי לאמצעי באיתור קבוצתי של תלמידים.

"הכלי לאיתור" מאפשר איתור חשודים בלקות למידה תוך כדי שיעור אחד של 50 דקות. בעיקרון, למעט הגורמים הפיזיים של גודל החדר ומספר הבודקים, אפשר לבדוק מספר לא מוגבל של תלמידים.
הכלי מיועד להפעלה בקרב תלמידים בכיתות ד'-י' בבתי ספר בארץ, לאיתור חשד ללקויי קריאה, כתיבה והטמעה חזותית.

מתודה
המחקר התפרס על פני שלוש וחצי שנים, והקיף תלמידים שאובחנו כלקויים בקריאה, כתיבה והטמעה חזותית.

בבחירת התלמידים לא הגבלנו את טווח הזמן מהמועד בו נערך האבחון, כך שנכללו תלמידים שאובחנו כלקויים בהפרשי זמן שונים. כמו כן נבחרו תלמידים בצורה אקראית ובלי קשר לקבלת סיוע של הוראה מתקנת, או למשך הזמן שהם מקבלים את הסיוע.

ההנחה הייתה, שללקוי למידה נותרים סמני פגיעה ללא קשר למשך הזמן בו אובחן כלקוי או לקבלת סיוע מתקן.

כלקויי קריאה נבחרו כ-100 תלמידים מכיתות ד'-י' מתוך סך הכל 712 תלמידים.
כקבוצת ביקורת של תלמידים הקוראים בצורה תקינה נבחרו כ-50 תלמידים מכיתות ד'-י', סה"כ 1068 תלמידים.
כלקויי כתיבה נבחרו בכיתה ד' 80 תלמידים, ו-20 תלמידים בקבוצת הביקורת. בכיתות ה'-י' 50 תלמידים מכל קבוצה, ובסה"כ 806 תלמידים.
בחירת התלמידים בקבוצת הביקורת נעשתה לפי דיווחי המורים לגבי יכולת תקינה בקריאה ובכתיבה.

כתלמידים בעלי תפקוד תקין בהטמעה חזותית נבחרו אלו שבאו מקרב אוכלוסייה של תלמידים שציוניהם במקצועות ההיסטוריה והתנ"ך היו 8 ומעלה. ההנחה הייתה, שתלמיד לקוי בהטמעה חזותית לא יגיע לרמת הישגים כזו, בשל הקשר שבין ליקויים בהטמעה חזותית ורמת הישגים נמוכה באותם מקצועות (Wechsler .D, 1987).

תלמידי המחקר באו מבתי ספר ממלכתיים וממרכזי למידה באזור חיפה, הקריות והצפון.

הנחות המחקר
בפיתוח הכלי לאיתור חשד ללקות בקריאה, נשענו על הגורמים המנחים באבחונה של לקות המתבטאים בקצב קריאה איטי ובשיבושים בקריאה.

ההנחה הייתה, שקצב הקריאה יכול לשמש, בפני עצמו, גורם באיתורו של הליקוי בקריאה. המטרה הייתה לכמת, ולקבוע נורמה של קצב קריאה, על בסיס של מספר מלים לדקה כגורם באיתור לקות בקריאה בכיתות ד'-י'.
קטעי הקריאה הותאמו, מבחינת הקושי, לכל קבוצת גיל.

בפיתוח הכלי לאיתור חשד ללקות בכתיבה נשענו על הגורם המנחה שאבחונה של לקות בכתיבה ניכר על ידי קושי ביצירת התאמה פונטית גרפית. התלמיד הלקוי בכתיבה משמיט, מוסיף, משכל ומצרף חלקים ממילה או ממילים.

הבחנו בין שני סוגים של שיבושי כתיבה:
"סוג I" - המאפיין ליקויים של אי התאמה פונטית גרפית,
"סוג II" - המאפיין גם תלמידים שאינם לוקים בהחלפת אותיות הומופוניות.

