מבט פסיכולוגי על החינוך לחיי משפחה
מחבר: שאול סולברג
בשדה חמ"ד, גיליון תשנ"ז, 1997
ת"ר: האוהב את אשתו כגופו
והמכבדה יותר מגופו
והמדריך בניו ובנותיו בדרך ישרה
והמשיאן סמוך לפירקן,
עליו הכתוב אומר: 'וידעת כי שלום אוהלך'
(יבמות ס"ב, ב)
מבוא
בחיי היומיום כל אחד מאתנו נתקל מדי פעם בהתנגשויות בין אורח החיים הדתי ובין הרוחות הנושבות בחוץ. למשל, מן המפורסמות הוא שהטלוויזיה מראה לפעמים סרטים שאינם מתאימים לנו וכך הדבר גם לגבי פרסומות ומאמרים מסוימים בעיתונות. בתור הורים ומחנכים חשוב לנו מאוד - בין יתר הדברים - לתת לילדים ולתלמידים שלנו מסר חד-משמעי של צניעות בלבוש, בדיבור ובהתנהגות, אך לנוכח האווירה המתירנית השוררת ברחוב הדבר כרוך בקשיים לא-מעטים.
במציאות כזאת של מסרים מנוגדים יש צורך דחוף לבנות תכנית חינוכית ברורה, כדי לכוון את דרכו של הילד. הצורך הזה מתעורר במיוחד בכל הקשור ליחסים בינו לבינה. מיותר להדגיש עד כמה חשוב הנושא הזה בחיינו ומה גודל האחריות המוטלת עלינו כדי להבטיח שהילדים שלנו יקבלו הדרכה והכוונה מתאימה בתחום הזה. יש לשער שרבים בקרב ציבור המורים מסכימים שאמנם הנושא חשוב, ושיש לטפל בו, אך למרבה הצער ההסכמה הזאת נשארת על פי רוב בלב, ללא יישום מעשי בשטח. אמנם נכון שמדובר בנושא רגיש שלא קל לדון בו בפרהסיה (1), ונכון גם שיש צורך בהנחיה מתאימה כדי להבטיח שהתכנית תהיה בהתאם להלכה. אך תהיינה הסיבות אשר תהיינה - התוצאה היא שאין בתי ספר רבים בחינוך הדתי המפעילים תכנית כזאת הלכה למעשה.
נראה לנו שיש צורך דחוף להתגבר על המבוכה הקיימת מסביב לנושא הזה, משום שגם ללא תכנית מגובשת התלמידים ממילא מקבלים את המידע ואת המסרים מהסביבה, לעתים בצורה שאיננה לרוחנו! - ולכן מוטב שבית הספר וההורים לא יעמדו מן הצד. יתר על כן, מבחינה רגשית יש חשיבות עליונה למעורבות אישית של ההורים והמורים כאחד, כדי שהילד ירגיש שגם בנושא הרגיש הזה יוכל לזכות בתמיכה ועזרה מצד הבית ומצד בית הספר. כדי להדגים את החשיבות של היחס האישי נזכיר לעצמנו שכמבוגרים יש לנו לא פעם הרגשה שאנחנו חיים בחברה מנוכרת, שבה כל אחד הוא מספר זהוי, ומוטב לעשות מאמץ מיוחד כדי להראות לתלמידים שלנו שלמרות המבוכה שלנו חשוב לנו לעזור להם ולהיות לצדם.
הבדל חשוב בין נושא 'החינוך המיני' הנהוג בבתי הספר הכלליים ובין ה'חינוך לחיי משפחה' בחינוך הדתי מתבטא במקומה של המשפחה. בעוד שבחברה המערבית המודרנית המשפחה מאבדת את אופייה, הרי כאנשים דתיים אנחנו מייחסים מקום מרכזי מאוד למשפחה, ורואים בה ערך מקודש (איזנברג, תשל"ח; רוקח, תשל"ז; רפל, תשל"ז). לכן, עצם מרכזיותה של המשפחה צריכה לכוון אותנו בנושא שאנחנו דנים בו.
