בבואינו ללמד את תלמידנו לקרוא טקסט מהתנ"ך בהבנה ובהזדהות, יש לרשותינו כלי חזק ויעיל שניתן לנצלו יותר : דרמה. ודאי שכל מורה טוב דואג להקריא ברגש ובדרמה את הסיפור או הנבואה שהוא מלמד, אך חשוב יותר להפעיל את התלמידים עצמם באופן דרמטי כדי שהם יזדהו עם הטקסט ויבינו אותו טוב יותר. המורה נחמה ע"ה, באחד ממאמריה, מזהירה אותנו לבל נטעה לחשוב "שהתלהבות המורה בדרשו, בהסבירו, בנתחו ובבארו דברי תורה, ואש הקודש ואהבת התורה אשר תבער בו, הם יספיקו למנוע את תלמידיו מלהרדם בשעת השיעור" וקוראת למורים למצוא הזדמנויות ל"אימוץ כוחותיו" של התלמיד ולהפעלתו.¹
ניתן להפעיל את התלמידים במספר אופנים:
כאשר המורה ניגש להקריא פסוק, הוא מביא בחשבון אם יש כאן שאלה, תמיהה, קביעה פסקנית וכד' ומוסיף בטון ההקראה שלו את סימני הפיסוק החסרים. כמו כן, המורה מוסיף טון מתאים של כעס, חוצפה, עצב, שמחה וכד' - הכל לפי הכתוב. כאשר אנו מטילים משימה זו על התלמידים, הם חייבים לקרוא את הפסוק, להבין את הטון ואת הרגשות העומדים מאחוריו (גם בעזרת פרשנים) ורק אז הם יכולים להקריא נכון. אין כאן כוונה שהתלמידים יחליפו את המורה בקריאה, אלא הם מקבלים משימות קריאה קצרות ומתוכננות מראש - המורה מקריא את הקטע עד לנקודה מסויימת, עוצר ומבקש שתלמיד יקרא בצורה נכונה את המלים הבאות. התלמידים קוראים בעיניים, ורק לאחר דקת חשיבה, מותר להם להתנדב לקרוא.

ניתן מספר דוגמאות שימחישו את חשיבות העניין.

• בראשית יב, יח- יט: וַיִּקְרָא פַרְעה לְאַבְרָם וַיּאמֶר מַה זּאת עָשִׂיתָ לִּי לָמָּה לא הִגַּדְתָּ לִּי כִּי אִשְׁתְּךָ הִוא: לָמָה אָמַרְתָּ אֲחתִי הִוא וָאֶקַּח אתָהּ לִי לְאִשָּׁה וְעַתָּה הִנֵּה אִשְׁתְּךָ קַח וָלֵךְ:

המורה מקריא את היחידה הנלמדת (מפס' י) עד לנקודה זו, עוצר ומבקש שתלמיד יקרא בצורה נכונה את תגובת פרעה. התלמיד שאינו מבין את השתלשלות העניינים עלול להקריא פסוק זה כשאלה בלבד: מה...? למה...? התלמיד שהבין היטב יקרא כזעקה של כעס, כתמיהה: מה זאת עשית לי?! (כשהטון מביע - איך יכלת לעולל לי דבר כזה? תתבייש לך!) אותו תלמיד גם צריך להקריא בזעם את סוף הפסוק - "וְעַתָּה הִנֵּה אִשְׁתְּךָ, קַח - וָלֵךְ!" (תסתלק מכאן כמה שיותר מהר!)

• בראשית טו, ג: וַיּאמֶר אַבְרָם הֵן לִי לא נָתַתָּה זָרַע וְהִנֵּה בֶן בֵּיתִי יורֵשׁ אתִי:

התלמידים מתבקשים לעיין ברש"י הבא לפני ההקראה:
הן לי לא נתתה זרע - ומה תועלת בכל אשר תתן לי.
בעוד שניתן היה להבין את הפסוק כהתרסה של אברם, התלמיד שהבין נכון, ינסה להעביר דרך קריאתו את הכאב של אברם, את האכזבה שהוא מתקשה להסתיר מכך שטרם זכה לאותו זרע מובטח, את התסכול שלו מהמחשבה שבן ביתו הוא שיירשנו.