בכיתות ד'-ט' נבדקו בהשוואה רק שיבושים מ"סוג I" המבחינים בין כתיבה לקויה ולא לקויה, כי שיבושים מ"סוג II" מאפיינים גם את כתיבתם של תלמידים שאינם לקויים.

בכיתות ט'-י' השוונו גם בין השיבושים מ"סוג II", מאחר ובאותו גיל צפוי שאצל תלמידים "תקינים" יעלמו שגיאות הכתיב האופייניות לגיל צעיר יותר.

המטרה הייתה לכמת את מספר השיבושים ולקבוע נורמה של שיבושים מסוג זה כגורם באיתורה של לקות בכתיבה אצל תלמידים.

לצורך כימותם של השיבושים הוכתב קטע ההולם את רמתה של כל קבוצת גיל, בהיקף של לא פחות מ-50 מילים.

כמו כן ניתנה מטלה לכתיבה על נושא מוגדר. ברשותנו עמד גם הקטע לדווח של תוכן הקטע שקראו (להלן).

בפיתוחו של הכלי לאיתורה של לקות בהטמעה חזותית, נשענו על כך שניתן לאבחן לקות זו בקושי לשחזר תוכנו של קטע על יסוד מספר התשובות הניתן ביחס לתוכן, ומספר השורות בקטע שהתלמיד הצליח לדווח עליהן.

מטרות הפיתוח היו:
א. לקבוע את מספר התשובות הניתן על ידי התלמיד הלקוי בהטמעה חזותית לשאלות הנשענות על יכולת השחזור בלבד של תוכן הקטע (בשונה מיכולת ה"ההבנה").
ב. לקבוע את מספר השורות שהלקויים בהטמעה חזותית ידווחו על תוכנן. ההנחה הייתה, שקושי בשחזור משתקף גם במספר השורות המדווח. לכל קטעי הקריאה חוברו שאלות מתאימות להיקף הקטע מבחינת מספר המילים המופיעות בו, כפי שניתן באבחון מקובל.
ג. מטרה עקיפה נוספת הייתה לבחון את מספר השורות ומספר התשובות שיתנו לקויי קריאה, בהנחה שהקורא בצורה משובשת יתקשה לשחזר תוכנו של קטע.

בדיקה זו נעשית כדי לבחון את ההנחה המקובלת, לפיה הקושי שמגלים לקויי קריאה בהבנת הנקרא, נובע מהקושי שיש להם לשחזר ולזכור את התוכן, דבר שהוא תנאי ראשון להבנה.

תוצאות

לקויי קריאה
אצל תלמידים הלקויים בקריאה בהשוואה לקוראים תקינים מבחינת נתוני קצב הקריאה נמצא הבדל מובהק בין לוקים לתקינים, במספר המילים שקראו בדקה. .(F(1,1054)=2004, p=0.000)

נמצא כי בכל רמות הגיל קצב הקריאה איטי יותר בקרב קוראים "לוקים" בהשוואה ל"תקינים".

עיון בסטיות התקן מראה שסטיות התקן בקרב קוראים לוקים על פי רוב גבוהות יותר מסטיות התקן בקבוצות הגיל המקביל של קוראים תקינים.

נמצא, שההבדלים בין ה"לוקים" ל"תקינים" שונים בקבוצות הגיל השונות. .(F(6,1054)=2.75 P=0.01)

מאחר שהיו שמונה קבוצות גיל לא נערכו מבחני Post Hoc לכל קבוצת גיל, אלא נעשתה השוואה של כל קבוצות הגיל, לוקים ותקינים, לקבוצת הגיל של כיתה ד'.

נמצא שיש שיפור קבוע בקצב הקריאה אצל לוקים ותקינים (F(6,1054)=142 P=0.000)

השיפור בקצב איננו ליניארי, אבל הפער שבין הלוקים והתקינים נשאר בכל רמות הגיל.