התכנית שנתאר בהמשך מבוססת על שלוש הנחות יסוד:
א) לפנינו נושא שיש לו השלכות שונות במישור ההלכתי, ולכן חשוב שבצוות החינוכי שעוסק בגיבוש תכנית מסוימת לשימוש בית הספר ישתתף גם רב, כדי שיוכל לפסוק בשאלות הלכתיות שעשויות להתעורר במהלך בניית התכנית.
ב) לכל בית ספר יש אוכלוסיה משלו, ומה שמתאים לבית ספר מסוים אינו בהכרח מתאים גם למוסד אחר, ורק טבעי הוא שכל מסגרת חינוכית תרצה להדגיש את הנושאים המתאימים לה.
ג) קשה לקבוע כללים מראש בקשר לשאלה מי יהיה אחראי על העברת התכנית. יהיו מקומות שבהם מוטב שהמחנכת או הר"מ יקבלו על עצמם את האחריות לכך, בעוד שבמוסדות אחרים יהיה זה אולי מורה אחר. כמו כן יתכן שיתוף של כמה אנשים. ניתן כמובן גם להזמין מומחים מבחוץ, אך חשוב מאוד שהתלמידים ירגישו שהתכנית בכללותה משקפת מעורבות חינוכית ואישית מצד המורים ומצד בית הספר, ולכן לא תמיד רצוי לשתף מומחים מבחוץ.
מתי יש להתחיל בחינוך לחיי משפחה?
ישנם מוסדות חינוכיים אשר - בצדק - מוצאים לנכון לצייד את תלמידיהם בתכנית חינוכית לקראת חיי הנישואין, אלא הבעיה היא שאותה תכנית, שתחילתה בכיתה י' או י"א, משמשת לפעמים כתכנית יחידה בנושא הרחב של החינוך לקראת חיי משפחה. טענתנו היא שהחינוך לחיי משפחה כולל טווח שלם של נושאים שמלווים את הילד במהלך התפתחותו, החל מהגן ובית הספר היסודי, וכלה בבית הספר התיכון, הישיבה התיכונית והאולפנה. לכן צודקת דינה הכהן, שבספרה 'בדרך יהודית' מציינת:
"החינוך לחיי משפחה צריך להתחיל ביום הולדת התינוק. יחסם של ההורים לצרכיו, לתפקודי גופו ולמינו של התינוק הם גורמי ההשפעה הראשוניים. יחס הוריו לתגובותיו הראשונות, תשובותיהם לשאלותיו, היחסים שבינם לבין עצמם הם גורמים המשפיעים על גיבוש אישיותו, על התנהגותו ועל תגובותיו של הילד" (עמ' 142).
המסקנה היא, שהתכנית חייבת להתחיל בגיל צעיר, ושיש לבנות אותה לאורך השנים בהתאם לכל אחד משלבי ההתפתחות של הילד.
מטרות מרכזיות בתכנית לחיי משפחה
בכל אחד משלבי ההתפתחות
בהמשך נשרטט בקווים כלליים את הנושאים העיקריים שלעניות דעתנו יש לכלול בתכנית מעין זו, במאמר אחר תיארנו את הדברים ביתר פירוט (סולברג, תשנ"ו). כאמור, כל בית ספר וכל מוסד חינוכי יבחר לעצמו את התכנית המתאימה לו, בהתאם לשיקולים שלו.
1. גיל הגן
נראה שהנושאים האופייניים בגיל הזה הם:
א. הדימוי העצמי והגופני וההבדלים בין בנים ובנות;
ב. מקומו של הילד במשפחה, כיבוד אב ואם ותפקידי ההורים, היחסים בין האחים, מצוות ומנהגים בחיי המשפחה;
ג. הריון ולידה;
ד. משפחות שלמות לעומת משפחות חד-הוריות.