• ישעיה ו, יא: וָאמַר עַד מָתַי אֲדנָי

תגובה קצרה זו של ישעיה נאמרת לאחר קבלת השליחות לעם: (י) הַשְׁמֵן לֵב הָעָם הַזֶּה וְאָזְנָיו הַכְבֵּד וְעֵינָיו הָשַׁע, פֶּן יִרְאֶה בְעֵינָיו וּבְאָזְנָיו יִשְׁמָע וּלְבָבו יָבִין וָשָׁב וְרָפָא לו:
התלמיד שהבין את עצמת הפורענות המתקרבת, יוכל לקרוא נכונה את תגובתו המזועזעת של ישעיה : עד מתי, ה'?! (עד מתי ימשיך העם להתעלם? האמנם אין תקנה למצב חמור זה?) אין כאן שאלה של קביעת זמן בלבד אלא זעזוע של הנביא מחומרת הדברים.

• תהלים מב, יא: בְּרֶצַח בְּעַצְמותַי חֵרְפוּנִי צורְרָי בְּאָמְרָם אֵלַי כָּל הַיּום אַיֵּה אֱלהֶיךָ

ראשית, התלמידים מתבקשים להקריא אך ורק את המלים הנאמרות אל המשורר ע"י צורריו. התלמיד חייב להתמקד ולזהות שמדובר רק בשתי מלים בפסוק. לאחר שזיהה זאת, עליו להקריא נכון את אותן שתי מלים - בזלזול, בלעג, בהתנשאות, ברצון להתעלל. התלמיד שקורא נכונה, מבין טוב מאד מדוע המשורר מרגיש שחירוף זה הוא "רֶצַח בעצמותיו"!
פעמים רבות, ההבדל בין שני פירושים מתבטא גם בטון הקריאה של הפסוק. כדי להבחין בהבדל בין שני הפירושים, התלמידים מְפַסְקִים בכתב פעמיים את אותן המלים ואח"כ מקריאים נכונה את הפסוק פעמיים.

• בראשית ד, יג: וַיּאמֶר קַיִן אֶל יְהוָה גָּדול עֲונִי מִנְּשׂוא:

רש"י: בתמיה. אתה טוען עליונים ותחתונים ועווני אי אפשר לטעון
רמב"ן: והנכון בפשט שהוא וידוי - אמר: אמת, כי עוני גדול מלסלוח.

שלושת המלים של תגובת קין נרשמות על הלוח ובמחברות פעמיים, והתלמידים מתבקשים תחילה להוסיף במחברת סימן פיסוק שונה בסוף המשפט לפי כל פרשן, ולאחר מכן מתנדבים מקריאים.

רש"י: גָּדול עֲונִי מִנְּשׂוא?!
רמב"ן: גָּדול עֲונִי מִנְּשׂוא!

תרגיל זה הצליח מאד בכיתה. קשה להעביר במאמר את עוצמת החוצפה שהתלמידה שהקריאה הצליחה לשדר הן בטון הדיבור והן בשפת הגוף ומבע הפנים כאשר קראה את המלים האלו לפי רש"י. אחת התלמידות הגיבה והמשיכה בשפתה את דברי קין: "למה, מה קרה? אתה לא יכול לסלוח לי?!" תלמידות אלו הבינו היטב את אותה "תמיה" אליה התכוון רש"י בהקשר הזה. תלמידה נוספת אמרה: "זה מתאים לו, אחרי שהוא אמר לקב"ה 'השומר אחי אנוכי' - הוא ממשיך להיות חצוף!"
לאחריהן, קראה תלמידה אחרת לפי הרמב"ן. בת זו קראה את אותן שלוש מלים, אך בעצב עמוק, בבושה, ובהכרה באשמה. ההבדל בין הפרשנים היה ברור.
אחת מהבעיות של התלמידים בהתייחסות לפרשנים היא שאינם רואים את התרומה שדברי הפרשן נותנים לקריאה, את האור החדש והשונה שמוסיף הפרשן. תרגיל ההקראה הבא ממחיש לתלמידים שהפרשן מגלה בפסוק פן חדש שלא חשבו עליו.

• בראשית ג ,יב: וַיּאמֶר הָאָדָם הָאִשָּׁה אֲשֶׁר נָתַתָּה עִמָּדִי הִוא נָתְנָה לִּי מִן הָעֵץ וָאכֵל:

ההקראה בתרגיל כזה מתבצעת בשני שלבים: ראשית, תלמיד מקריא לפי הבנתו, ללא עיון בפרשן. התלמיד שמקריא את תגובת אדם משתמש בטון של ילד קטן שנתפס בקלקלתו ומנסה לטעון נמרצות ש"זה לא הייתי אני - הוא אמר לי!". יש כאן התחמקות והעברת אחריות לאשה. תלמיד זה מדגיש כמילת מפתח את המלה "היא".
כשלב שני, התלמידים קוראים את דברי רש"י הבאים:
(יב) אשר נתת עמדי - כאן כפר בטובה.
התלמידים נדרשים לפענח את החידוש בדברי רש"י - אדם מאשים בעקיפין גם את הקב"ה, שהרי הוא נתן לו את האשה שהכשילה אותו. במקום להודות לקב"ה מעומק לבו על המתנה הנהדרת שנתן לו - עזר כנגדו - הוא כופר בטובה זו ומנסה להאשים גם את הקב"ה בכשלון שלו.
בקריאה השניה, ינסה התלמיד לשדר בהקראת המלים התרסה כלפי מעלה וכפיות טובה. בהקראה זו, תהיה מלת המפתח "נתת" - אתה, הקב"ה. שתי הקראות שונות לאותו פסוק.

בלשון חז"ל, ובעקבות כך גם בפרשנים כגון רש"י, יש שימוש בצורת הדו-שיח של "א"ל"[=אמר לו] - השיחה נרשמת ברצף אחד ארוך כשבין הדוברים מפריד רק "א"ל", והלומד נדרש לעקוב ולזהות מי הדובר בכל פעם. כדי להקל על התלמידים לעקוב אחרי המעברים בין הדמויות, ממנים תלמידים שונים לתפקידי הקראה. התלמידים עצמם מתבקשים לומר כמה תפקידים צריך ומי הן הדמויות.
דוגמא:

רש"י לבראשית כב, ב:
את בנך - א"ל שני בנים יש לי א"ל את יחידך א"ל זה יחיד לאמו וזה יחיד לאמו א"ל אשר אהבת א"ל שניהם אני אוהב א"ל את יצחק.

בקריאה ראשונה, יש כאן רצף מבלבל של א"ל, של דברי אברהם וציטטות מהפסוק. כדי לעשות סדר בדברים, תלמידים מקריאים בתפקידים: תלמיד אחד מקריא את דברי אברהם בלבד ותלמיד שני מקריא את דברי הקב"ה בלבד (=הציטטות). מוותרים לחלוטין על תפקיד הקריין, משום שכבר אין בו צורך בהקראה כזו. כמובן שהתלמידים גם נדרשים להקריא ברגש ובהטעמה הנכונים כדי שנחוש את המתח העולה ממשפט למשפט. לתשומת הלב - ההקראה בתפקידים מתחילה כבר מהדיבור המתחיל של רש"י!

רש"י לבראשית ו, ו ד"ה ויתעצב אל לבו:
אפיקורוס אחד שאל את רבי יהושע בן קרחה א"ל אין אתם מודים שהקב"ה רואה את הנולד א"ל הן א"ל והא כתיב ויתעצב אל לבו א"ל נולד לך בן זכר מימיך א"ל הן א"ל ומה עשית א"ל שמחתי ושימחתי את הכל. א"ל ולא היית יודע שסופו למות א"ל בשעת חדותא חדותא בשעת אבלא אבלא. א"ל כך מעשה הקב"ה אע"פ שגלוי לפניו שסופן לחטוא ולאבדן לא נמנע מלבראן בשביל הצדיקים העתידים לעמוד מהם:

בדוגמא זו, מלבד החשיבות של הקריאה בתפקידים כדי לעקוב אחרי המעבר בין ר' יהושע בן קרחה ובין אותו אפיקורס, יש גם הזדמנויות לתרגל עם התלמידים מיומנויות קריאה חשובות. למשל, זיהוי שאלה שאין לה מלת שאלה: המשפט "אין אתם מודים שהקב"ה רואה את הנולד" הוא כמובן קושיה ולא קביעת עובדה. התלמידים - ובמיוחד התלמידות, שאינן רגילות בלשון חז"ל - לומדים ש"והא כתיב" הוא נסיון להוכיח מהכתוב שדברי השני מופרכים. התלמיד המקריא יצטרך להעביר בטון הדיבור את ההתנשאות של אותו אפיקורס, את החיוך המרוח על פניו כשהוא חושב שהצליח להקשות על ר' יהושע בן קרחה קושיה ניצחת שאין עליה תשובה.
אותו תלמיד יצטרך גם לנסות להעביר לנו את תחושת הבלבול של האפיקורס כשהוא עונה: "שמחתי ושימחתי את הכל", אך אינו מבין כלל לאן חותר ר' יהושע ומה הקשר של שאלה זו על לידת בנו לקושיה שלו.