טבלה מס. 1: מספר מילים שנקראו בדקה, לפי גיל וקבוצה

נתוני השיפור אצל הלקויים תואמים את המחקר בתחום זה, לפיו קיים תיקון של הלקות ככל שהגיל עולה (Boder, 1973) .

מאחר והמטרה הייתה לקבוע נורמה מנחה של קצב קריאה לאיתור חשודים בלקות בקריאה, קבענו כנורמה את הקצב הממוצע של הלקויים + סטיית תקן אחת.


טבלה מס. 2: נורמות לאיתור חשד לקות בקריאה

לקויי כתיבה
נמצא הבדל מובהק בין מספר השיבושים מ"סוג I" שהיו לתלמידים הלוקים בכתיבה, לבין מספר השיבושים מסוג זה שהיו לתלמידים הכותבים בצורה תקינה. .(F(1,594) = 465, P=0.000) בכל שכבות הגיל מספר השיבושים מ"סוג I" גבוה יותר אצל לקויים בהשוואה לתקינים.

נמצא, שסטיית התקן בכל קבוצות גיל של "לקויים" הנה גבוהה ומשקפת הבדלים אינדיבידואליים בין הלוקים. נתון זה תואם את ההנחה לדרגות שונות של לקות אצל לקויי כתיבה (אנגל, 1994).

ההבדלים שבין קבוצות ה"לוקים" וה"תקינים" עלו על השונות שבתוך הקבוצות.

עולה גם, שהשונות בתוך הקבוצה גבוהה יותר ככל שהגיל צעיר יותר, כאשר בכיתה ד' לדוגמא, נמצאת סטיית תקן של 3.0, המשקפת דרגת שונות גבוהה בין הלוקים, היורדת לקראת כיתה י' כשסטיית התקן אז הינה 1.8.

נמצא הבדל מובהק במספר השיבושים כפונקציה של גיל. ככל שהגיל עולה מספר השיבושים מ"סוג I" יורד. נתון זה תואם את התפיסה לפיה קיים פיצוי ותיקון ספונטניים של לקות כפונקציה של הבשלה ועלייה בגיל אצל התלמיד, גם אצל זה שאינו זוכה לסיוע מתקן .(Malatesha, J.R., 1991) אצל ה"תקינים" מספר השיבושים מ"סוג I" נמוך מאוד, ונמצא פחות משיבוש אחד.

כיתות ט' י' לא נכללו בהשוואה, מפני שלא היו שיבושים מ"סוג I". בקבוצה זו יש הבדל מובהק בין מספר השיבושים מ"סוג II" אצל לקויים ותקינים .(F(1,196) = 244, P=0.000)

בקרב ה"לוקים" בכיתות ט' ו-י', מספר השיבושים מ"סוג II" גבוה פי עשר ממספרם אצל ה"תקינים".

בממוצע, בשתי קבוצות הגיל ב-ט' וב-י' יש 4.6 שבושים מ"סוג II", כאשר אצל "תקינים" לא מגיע מספר השיבושים אף לחצי שיבוש (0.4).


טבלה מס. 3: שיבושים בכתיבה לפי גיל

המטרה הייתה לקבוע נורמה מנחה של מספר שיבושים לאיתור לקויים בכתיבה. (בניגוד ללקות בקריאה, שם שאפנו לדרגת מקסימום של קצב קריאה, באיתור לקות בכתיבה המטרה הייתה לקבוע דרגת מינימום של שיבושים), על כן פעלנו בקביעת הנורמה על פי השיקול הבא:

הפקנו במחקר את הממוצע של שיבושי כתיבה אצל "לקויים". הנחנו שבשל היקפו המספרי הגבוה של המדגם תוספת של 2 סטיות תקן של שיבושי כתיבה אצל "תקינים", ישקף מקסימום יחסי של שיבושים מסוג זה בקרב "תקינים", וישמש מצד שני מינימום של שיבושים אצל "לקויים". הדבר נכון בכיתות נמוכות ואילו בכיתות ט' ו-י' שאין כותבים בהן בשיבושים מסוג I, בחרנו כמינימום של שיבושים בקרב "לקויים" את הממוצע פחות סטיית תקן אחת.