ילדים בגיל הגן עסוקים לעתים קרובות בשאלות בקשר למקומם במשפחה וביחסים עם דמויות ההורים. מאוד חשוב להם להבין את התנהגות ההורים, ולכן הם שואלים, למשל, מדוע אמא לעתים מוותרת בעוד שאבא בדרך כלל דורש יותר (או להיפך!). בגיל הזה הילד גם שואל את עצמו מי אוהב אותו יותר, אבא או אמא. השאלות האלה קשורות בדימוי העצמי שלו ויש להן כמובן השלכות חשובות בקשר לביטחונו העצמי. לכאורה מדובר כאן בדברים 'פשוטים', אך אל נשכח שלדברים האלה משמעות רבה מאוד בחיים. (כידוע, גם בגיל מבוגר יותר הבעיה של טיב מערכת היחסים עם ההורים מעסיקה עדיין לא מעט אנשים). מטבע הדברים, הנושא הזה תופס גם מקום חשוב בתכנית החינוכית של הגן. בהקשר הזה מעניין להזכיר שחז"ל כבר חשו בבעייתיות של השוני בין תפקידה של האם לבין תפקידו של האב, במאמר הידוע:
"תניא, רבי אומר: 'גלוי וידוע לפני מי שאמר והיה העולם שהבן מתיירא מפני אביו יותר מאמו מפני שמלמדו תורה, לפיכך הקדים הקב"ה מורא האם למורא האב'" (קידושין, ל' ב').
נושא נוסף שמעסיק את הילד בגיל הזה קשור בדימוי הגופני ובהבדלים בין בנים ובנות. כידוע, ילדים בגיל הגן מגלים סקרנות רבה בנושא הזה, שעלולה להביך את המבוגר. חשוב, אפוא, להזכיר שילדי גן נוהגים להתייחס לדברים בצורה תמימה וטבעית, ואין מקום לייחס להם כוונות 'רעות'.
גם הנושא של הריון ולידה מעסיק אותם ומסקרן אותם וגם כאן נדרשת גישה פתוחה וטבעית מצד הגננת. ילדי גן בדרך כלל מסתפקים בהסברים פשוטים, מבלי שנצטרך לתת להם שיעור שלם בביולוגיה. הכלל הוא: לקבל את שאלותיו של הילד בצורה טבעית ולהתאים את התשובה לרמתו. הדבר גם אמור לגבי שאלות בקשר למשפחות חד-הוריות. חשוב להזכיר שהילד מטבעו רוצה להבין את הדברים שהוא נתקל בהם, ובניגוד לילדים גדולים יותר, שאולי חשים במבוכה מצדנו בעקבות שאלות 'עדינות', הרי ילדי גן עדיין משוחררים מכל מיני מוסכמות ולכן הם בהחלט עלולים לשאול שאלות המעמידות אותנו במבוכה. ומה הפתרון? כל מה שעלינו לעשות הוא לקבל את הדברים באותה טבעיות שבה הילד שואל את שאלותיו.
לבסוף, חשוב לזכור שלשאלותיו של הילד יש לעתים מטרה כפולה, במיוחד בגיל הזה, אך גם בגילים אחרים. ראשית הילד שואל שאלות ענייניות ועלינו להשיב לו תשובות כנות וגלויות, שיש בהן כדי לספק אותו בהתאם ליכולת הקליטה שלו באותו גיל. אך בנוסף לכך עצם יכולתו לפנות למישהו ולשאול שאלות מאפשרת לו גם ליצור קשר קרוב יותר עם אדם חשוב בסביבתו. לכן עלינו לגלות רגישות לא רק לתוכן השאלה אלא גם למסר הרגשי שמסתתר לפעמים מאחורי שאלותיו של הילד.
2. גיל בית הספר
תקופת בית הספר פותחת אופקים חדשים בנושא שלנו. כידוע, עם כניסתו של הילד לבית הספר חל שינוי חשוב בדרך שבה הוא תופס את העולם סביבו. ילדי גן רואים עדיין את העולם בצורה אינטואיטיבית ומוחשית, והם חיים את חיי הרגע. לעומת זאת, ילדים בגיל בית הספר מתחילים לראות את הדברים יותר לעומק. במהלך השלב הנוכחי, ככל שהילד גדל יותר הוא לומד יותר, ובצורה כזאת הוא מגיע להבנה יותר טובה לגבי עצמו וגם לגבי העולם הרחב.
