חלק שני
פרק ט
הסיפור החסידי כטקסט ביבליותראפי
דבורה קובובי מציגה את מחקריה בתחום הביבליותראפיה (או במושג המקביל ספרותרפיה) בספריה ובמאמריה הרבים.1 לדבריה:
השפעתו של הטקסט הספרותי ושל דרך הוראתו על בריאות הנפש של התלמידים, מהוה שיקול המנחה את המורה בצורה מודעת, מתוכננת ומבוקרת ככל האפשר. כידוע, השפעת השיעור בספרות על עיצוב גישותיו של התלמיד תלויה בגילום היצירה, באישיותו של התלמיד ובמצבו הנפשי באותה עת, אבל, במידה רבה גם בערכיו ובנטיותיו המודעים והלא מודעים של המורה.2ההגדרה הכללית של המונח 'ביבליותראפיה' היא:
"שימוש בחומר קריאה נבחר כסיוע ברפואה ובפסיכיאטריה, וכן כהכוונה וכעזרה בפתרון בעיות אישיות באמצעות קריאה מודרכת.3לדבריה, בספרות המקצועית שדנה בתחום זה עד כה לא נמצא
דיון שיטתי ומובחן דיו, לא בתהליכים הנפשיים שהביבליותראפיה אמורה לחולל ולא בשיקול הדעת הפסיכולוגי באשר לדרכי הפעלתם."התרגום" של עקרונות אלו לשפת "הקומוניקציה הסיפורית", לשפת האינטראקציה באמצעות הסיפור והשיר הנלמדים בכתה נשארת בעיקרה נתונה לתושייתם של עובדי השדה. דבורה קובובי מנסה למלא חלל זה על ידי גיבוש מודלים של התהליכים האידיאליים של אינטראקציה בנפש התלמידים בפגישתם עם יצירות ספרותיות.4
היא מציגה מודל סכמתי על פי שלבי התהליך האמפטי שפורט על ידי כץ.5 זהו תהליך אידיאלי שאמור להתקיים בשיעור ספרות בכיתה הטיפולית, המונחה על פי עקרונות ההוראה הטיפולית. התהליך כולל ארבעה שלבים: ההזדהות, הכללה, הדהוד וניתוק.6 לדעת כץ, כל שלב תורם הבנה מלאה של הזולת אצל התלמיד אולם גם המטפל יוצא נשכר כי אישיותו אף היא מגיעה לתובנה גבוהה יותר. כך המורה לספרות נמצא במצב מקביל למטפל הפסיכולוגי, ולכן בשיעורי הספרות תפקידו להגביר את התובנה העצמית של תלמידיו.
שלב ההזדהות בא לאחר קריאת היצירה, כשהתלמיד מתקרב למציאות הנפשית של הדמות בטקסט. שלב זה מבוסס "על פעילות נפשית בלתי מודעת, המתעוררת בתלמידים ספונטנית למקרא יצירה."7
כדי להשיג זאת על המחנך ליצור בתלמידיו פתיחות לקליטת הזולת מבלי לשפוט מצבי נפש, רגשות או תהליכי נפש בלתי מודעים. על התלמידים להיות משוחררים מסטריאוטיפים, ממטבעות לשון, מהפשטות ומהכללות.
בשלב השני ההכללה - נכללות חוויותיו של הזולת בנפש המטפל. לא תמיד קל להבחין בין שלב ההזדהות לשלב ההכללה. שלב ההכללה בנוי על יסוד הבנת הכלל-האנושי הגלום ביצירה. בשני השלבים הללו המטופל והמטפל מזדהים עם הדמויות של יצירות הספרות ועם מצביהן הנפשי.
בשלב השלישי - ההדהוד אנו חוזרים אל עצמנו. שלב ההזדהות עם היצירה מעוררת בתלמיד הדים רגשיים מתוך ניסיון חייו ועל ידי זה מתאפשרת הבנה והערכה חדשה של הזולת. המורה מעודד את תלמידיו להרחיב את השיחה מעבר למצב הספציפי, המתואר בטקסט. בשלב זה מציעה קובובי דבורה להפעיל את התלמידים בכתיבת חיבורים או ציור או כל פעילות אחרת שתאפשר גיבוש של התובנה שנרכשה.