בעוד שהקראה ע"י תלמידים היא שיטה שניתן וצריך להשתמש בה באופן שוטף, דרמה יוצרת איננה מתאימה לכל שיעור אלא רק כאשר היא יכולה לתרום להבנת עניין מוקשה. בדרמה היוצרת התלמידים מקבלים את נתוני הפתיחה של המצב, אך השתלשלות האירועים תלויה בתלמידים המשתתפים.
כאשר לימדתי בכתה ט' את נושא גאולת הקרקע וגאולת עבד, ראיתי מספר נקודות שיש להבהיר. ראשית, יש כאן מספר דמויות: המוכר העני (בעל הקרקע או המוכר עצמו לעבדות), הקונה שרכש בכסף מלא את הנכס או העבד, והגואל שמחליט להתערב ולגאול (יתכן שהוא המוכר עצמו, ויתכן שהוא קרוב משפחה). שנית, החישוב הכלכלי של הפחתת שנים אינו מוכר לתלמידים, שכן החישוב מתבסס על ההנחה שממילא הכל יוצא ביובל, הנחה שאיננה מוכרת להם מהחיים. שלישית, כל הרעיון של אפשרות גאולה אחרי מכירה הוא חידוש שחידשה תורה, והסותר את מה שהתלמידים יודעים על מוחלטות מכירה וקנייה. היה גם צורך להבהיר את ההבדל בין גאולה לקניה - שבעוד קניה מהקונה ע"י אדם זר תלויה ברצונו של הקונה, הרי שגאולה היא גם בניגוד לרצונו, כי זו זכות שהקנתה התורה לגואל.

ויקרא כה, מז -נב:
(מז) וְכִי תַשִּׂיג יַד גֵּר וְתושָׁב עִמָּךְ וּמָךְ אָחִיךָ עִמּו וְנִמְכַּר לְגֵר תּושָׁב עִמָּךְ או לְעֵקֶר מִשְׁפַּחַת גֵּר: (מח) אַחֲרֵי נִמְכַּר גְּאֻלָּה תִּהְיֶה לּו אֶחָד מֵאֶחָיו יִגְאָלֶנּוּ: (מט) או דדו או בֶן דּדו יִגְאָלֶנּוּ או מִשְּׁאֵר בְּשָׂרו מִמִּשְׁפַּחְתּו יִגְאָלֶנּוּ או הִשִּׂיגָה יָדו וְנִגְאָל: (נ) וְחִשַּׁב עִם קנֵהוּ מִשְּׁנַת הִמָּכְרו לו עַד שְׁנַת הַיּבֵל וְהָיָה כֶּסֶף מִמְכָּרו בְּמִסְפַּר שָׁנִים כִּימֵי שָׂכִיר יִהְיֶה עִמּו: (נא) אִם עוד רַבּות בַּשָּׁנִים לְפִיהֶן יָשִׁיב גְּאֻלָּתו מִכֶּסֶף מִקְנָתו: (נב) וְאִם מְעַט נִשְׁאַר בַּשָּׁנִים עַד שְׁנַת הַיּבֵל וְחִשַּׁב לו כְּפִי שָׁנָיו יָשִׁיב אֶת גְּאֻלָּתו:

רש"י לויקרא כה, מח ד"ה גאולה תהיה לו:
...כשבא ליגאל ידקדק בחשבון לפי המגיע בכל שנה ושנה ינכה לו הנכרי מן דמיו אם היו עשרים שנה משנמכר עד היובל וקנאו בעשרים מנה נמצא שקנה הנכרי עבודת שנה במנה ואם שהה זה אצלו חמש שנים ובא ליגאל ינכה לו חמשה מנים ויתן לו העבד ט"ו מנים וזהו והיה כסף ממכרו במספר שנים:

לצורך ההמחזה, התלמידים עצמם החליטו אלו בעלי התפקידים נחוצים בהמחזה: המוכר - כלומר העבד, הקונה, הגואל. מסרתי את נתוני הפתיחה של המשחק על הלוח: כמה שנים לפני היובל היתה המכירה, כמה כסף שולם עבור הקרקע/ העבד (כמובן, סכום שנוח לחלק אותו במספר השנים) וכמה שנים חלפו מאז.
מנקודת הפתיחה הזו, החלו התלמידים להמחיז. היו שלבים בהמחזה בהם המשתתפים לא היו בטוחים מה לעשות הלאה, ואז יכלו לפנות לכתה ולקבל הצעות שיקדמו את המהלך. תחילה, כאשר פנה הגואל וביקש לגאול את קרובו, ניסה הקונה של העבד למחות על גאולת עבדו ("זה לא פייר! אני קניתי את העבד הזה בכסף מלא ואני זקוק לו!" ). הקונה נכנע כאשר הגואל הסביר לו ש"זה כתוב בתורה" - והגואל אף טרח והקריא לו מתוך החומש את המלים הנכונות. לאחר מכן, נכנסו למשא ומתן על המחיר, כאשר הקונה ניסה לדרוש יותר כסף כי הוא מפסיד בפתאומיות עבד, אך הגואל הסביר לו את דרך החישוב של התורה - לפי השנים עד היובל. הם חישבו יחד, הסכימו על המחיר שקבעה התורה, שילמו והעבד נפדה. במשך כל המשא ומתן בין הגואל והקונה, העבד עמד ליד הלוח באופן פסיבי לחלוטין, והיה זה שיעור לא-מילולי במעמדו של עבד כרכוש שקונים ומוכרים.
התלמידים הזדהו כל כך עם הדמויות בהמחזה, עד שאחד התלמידים קרא לעבר הגואל - "ואיפה היית עד עכשיו? למה רק עכשיו נזכרת לבוא ולגאול?!" והגואל ענה לו: "רק עכשיו קיבלתי כסף - זכיתי בפיס ומיד באתי!" מעבר לחיוך על האנכרוניזם החמוד, ברור שהתלמידים הבינו את הרובד האנושי של הסיפור, ולכן נדרשו להסבר שהוא אכן בא ברגע שהיה ביכלתו לגאול.
כמובן, אין כוונה שכל השיעורים ייהפכו לתיאטרון. המורה צריך לעשות שימוש מושכל ומתוכנן בכלי זה ככלי נוסף במאגר שלו, ולהשתמש בו באותם מקומות בהם הוא יכול לתרום. יש מספר מעלות בשימוש בשיטה זו על פני הוראה פרונטלית רגילה:

• עיבוד עצמאי: כדי להקריא נכונה את הכתוב, על התלמיד לעבור תהליך של עיבוד והבנה בעצמו ולהתמודד בעצמו עם הפסוק, בלי תיווך של המורה.

• הזדהות רגשית: ההתמודדות האישית של התלמיד עם הפסוק במאמץ להבין את הרגשות הטמונים בו מקרבת אותו אל עולמם של הדמויות, אל רגשותיהם, אל מחשבותיהם. התלמיד שהקריא את הפסוק ברגש המתאים מזדהה ומפנים את תחושותיה של הדמות. הזדהות זו חשובה במיוחד בדמויות המופת התנ"כיות עמן אנו רוצים ליצור הזדהות.
יש חשיבות לשימוש של התלמידים בשפת הגוף וברגשות ולא רק בשכל בלימוד תנ"ך. איננו רוצים רק להקנות להם כלי ניתוח שכליים להתמודדות עם טקסט אלא לערב את כל אישיותם בתהליך הלמידה של הכתוב.

• הקניית הרגלי קריאה נכונים: התלמיד מתנסה שוב ושוב בקריאה נבונה ומבינה של הכתוב. תלמיד זה, יש לקוות, יגדל להיות מבוגר היודע לקרוא תנ"ך נכון, ויקבל את הבסיס שיאפשר העמקה בפרשנות.

• הקניית יחס של כבוד לקריאה: כפי שהדגמנו, יש מקרים בהם תרגיל הקריאה מתמקד במלים בודדות בלבד. התלמידים לומדים שיש להתעכב על כל מילה ולהבין את הנאמר - וגם את מה שלא נאמר אלא רק משתמע. כאשר קריאת פסוק דורשת מהם מאמץ אינטלקטואלי, הם רוכשים יחס של כבוד לקריאה.

• אפשרות ביטוי לתלמידים בעלי כשרון דרמטי: תרגילים אלו מאפשרים לתלמידים בעלי יכולת דרמטית לבטא את כשרונותיהם באופן התורם ללמידה של הכתה ולקבל על כך עידוד ושבחים.

• גיוון בפעילות: השיטות הדרמטיות אינן הדרך השגרתית להוראה. לכן, כאשר המורה מודיע על תרגיל כזה, התלמידים שמחים לקראת הגיוון והשינוי והם מוכנים להקדיש מחשבה למשימה ולהתנדב לקרוא.

יהי רצון שנזכה לנטוע בלב תלמידנו את האהבה והרצון לקרוא ולהעמיק בתנ"ך.

הערה:

1. במאמר "להוראת התנ"ך בכתות גבוהות", עמ' 15, מתוך הספר ללמוד וללמד תנ"ך - אסופת מאמרים / פרופ' נחמה ליבוביץ, ספריית אלינר, ירושלים תשנ"ה