כל זה מביא לכך שבמושגים של החינוך לחיי משפחה נוצרות עכשיו הזדמנויות חדשות, שכל מורה בעל יוזמה ורגישות יוכל לנצל כרצונו. למשל, כבר בכיתות היסוד אפשר לשלב את נושא המשפחה בצורה טבעית והרמונית במהלך שיעור בלימודי הקודש, כגון פרשת השבוע, ולדון, למשל, בחשיבותה של מצות 'פרו ורבו' כמצווה ראשונה בתורה. במהלך ספר בראשית אפשר לדון בתפילות האמהות בטרם זכו ללדת ובסיפורי האבות והמדרשים הקשורים אליהם (2). ככלל, בכיתות היסוד הלימוד החווייתי חשוב מאוד, ודומה שספר בראשית יכול לשמש מקור לא אכזב להבהרת נושאים כגון אהבה, אחריות, קנאה, כיבוד אב ואם, יחסים בין אחים וכל מגוון הרגשות והכוחות הפועלים בחיי המשפחה. עם זאת, ברור שישנם נושאים - דוגמת העקידה - שמעוררים קשיים מיוחדים ובמשך הזמן תלמידים נוכחים לדעת שככל שהם מגיעים לכיתות גבוהות יותר הם מתחילים להתייחס לדברים בצורה שונה מכפי שנהגו לעשות בכיתות הנמוכות יותר. במהלך הזמן ההבנה מעמיקה והמורה יכול לעזור להם, למשל, להגיע להבנה טובה יותר של הקשר בין נושא המשפחה ובין חומר הלימוד, דוגמת סיפורי האבות. בצורה כזאת מתגלה לנו תוכן חשוב נוסף בביטוי המפורסם של הרמב"ן 'מעשה אבות סימן לבנים'. גם הנושא של דיני טומאה וטהרה עשוי להשתלב בתכנית לחינוך לחיי משפחה.
שיעורי הטבע יכולים לשמש לנו חומר עשיר לגבי הנושא שלנו, וזאת מתוך הנחה ותקווה שהמורה יגלה רגישות לגבי ההבחנה בין עולם הטבע ובין עולמו של האדם.
לקראת גיל בת מצווה ובר מצווה מתרחבת היריעה ונוצר אתגר חינוכי מיוחד כשברצוננו להסביר את הקשר המורכב בין הצמיחה הגופנית, ההבשלה המינית וההתפתחות הרגשית והרוחנית. מן המפורסמות הוא שכל ילד מתפתח בקצב שלו וצפויים הבדלים גדולים בקרב התלמידים באשר לקצב ההתפתחות. למשל, כשמזדמנים כמה בני מצווה באותה שבת אנחנו לא פעם מבחינים בהבדלי גובה גדולים ביניהם, כאשר אחד מבני המצווה נראה עדיין קטן מאוד, בעוד שחברו באותו גיל נראה כבר הרבה יותר מבוגר. אין ספק, שהבדלים כאלה יכולים גם להיות מקור לדאגה, והנושא נידון בהרחבה בספרות הפסיכולוגית של גיל ההתבגרות (אריקסון, 1960 ; סולברג, תשנ"ד; סמילנסקי, תשמ"ח). גם הרב וולבה (תשנ"ו) בספרו החשוב 'זריעה ובניין בחינוך' מדגיש את הצורך בהסברה מתאימה באשר למשמעותה של הבשילה הגופנית. יש להצטער על כך שההסברה הזאת מצטמצמת לעתים בהדרכה לבנות בלבד, ובצדק מעיר כאן הרב וולבה שאין להזניח הסברה מקבילה לבנים: 'גם את הבנים צריך להכין, ולהסביר להם מה זה מקרה לילה, שלא יהיו מופתעים' (עמ' נ'). חשוב כמובן להראות את המשמעות העמוקה יותר של התהליכים הגופניים ולכן ממשיך הרב וולבה ואומר: 'שם יש מקום לאב להרחיב ולהסביר שהזרע הוא כוח קדוש שעל ידו הם עצמם יהיו אבות בעתיד' (שם, שם). הרב וולבה מציין שבשלב מאוחר יותר יש מקום לפרט יותר והוא מזכיר שבעל החפץ חיים נהג לדבר עם בניו בהגיעם לגיל 15 ולהסביר להם פעם אחת את מה שהיה עליהם לדעת באשר להתבגרות ובאשר להלכות הקשורות באותה תקופה. (3)
3. גיל ההתבגרות
מבחינה פסיכולוגית ניתן להצביע על ארבע תופעות מרכזיות במהלך תקופת ההתבגרות, שלכל אחת מהן השלכות חשובות לגבי הנושא שאנחנו דנים בו.