השלב הרביעי - מטרתו עצירת המעורבות הנפשית של התלמידים. המורה מכוונם להתרחק מההזדהות עם היצירה ואף מעצמם, כדי שיוכלו לתפוס את כל הסיטואציה בצורה כוללת ומאוזנת. בתהליך זה אנו מנסים להעריך את התנהגותו של הגיבור כפי שהוא נתפס על ידי דמויות נוספות בטקסט. המטרה בשלב זה היא "להחזיר את התלמידים לתפיסה מציאותית ולחשיבה ראציונלית וביקורתית".
בשלב הרביעי הניתוק המורה מוביל מהלך המתרחק מתוכן הטקסט ודן עם התלמידים בבעיות כלל אנושיות המשתמעות ממנו.8
לדעתה של קובובי אין להחסיר שום שלב כי התהליך הטיפולי יימצא חסר, והדבר אף עלול לגרום לנזק.9
לנושא הביבליותראפיה נדרש גם חוקר החינוך אדיר כהן בספרו סיפור הנפש, הוא מגדיר את הביבליותראפיה כך:
הביבליותראפיה הוגדרה כתהליך של אינטראקציה דינאמית בין אישיות הקורא והספרות בה הוא מעיין, אינטראקציה אשר ניתן להגיע בעזרתה לפורקן, לשחרור ממתח, להארה חדשה של הבעיות האישיות, לטיפוח המודעות לבעיות "האני", להגברת התובנה, למציאת דרכי התמודדות ולסיוע בגדילה של האישיות.10אדיר כהן סוקר את הנחותיו של קרל רוג'רס מאבות הפסיכולוגיה ההומניסטית, יועץ חינוכי ופסיכולוג, המדגיש שהיום יותר מאשר בעבר החיפוש אחר הזהות העצמית הוא נחלת רבים, ועל כן אנשים מנסים למצוא את עצמם באמצעות הפסיכותראפיה.11
לדבריו, הספרות עוסקת באדם, בחולשותיו, בניצחונותיו, ובמאבקיו השונים. היא משקפת את רגשותיו, דמיונותיו, וחלומותיו, ועל כן לספרות, המצטיינת בערכים סגוליים והמתאימה להתפתחותו של התלמיד, יש כוח תיראפויטי רב.12 היצירה הספרותית היא כלי עזר חשוב בתהליך של גילוי "העצמי". המטפל איננו מרפא אלא מסייע למטופל דרך יצירות הספרות להתייחס לדוגמאות בהן קיימת הכרעה ומימוש עצמי של הגיבור הספרותי, ובדרך זו יעזור לו בחיפוש זהותו שלו.13 יש להדגיש שהביבליותראפיה רואה במטופליה אנשים נורמליים ועניינה לפתח את הפוטנציאל היצירתי שלהם תוך סיוע לגידולם הנפשי ולמימושם העצמי.
כמו כן מסתייע אדיר כהן בתורת "הצרכים היסודיים של אברהם מאסלאו",14 המונה את הצרכים היסודיים של האדם כשכל צורך צומח מתוך קודמו. הצרכים הפיסיולוגיים הם הבסיסיים ביותר והם ממוקדים בדאגה הפיזית של קיום האדם כמו: מזון ואוויר. כשצרכים אלו באים על סיפוקם, האדם זקוק לביטחון, ליציבות ולתחושת הגנה וחסות. הצרכים הבאים הם האהבה החיבה, תחושת השתייכות, יחסי ידידות עם בני-אדם ומקובלות בחברה. צורך זה בולט במיוחד בחברה המודרנית, בה חש הפרט בניכור וזרות.
השלב הבא הוא צורך בהערכה עצמית ובכבוד. זוהי השאיפה להשגת סטאטוס חברתי והכרה ביחיד כבעל אישיות. כשמולאו צרכים אלו מגיע הצורך האחרון הוא הצורך במימוש עצמי בו האדם מגלה את אישיותו. מימוש האישיות כולל בתוכו מספר תכונות כמו תפיסת מציאות נכונה, פתיחות לניסיון, ספונטניות וכושר התבטאות, תפקוד נכון וחיות, אובייקטיביות ויצירתיות, אינטגרציה של ידע יכולת מיזוג בין מוחשי למופשט, תחושה של יופי ויכולת לאהוב.