חלקי שיבוש יעוגלו תמיד כלפי מעלה.


טבלה מס. 4: "נורמות לאיתור חשד לקות בכתיבה"

לקויי הטמעה חזותית: שלוש הקבוצות
נמצא הבדל מובהק במספר התשובות בין לוקים בהטמעה חזותית בקריאה ו"תקינים".
.(F(2,341) = 354, p=0.000)


טבלה מס. 5 "מספר התשובות והשורות הממוצע, לפי גיל ולפי קבוצה"
הערה: גודל המדגם בכל שכבת גיל הינו N=20.

כנורמה לאיתור לקות בהטמעה חזותית נקבע את מספר התשובות הממוצע + סטיית תקן אחת, כאשר כחשודים בלקות יחשבו התלמידים העונים מספר תשובות זה ומטה.

גם במקרה זה (בדומה לקצב הקריאה) הכוונה היא לשאוף למספר התשובות המרבי המצוי עדיין בפער מובהק עם המספר המינימאלי של מספר התשובות של התקינים. (מעגלים את מספר חלקי התשובות כלפי מעלה.


טבלה מס. 6: מספר התשובות לאיתור חשד לקות בהטמעה חזותית

נמצא הבדל מובהק בין שלוש הקבוצות, לקויי הטמעה, קריאה ותקינים לגבי מספר השורות שדווח בשחזור הקטע (F(2,341) = 341, P=0.000) (טבלה מס. 5 לעיל).

להשוואה בין לקויים בהטמעה חזותית לבין "תקינים" נערך מבחן Post-HocTukey בו מסוג נעשתה השוואת כל הקבוצות. תוצאות המבחן מצביעות על הבדל בין לקויים בהטמעה חזותית ל"תקינים" במספר השורות ובמספר התשובות. ל"תקינים" מספר שורות ותשובות גבוה יותר מאשר ללקויים בהטמעה חזותית בכל קבוצת גיל.

בקביעת הנורמה של מספר שורות המתייחס לתוכן ספציפי המועבר לאיתור לקויי הטמעה חזותית, נעזרנו בשיקול דומה כמו במספר התשובות של הממוצע + סטיית תקן אחת.


טבלה מס. 7: מספר השורות לאיתור חשד לקות בהטמעה חזותית

תוקף הכלי
1. כל התלמידים שאובחנו והיו מוכרים כלקויי למידה, בין אם זכו לסיוע מתקן ובין אם לא, אותרו על ידי הכלי כלקויים בקריאה, כתיבה והטמעה חזותית.
2. מתוך האוכלוסייה המאותרת, שלא עברה אבחון, אחוז התלמידים שאובחנו על ידי גורמים ומסגרות שונות אליהם הופנו היו כדלקמן:
• 100% מתלמידי כיתות ד'-ה' שאותרו כחשודים בלקות בקריאה אובחנו כלקויים.
• 92% מתלמידי כיתות ט'-י' שאותרו כחשודים בלקות בקריאה אובחנו כלקויים.
• 100% מתלמידי כיתות ד'-ז' שאותרו כחשודים בלקות בכתיבה אובחנו כלקויים.
• 98% מתלמידי כיתות ח'-י' שאותרו כחשודים בלקות בקריאה אובחנו כלקויים.
• 35% מתלמידי כיתות ד'-י' שאותרו כחשודים בלקות בהטמעה חזותית אובחנו כלקויים.
• 72% מתלמידי כיתות ז'-ח' שאותרו כחשודים בלקות בהטמעה חזותית אובחנו כלקויים.
• 78% מתלמידי ט'-י' שאותרו כחשודים בלקות בהטמעה חזותית אובחנו כלקויים.