א. בתחילת גיל ההתבגרות בנים ובנות בדרך כלל עסוקים מאוד בעצמם ובמיוחד בכל הקשור לצמיחה הגופנית ולבשילה המינית שלהם. כפי שראינו, לעתים קרובות אפשר להבחין בהבדלים גדולים בקצב הגדילה בקרב מתבגרים. האמת הפשוטה היא, שכל אחד מאתנו מגלה רגישות רבה סביב הופעתו החיצונית, ולכן לא קשה להבין שקצב התפתחות איטי עלול להיות מקור לדאגה בגיל זה. לפעמים מתברר גם שהסיבות עמוקות יותר מכפי שנראה לנו במבט ראשון. על ההורים והמורים להבין את חששותיו של המתבגר ולמצוא דרך להרגיעו. לכן חשוב להבטיח שיתוף פעולה בין ההורים ובין בית הספר.
ב. בגיל ההתבגרות חלה התפתחות מהירה בתחום של החשיבה האנליטית ויכולת ההפשטה, והודות לכך בנים ובנות בגיל הזה מפגינים עכשיו את יכולתם - למשל בניתוח טכסטים ובהשוואת מקורות. הבעיה היא שאותה חשיבה ביקורתית שהמורה כל כך נהנה ממנה במסגרת הכיתה, עלולה להפוך לביקורת גורפת כנגד כל עולם המבוגרים, כולל כמובן ההורים והמורים. עם זאת, למרות העובדה שההתמודדות החינוכית בנושא הזה דורשת מאתנו כוחות רבים הרי אל נשכח שיש כאן שלב חיוני בדרך לבגרות. מכל מקום, בכל תכנית חינוכית לקראת חיי הנישואין חשוב להתייחס למהלך שתיארנו כאן.
ג. אריקסון (1960) הראה לנו את מקומה המרכזי של בעיית הזהות בפסיכולוגיה של המתבגר. בנים ובנות בגיל הזה מרבים לעסוק בשאלות קיומיות כמו 'מי אני?', 'לשם מה אני קיים?', 'מה היא תכלית החיים?', 'מה משמעות לכך שנולדתי במשפחה דתית?', ושאלות דומות שמטרידות את מנוחתם. מכאן ברור שבמסגרת תכנית לחינוך לחיי המשפחה המיועדת לגיל הזה, יש לתת את המשקל הראוי להיבטים ערכיים ואידיאולוגיים, משום שהתיחסות כזו עוזרת למתבגר למצוא את עצמו ולחשוב לקראת עתיד דרכו בחיים (הכהן, תשמ"ג; סולברג, תשנ"ו).
ד. במהלך גיל ההתבגרות נוצרת גם משיכה חזקה יותר בין המינים. בתחילה, הקשר הזה נושא עדיין אופי תמים למדי, והוא מבוסס - למשל - על חברות תמימה בשעת הפעולות בתנועת הנוער. ואולם, מגיל 16 ואילך, נוצר לפעמים קשר הדוק יותר ומסתמנת התופעה הידועה של 'זוגות'. גם מעבר לביטויים חיצוניים של חברות וזוגות יש גם נטייה חזקה למחשבות ודמיונות על המין השני. ברור שכל המערכת הזאת מעוררת לא מעט לחצים ומתח.
על רקע זה נראה שכל תכנית חינוכית ראויה לשמה בגיל ההתבגרות צריכה להתבסס לפחות על ארבעה נושאים מרכזיים, והם:
- דאגות וחששות בקשר לשינויים הגופניים המהירים;
- צניעות ויצריות;
- ערכים ואידיאולוגיה בחברה של ימינו;
- לקראת חיי הנישואין.
במקום אחר הרחבנו את הדיבור על כל אחד מהנושאים האלה (סולברג, תשנ"ו), נביא כאן את עיקר הדברים.