תורת "הצרכים היסודיים" של מאסלו מהווה נקודת מוצא לבחירת החומר הספרותי בביבליותראפיה ההומניסטית. הספרות ביכולתה לטפח צרכים אלו:
אם בהצעת סובלימציות, אם בסיפוק מציאויות תחליף, אם בהצעת הדוגמאות האנושיות האינסופיות לצרכי מימוש, אם בהתמקדות ברקמות היחסים האנושיים המעלים את כל הפאנוראמה של לבטי השתייכות וצרכי אהבה, החתירה לכבוד ולהוקרה, טיפוח ההערכה העצמית ומעל לכל החתירה הבלתי נלאית למימוש עצמי.15אדיר כהן מדגיש את חשיבותו של הסיפור העממי לתהליך הביבליותראפי, והוא מסתייע בהערותיו של הפסיכואנליסט, ברונו בטלהיים, שחקר את השפעתן הפסיכולוגית של אגדות העם על ילדים. לדברי בטלהיים, הסיפור העממי נושא בחובו משמעויות עמוקות, והחשיפה לדמויות השונות שבסיפור מפגישה את הילד עם התנהגויות מוסריות לא בדרך של מושגים אתיים מופשטים, אלא באמצעות דברים מוחשיים שהופכים למשמעותיים בעיניו. לדבריו, האגדות מעוררות לחצים טרום מודעים, שכן הן מטפלות בבעיות אנושיות אוניברסליות, ויש בהן הצעה לפתרונות ארעיים של לחצים קשים. הסיפור חייב להיות מותאם לחרדותיו של הילד ואז יוכל לעניינו, להעשיר את דמיונו ולפתח את האינטלקט שלו ולהבהיר את רגשותיו.16
הוא מונה מספר קריטריונים לבחירת הספרות שניתן להשתמש בה בבליותרפיה. למשל, מידת האוטנטיות של הגיבורים, דרך עיצובם, עולמן הפנימי בעיותיהן ודרך התמודדותן עם המציאות שמסביבן, מידע אמין ונאמנות בדיוק העובדות שבסיפור, תיאור אמין של מציאות, דעות, רעיונות, השקפות ומסרים שהדמויות מייצגות. לדבריו,
מבין הזאנרים השונים שבספרות הריאליסטית הסיפור הקצר הוא הכלי הטיפולי היעיל ביותר וזאת מטעמים שונים. הטעם האחד הוא טכני - ניתן להשלים קריאתו בזמן קצר יחסית ולגשת במהרה, לעיבוד הפנימי ולשיחה הטיפולית. אולם הקיצור אינו אך סגולה לחיסכון זמן, להספק רב ולתפיסה שלמותית ביחידת זמן מצומצמת אלא בגלל הקיצור והריכוז, ישנה עמימות מסוימת בפרטי הסיפור הקצר, הוא אינו מספר דברים עד גמר, אינו גודש בפרטים, אינו אומר הכל. דווקא עמימות זאת והיכולת להתפרש בצורות שונות דוחפת את המטופל להשלים את הפערים מניסיונו שלו, מחוויותיו האישיות, להשליך מעצמו, וכך להפוך שותף מעורב בסיפור.17עבודתי בתחום ההוראה והחינוך במשך שנים רבות מאששת הנחות אלו לגבי הסיפור החסידי והוראתו באוכלוסיות שונות של תלמידים בעלי קשיים בתחומים שנסקרו לעיל. נוכחתי שהסיפור החסידי כפי שראינו את ייחודו בפרקים הקודמים, עשוי לשמש כלי עזר בתחום טיפולי זה, וניתן להחיל עליו את העקרונות שהועלו על ידי דבורה קובובי ואדיר כהן. הסיפורים שנותחו לעיל הדגישו את הממד המוסרי שבהתנהגות הגיבורים, את הקשרים החברתיים שביניהם ואת הפתרונות הייחודיים לבעיות שונות שבהן נתקלו. הקראה נכונה של הסיפור החסידי על ידי המטפל יכולה לקרב את הילד המקשיב לעולם מופלא, בו הוא מתוודע לכוחו המטאפיזי של הצדיק, המצליח להעניש את החוטא, לעזור לחלש ולהרים את תלמידיו לדרגה רוחנית גבוהה. הסיפור החסידי עשוי לסייע בפריצת עולמו הצר של הילד, שמרוכז בעצמו ולקרב אותו לעולם, וכך יגיע להבנה טובה יותר של עצמו ולפיתוח קשרים משמעותיים עם הזולת.