סיבות אפשריות לפערים בתוצאות שהתקבלו באבחון תלמידים שאותרו כחשודים כלקויים בהטמעה חזותית הן:
• חוסר רגישות של הכלי לאיתור.
ככל שהגיל צעיר יותר, יכולת ההתנסחות וההבעה בכתב אינה משקפת בהכרח את רמת הידיעות של התלמיד, המשפר בדרך כלל את הכלים להבעה במרוצת לימודיו בעתיד. לכן גם אם תלמידי הכיתות הנמוכות ידעו את תוכן הקטע, הם התקשו להביע זאת בכתב.
• לא מעט מתלמידי כיתות ד'-י' נשלחו למאבחנים דידקטיים שאבחונם אינו כולל, תמיד,
תפקודי קשב והטמעה חזותיים. מכאן שהדיווח החוזר על ידי גורמים מבית הספר לכך שלא נמצאה לקות בתחום, נבעה גם מאי עריכתו של תת אבחון מסוים זה.
• שימוש בכלים אבחוניים שונים בדרגת רגישות משתנה לרמת התפקוד של התלמיד בתחום
ההטמעה החזותית.
• את הפערים שבין אחוז התלמידים שאובחנו כלקויים בקריאה ובכתיבה בכיתות ח'-י', בהשוואה לכיתות הנמוכות ניתן להסביר על רקע התיקון שנוצר, בדרך כלל, בגילאים המבוגרים באותן לקויות. אפשרי, אפוא, שהכלי לא היה רגיש מספיק לאתר תלמידים אלו, או שכלי האבחון לא היו רגישים מספיק לאבחן תלמידים אלו כלקויים.

תיאור הכלי
הכלי לאיתור קשיים בקריאה, כתיבה והטמעה חזותית כולל "מדריך למורה" וחוברות עבודה לתלמיד, המותאמות לפי השנתונים.

ב"מדריך למורה" מופיעות הנחיות לביצוע המבדק, נורמות המבחינות בין קצב קריאה "תקין" ו"לקוי", מספר השיבושים בכתיבה מ"סוג I" (השמטה, תוספת, שיכול וכו') ו"מסוג II " (שגיאות הומופוניות) לאיתור החשד בלקות בכתיבה, תוכן קטע ההכתבה המותאם לשנתונים ד-ה, ו, ח-י, ומספר השורות המדווחות ומספר התשובות הנכונות לאיתור חשד ללקות בהטמעה חזותית.

ה"מדריך למורה" מחולק לחמישה חלקים המקבילים לחמשת החלקים שבחוברת העבודה לתלמיד.

בחוברת העבודה לתלמיד מופיעים בחלק הראשון, בהמשך להנחיות, קטעי הקריאה המותאמים לכל שנתון וסרגל המאפשר חישוב מהיר של מספר המילים שהתלמיד הספיק לקרוא במשך הזמן הקצוב.

החלק השני כולל דיווח על פרטים אישיים של התלמיד, כדי לתמוך בהערכת הקשיים המזוהים בהבחנה אם הילד הינו עולה חדש וכו'. השאלות הינן שאלות סגורות.

חלק ג' כולל נושא לחיבור המותאם לגילו של התלמיד, ומקום המיועד להכתבה - במטרה לאפשר מספור שיבושי הכתיבה של התלמיד.

חלק ד' כולל מספר שורות לשיחזור תוכן הקטע שהתלמיד קרא בחלק א', ושאלות סגורות על הקטעים שהותאמו לכל שנתון והמבוססות על יכולת השיחזור והזיכרון בלבד.