חששות בקשר לשינויים הגופניים המהירים
כפי שראינו, השינויים הגופניים המתרחשים בראשית גיל ההתבגרות עלולים להיות מקור של דאגה ומבוכה, הן אצל הבנים והן אצל הבנות, והנושא צריך לקבל התייחסות חינוכית מתאימה. מתבגרים חיים במצב של מתח והם עלולים לחשוש שמשהו איננו תקין בגוף כאשר הם משווים את עצמם עם אחרים. חשוב להרגיע אותם ולהסביר שקצב ההתפתחות הנו תהליך אינדיבידואלי, ואין הרבה טעם בהשוואות האלה. מקור נוסף למתח טמון בעובדה שהצמיחה הגופנית כוללת גם את הסימנים של הבשילה המינית, וחשוב להבהיר את המשמעות הפסיכולוגית של השינויים האלה, כפי שלמשל הרב וולבה רמז עליהם. מקור המבוכה קשור ליחס האמביוולנטי מצד החברה ומצד עולם המבוגרים לגבי כל דבר שקשור במין, ועלינו להבהיר שבניגוד לדתות אחרות כגון הנצרות, הרי ביהדות אין התייחסות שלילית לגוף ולחיים הגופניים של האדם ולא כל שכן אין שום התייחסות שלילית ליחסים בין בעל ואישה. אומר על כך הרב עדין שטיינזלץ (תשמ"ט):
"הגוף וכל איבריו, ובכלל זה גם הלב והמוח, הוא כשלעצמו ניטראלי. גוף ונפש אינם ניגודים של טוב ורע, טומאה וקדושה. הגוף כשלעצמו אינו ביטוי של רע או של טומאה, והנפש איננה ביטוי של עליונות דווקא. הגוף הגשמי הוא מכשיר, שיכול לשמש לטומאה ויכול לשמש לקדושה" (עמ' 199).
ואולם, למרות ההסבר ה'מרגיע' הזה לא נרצה להתעלם מהעובדה שהיצריות מהווה כוח חזק מאוד בחיי האדם ואין צורך לומר שהדברים לעתים באים לידי ביטוי ברור מאוד במהלך ההתבגרות.
צניעות ויצריות
הנושא של המלחמה כנגד היצר משמש רעיון מרכזי בחינוך הדתי, וכל תכנית חינוכית שהיא תצטרך להתמודד עם הדברים. גם בתחום הזה יש לכל גיל ביטויים משלו. בראשית גיל ההתבגרות הנושא בדרך כלל מתעורר בעקבות תופעות של מקרה לילה (קרי) או של השחתת זרע (אוננות), בעוד שבשנים המאוחרות יותר הנושא מתמקד בעיקר בתופעה של חברות וזוגות. בראשית המאמר הזכרנו את ההתנגשויות בין אורח החיים הדתי ובין האווירה המתירנית בעולם הגדול, ודומה שבנושא שלפנינו ההתנגשות הזאת עלולה להתבטא במלוא חריפותה. כידוע, בעולם הגדול בדרך כלל מקובל שבמהלך גיל ההתבגרות נוצרים יחסי קרבה בין המינים ועל פי רוב החברה איננה רואה בכך בעיה מיוחדת. כך המצב בקרב צעירים רבים בערים הגדולות בארץ וכך המצב בערים הגדולות בארצות מעבר לים. חשוב להזכיר שהמתירנות דוגלת במתן לגיטימציה לשאיפותיו של הפרט, לסיפוק ולמימוש עצמי. (4) כידוע, הדברים מתבטאים במיוחד בכל הקשור ליחסים בינו לבינה, ובאווירה מתירנית כזו אין צורך במחויבות מיוחדת לטווח ארוך יותר כלפי בן הזוג או בת הזוג. במצב כזה המלה 'אהבה' משנה את משמעותה. לא כאן המקום לנתח את הרקע ההיסטורי והתרבותי שהביא לתפיסת העולם המתירנית שאנחנו רואים סביבנו. עם זאת, בכיתות הגבוהות יותר חשוב לדון עם התלמידים במשמעות ההלכתית והחברתית של הנושא הזה (איזנברג, תשכ"ח; דגן, תשל"ד; הכהן, תשמ"ג; סולברג, תשנ"ו; רפל, תשל"ז). לדיון כזה יש כמה וכמה יתרונות. ראשית, חשוב לנתח ולהבין מהו הרקע התרבותי שהביא לאווירה המתירנית של ימינו. בנוסף לכך, במישור הפסיכולוגי עצם העיסוק ה"תיאורטי' או ה'פילוסופי' כביכול בנושאים האלה עשוי להביא ליותר תובנה ושליטה עצמית.