הממד החינוכי של בבליותראפיה מתבטא בכך שהוא "מאחד את הלוגי והאינטואיטיבי את האינטלקט ואת הרגשות, את המושגים ואת ההתנסויות, את הרעיונות ואת המשמעויות".18
דוגמאות משלושת הסיפורים שנותחו לעיל התואמות את ההנחיות הטיפוליות שהובאו במחקרים (האותיות מציינות את סיפורי המדגם).
דבורה קובובי - ארבעת השלבים (לפי כץ):
שלב א - הזדהות
2. היכולת לקליטת הזולת משוחררת מסטריאוטיפים; היחס ליהודי הפשוט א, היחס ליהודי הכפרי ב, היחס לקהל השומעים ג.
3. הזדהות עם היצירה מתוך נסיון חיים: מידת הגאווה א, פיתוח עצמיות א, התנסות בבקשת עזרה ב, חטאים סמויים ג.
שלב ב - הכללה
שלב ג - הדהוד
בסיפורים:
שלב ד - ניתוק
1. האם ניתן להעריך את ערכה של פעילות אחת בעלת משמעות בהשוואה לפעילות אחרת בעלת משמעות? א
האם ומתי ליטול אחריות? א
האם ומתי להפעיל סמכות הנוגעת לזולת כדי להציל אדם אחר? א
האם יש בנו את היכולת להשתתף בשמחה/ כאב הזולת? ב
האם בכל מקרה יש להתייחס לזולת כפי שהוא מציג את עצמו? ג
האם ניתן למחוק התנהגות בלתי מוסרית ובלתי הוגנת ולהתחיל מחדש? ג
אדיר כהן
השלב בו האדם מסוגל לפעול בכוחות עצמו א, היכולת המוסרית של שיתוף חיים עם הזולת ב, היכולת לחזור מהתנהגות או תפיסה מסוימת ולהתחיל מחדש ג.
ב. המטפל כמרפא ומסייע:
ר' נפתלי עוזר ליהודי א, ר' אלימלך מרפא את נפשו של ר' שמואל ב, ר' אלימלך מתקן את רמתם של שומעי דרשתו ג, ר' אלימלך עוזר לכפרי להשיא את בתו ב.
מערך מוסרי של יחסים בין בני אדם (לפי מאסלו):
שלב א' - הצרכים היסודיים: ר' נפתלי עזר ליהודי הנתון בסכנת קיום א.
שלב ב' - ביטחון, הגנה, שייכות, חיבה: ר' אלימלך עוזר לכפרי להשיא את בתו ב, דיבוק חברים א, תחושת ההשתייכות - העדה, הצדיק וקהלו, פניית היהודים לצדיק - א ב, האחריות החברתית - אחריותו של הצדיק, אחריותו של כל אדם לחברה בה הוא נמצא ולבעיות האנושיות של חבריה: ר' נפתלי לר' אלימלך וליהודי א, מצוות הכנסת כלה ב, ר' אלימלך מחזיר בתשובה את שומעיו מתוך אחריות ודאגה לרמתם המוסרית ג.
שלב ג: הערכה עצמית וכבוד
לעומת זאת, ההכרה בזולת כבעל אישיות הראויה לכבוד, ללא קשר למצבו הכלכלי, החברתי או דרגת השכלתו (ידיעתו בתורה) היא ערך יסוד בחסידות ובסיפורים החסידיים: יחסו של ר' אלימלך לר' נפתלי א, יחסו של ר' אלימלך לכפרי ב, יחסו של ר' אלימלך לר' שמעלקא וליהודים בבית-הכנסת ג ועוד.