סיכום
בפיתוחו של "הכלי לאיתור" התברר כי קצב הקריאה - עבור לקות בקריאה, מספר שיבושי כתיבה - עבור לקות בכתיבה, והיקף ויכולת השחזור - עבור לקות בהטמעה חזותית, מהווים גורמים המבחינים בצורה מובהקת בין תלמידים "לקויים" בתחומים אלו לבין תלמידים בעלי "תפקוד תקין".

כימותם של גורמים אלו מאפשר, אפוא, על בסיס הנורמות שפותחו כחלק מהממצאים, לאתר לקויי למידה.

הפער המובהק שנמצא בין "לקויים" ל"תקינים" בכל אחד מהתחומים מצדיק שילובה של הבדיקה הכמותית כחלק מהאבחון הנעשה לתלמיד, שתוצאותיו תושווינה לנורמה המוצעת במחקר, כדי לשקף את העומק היחסי של הפגיעה שהוא נושא.

מתוך כך אפשר יהיה להסיק את היקפו של הסיוע בדרך של הוראה מתקנת הנדרש לתלמיד במסגרת בית הספר וב"מרכזי למידה".

הגישה הקיימת כיום, המגדירה את הסיוע במונחים של מספר תלמידים, יכולה לקבל פן אחר של מספר שעות, היחסי להיקפו של הקושי הנדרש לסיוע.

השלכה עקיפה נוספת לכימותה של הלקות וליתרונותיה הישירים היא בהקלות הניתנות כיום לתלמידים לקויי למידה, בעיקר של תוספת זמן.

תוספת הזמן הניתנת ללקויי קריאה היא של 25% . במקום זאת ניתן יהיה לקבוע דרגות היחסיות לקצב המזוהה המושווה עם הנורמה התקינה, בקביעתה של אותה תוספת.

ממצאי המחקר וההפרשים המובהקים בנתוני "התקינים" ו"הלקויים" שנבחרו בלי קשר למועד האבחון או לסיוע המתקן, תמכו בהנחה של פגיעה נמשכת וקבועה אצל "לקויי למידה". תלמידים אלו רוכשים אומנם איסטרטגיות להתגבר על הקושי וממתנים את עומק הלקות, אך ביטויים מסוימים שלה נותרים בלי קשר לטווח הזמן בו נערך האבחון או להיקפו של הסיוע המתקן הניתן.

מסקנה עקיפה נוספת שהופקה במסגרת המחקר, אישרה את ההנחה ביחס לקשיי שחזור אצל לקויי קריאה, הגורמים להם, כמגבלה ראשונית, להתקשות גם בהבנת הנקרא, ומאחר ותנאי ראשון להבנה הוא היכולת לשחזר ולזכור את תוכן הקטע.

למסקנה זו השלכות משמעותיות בהערכות ובדיקות הנערכות, לדוגמא, על ידי משרד החינוך ב"הבנת הנקרא", המחייבות סינון ואיתור מוקדם של לקויי קריאה, שאצלם המבחנים ישקפו גם את הלקות ולא, בהכרח, את רמת ההבנה של חומר כתוב.

בבליוגרפיה
• Boder, E, Developmental Dyslexia, Dev. Med. Child Neykol. 1973.
• Malatesha, J. R., (E.D), Writting Language Disorders, Kluwer Alademic Publishers Nederlands, 1991.
• Vellitino, F. R. "Dyslexia: Theory and Reaserch", Cambridge, Ma: MIT Press, 1979.
• Wechsler, d., W.M.S - X Wechsler Memory Scale-Revised, The Psychological Corporation, Harcourt Brace Jovanorsch Inc., N.Y. 1987.
• אנגל, ר. "מחקר פנימי לאיסוף נתונים ביחס לאחוז התלמידים לקויי הלמידה בבתי הספר המקצועיים בחיפה והצפון". משרד העבודה והרווחה, ירושלים, 1993.
• אנגל, ר. דיסגרפיה, היבטים עיוניים ומעשיים בלקות בכתיבה, רמות, 1994.