מבחינה פסיכולוגית חשוב גם לשים לב לעובדה שתחושות יצריות (בלשון המקורות: הרהורים) מביאות לעתים לידי רגשי אשמה חזקים, שקשה להתגבר עליהם. יתר על כן, בעקבות רגשי אשמה כאלה התופעות היצריות עלולות שוב להתחזק. בצורה כזאת עלול להיווצר מעגל קסמים שקשה מאוד להשתחרר ממנו. עצם המאבק התמידי בין כוחות המצפון והכוחות היצריים עלול להביא לידי ייאוש ולתחושה שממילא אין מה לעשות. כדי להביא דעה אופטימית יותר חשוב לצטט כאן את דבריו של הרב אבינר (תשנ"ד) האומר:
"...צריך להתגבר על ההרהורים ולדחותם. וזה אמנם קשה, אך כידוע, אם ריבונו של עולם שולח ניסיון לאדם, הרי זה סימן שהוא יכול לעמוד בו, שאין הקב"ה בא בטרוניא עם בריותיו, ולא מכניס אותם למצבים בהם ייכשלו, ואדרבה, אחרי שהאדם עמד בניסיון הנו יותר חזק וטהור" (עמ' 23).
יש כאן פנייה ישירה לכוחותיו של המתבגר, ויש גם מסר אופטימי של אמונה עמוקה ביכולתו להגיע לשליטה עצמית ומי שמוכן לשמוע את הדברים לעומק ימצא עידוד רב בגישה הזאת.
ערכים ואידיאולוגיה בחברה של ימינו
בכיתות הגבוהות יותר יש מקום נרחב לדיון מעמיק בהיבטים האידיאולוגיים של תקופתנו. אנחנו חיים בחברה פתוחה שיש בה טווח גדול מאוד של מסרים ערכיים, שהם לפעמים סותרים. כתוצאה מכך, המתבגר מוצא את עצמו בחיי היומיום לא פעם מול לחצים חברתיים, ויש לעזור לו לפתח מודעות רבה יותר למצבים כאלה (אורנבוך, תשנ"ד). מזמן לזמן חשוב גם ליזום דיון בבעיות בעלות אופי אידיאולוגי ופילוסופי יותר, בהתאם לטווח ההתעניינות של התלמידים בכיתות י"א וי"ב. כדוגמה, חשוב להדריך את התלמידים במציאת מקורות היסטוריים ומאמרים של אנשי הלכה והוגי דעות כדי להבין, למשל, הבדלים מסוימים בין החברה החרדית והחברה הדתית-לאומית. נושא נוסף שדורש דיון לעומק ושהזכרנו כבר לעיל קשור בשאלה כיצד המתירנות באה לעולם. דינה הכהן מזכירה בהקשר הזה ארבעה מודלים היסטוריים של התמודדות עם היצר, והם:
1. חופש מוחלט;
2. חופש מוגבל;
3. דיכוי היצר לפי הנצרות; ולבסוף
4. האידיאל היהודי של העלאת היצר לרמה של קדושה (עמ' 27).
לכאורה לפנינו ארבעה מודלים, שמקורם בהשקפת עולם דתית ואולי גם בפילוסופיה של המוסר. ואולם, המודלים האלה קשורים גם בהתמודדות האישית של האדם עם היצר. יתכן שהמורה ירצה להחליט להקדיש דיון מיוחד למושגי יסוד בפסיכולוגיה סביב מנגנוני ההגנה, דוגמת הדחקה לעומת עידון(סובלי- מציה), העוזרים במצבים שבהם ישנם קונפליקטים בין המצפון והיצריות (סולברג, תשנ"ד; סמילנסקי, תשמ"ח).
לקראת חיי הנישואין
לעומת הנושאים ה'עדינים' של חברות וזוגות ושל המלחמה נגד היצריות הרי הנושא שלפנינו נראה אולי 'קל' יותר. עם זאת, אין לשכוח שמוטלת כאן אחריות כבדה מאוד על המחנכים. מן המפורסמות הוא שתלמידי השביעיות והשמיניות מבורכים בחוש בריא של ביקורת ועל המורה - המחנך - לשמש דוגמה אישית למה שהוא אומר. לכן יש לדבר בכנות כדי להעביר מסר אמיתי ובלתי מזויף לתלמידים, שהרי במידה רבה הם כבר עומדים - כמעט - ברשות עצמם.
מן הראוי שתכנית לחיי משפחה בכיתות י"א וי"ב תכלול את הנושאים הבאים:
- חינוך מעורב - בעד ונגד
- התאהבות, אהבה, שידוך ובחירת בן הזוג או בת הזוג לעתיד.
- חיי אישות, טהרת המשפחה, המחזוריות של קירוב וריחוק בין בעל ואישה.
- המשפחה המודרנית: אהבה, שיתוף, מחויבות, ילדים, קריירה, ונושאים נוספים.
- מסורת ושינויים בנורמות החברתיות מסביבנו.
דיונים בנושאים האלה - תהיינה המסקנות אשר תהיינה - יכולים לתרום תרומה חשובה מאוד לעיצוב גישותיהם של התלמידים לקראת חייהם בעתיד. התנאי להצלחה הוא ביצירת אווירה של פתיחות וכנות, שבה כל אחד מרגיש חופשי לבטא את עצמו.
בסיכומו של דבר, גם התכנית הטובה ביותר בחינוך לחיי משפחה איננה יכולה לתרום יותר מהמסר מצד המורה העומד מאחוריה.
ביבליוגרפיה
אבינר, הרב ש' (תשנ"ד) טהרת הברית. בית אל: ספרית חוה.
אורנבוך, א' (תשנ"ד) המתבגר המתלבט בראי היהדות. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, שפ"י ומינהל החינוך הדתי.
איזנברג, י' (תשמ"ח) אדם וביתו: יסודות דיני המשפחה בישראל. ירושלים: השכל.
גודמן, י', דסברג, א' להיות מחנך במערכת החינוך הממלכתי דתי: נושאים לעיון, וסולברג, ש' (תשנ"ו) ב"משנת החינוך הדתי" והצעות להפעלה. ייעוץ וליווי: לאה כרמיאל, עריכה והבאה לדפוס: הרב דב שחור. ירושלים: מכון מופ"ת.
דגן, מ' (תשל"ד) חינוך דתי בחברה מתירנית. בשדה חמ"ד, י"ז, 27-19. הכהן, ד' (תשמ"ג). בדרך יהודית. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, אגף החינוך הדתי.
נריה, ר' (תשמ"ט). מול מבוכת המתירנות. ספרית בית אל.
סולברג, ש' (תשנ"ו) חינוך לחיי משפחה. בתוך גודמן, י', דסברג, א' וסלברג, ש', להיות מחנך במערכת החינוך הממלכתי דתי. ירושלים: מכון מופ"ת, עמ' 84-71.
סולברג, ש' (תשנ"ד). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר: מבוא לפסיכולוגיה ההתפתחותית. ירושלים: מאגנס וספרי חמד.
סמילנסקי, מ' (תשמ"ח) אתגר ההתבגרות. תל אביב: הוצאת אוניברסיטת תל אביב, רמות.
רוקח, א' (תשל"ז) חינוך לחיי משפחה. בשדה חמ"ד, י"ז, 366-364. רפל, ד' (תשל"ז) המשפחה היהודית כגורם מחנך. ירושלים: משרד החינוך והתרבות, אגף החינוך הדתי.
שטיינזלץ, הרב א' (תשמ"ה) ביאורי התניא. ירושלים: מילתא.
שפטיה, ד' (עורך) (תשנ"ב) עמודי הבית. ת"א: מורשת.
הערה:
נזכיר כאן כמה תכניות בנושא שלנו שהגיעו לידיעתו של המחבר ושניתן להיעזר בהן:
אסתר אלכסנדר, תכנית חלמי"ש לבנות כיתות ז' - ט', ביה"ס המשותף בשדה אליהו.
תכנית 'במעגל החיים', ביה"ס העל יסודי, קבוצת יבנה. ציפורה רוזנברג, תכנית לחינוך לחיי משפחה, בית הספר חורב לבנות, ירושלים.
יונה גודמן, הצעות לפעילות. בתוך: להיות מחנך במערכת החינוך הממ"ד, 85-91.