ערך נוסף הטמון בסיפורים החסידיים הוא הערך של ההערכה העצמית שמשמעותה בחינה אמיתית של רגשותיו ומעשיו של האדם (ראה לעיל, הדהוד).
שלב ד: מימוש האישיות
סיכום קצר: ציון סגולות נוספות של טקסט הסיפור החסידי בהקשר הביבליותראפי
ב. ממוקד
ג. עמום (דמיון)
ד. בעל סגולות פואטיות.
ה. מערכת ערכים רלוונטית לימינו.
ו. מצע אנושי כלל.
ז. מאפשר חשיפה והתמודדות עם בעיות אנושיות.
סגולות אלו מאפשרות שהמהלך ההוראתי והמהלך החינוכי יהיו ממוקדים ונשלטים.
מתוך ניתוח שלושת סיפורי המדגם עולה כי הסיפור החסידי עומד בכל הקריטריונים שמונה אדיר כהן לבחירת טקסט ביבליותרפויטי.
כאן המקום להוסיף הערה על הזהות העצמית של התלמידים. יתרונם של הסיפורים שהוזכרו והסיפורת החסידית בכלל הוא שהם בונים את זהותו היהודית של התלמיד. הסיפורים ספוגים בערכים יהודיים, דתיים והומניים, אשר המגע עמהם מאפשר בניית זהות עצמית באופן בלתי אמצעי. על כן רבה חשיבותם במערך הוראת הספרות בכלל, ובהכנסתם כאמצעי ספרותי מובהק למסגרת הביבליותרפית, בפרט.
הערות:
1. ראה: דבורה קובובי, הוראה טיפולית - טיפוח בריאות הנפש באמצעות תכני-הוראה, מאגנס, הקיבוץ האוניברסיטה העברית, ירושלים תש"ל; ספרותראפיה - ספרות, חינוך ובריאות הנפש, מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים תשנ"ב (להלן: ספרותראפיה), "'ספרותראפיה' - הסיפור כקומוניקציה תיראפויטית בכיתות טיפוליות", פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך (תשמ"ד-תשמ"ה) (להלן: קובובי, "הסיפור כקומוניקציה תיראפויטית"), עמ' 171-168; "תרומת 'ההוראה הטיפולית' להוראת הספרות", עיונים בחינוך, 31 (אלול תשמ"א, ספטמבר 1981) (להלן: קובובי, "תרומת ההוראה הטיפולית"), עמ' 179-159.
2. קובובי, ספרותראפיה, עמ' 15.
3. שם, שם, עמ' 17; הנ"ל, "הסיפור כקומוניקציה תיראפויטית", עמ' 171-128.
4. הנ"ל, ספרותראפיה, עמ' 18; הנ"ל: "תרומת ההוראה הטיפולית", עמ' 179-159.
5. על מודל האמפטיה ראה: R.I. Katz: Empathy - Its Nature and Uses, London 1963.
6. קובובי, "תרומת ההוראה הטיפולית", עמ' 165-164; הנ"ל, ספרותראפיה, עמ' 106-77.
7. שם, שם, עמ' 168; הנ"ל, ספרותראפיה, עמ' 79.
8. הנ"ל, "תרומת ההוראה הטיפולית", עמ' 168; הנ"ל, ספרותראפיה´עמ' 97.
9. ספרותראפיה, עמ' 106. על היבטיה התיאורטיים והמעשיים של הביבליותראפיה, והניסיון להשתמש ביצירות ספרותות כדי לסייע לילד לגלות את עצמו ולהתמודד עם בעיותיו ראה: שילה, אסתר, שיעורים בספרות לפי 'שיטת קובובי' (ספרותראפיה) לבית-הספר היסודי, משרד החינוך התרבות והספורט, ירושלים תשנ"ו.
10. אדיר כהן, סיפור הנפש - ביבליותראפיה הלכה למעשה, אח, תל-אביב תשנ"א (להלן: כהן, סיפור הנפש), עמ' 18.
11. שם, שם, עמ' 83.
12. שם, שם, עמ' 31.
13. שם, שם, עמ' 85.
14. שם, שם, עמ' 88-86. על הצרכים הבסיסיים של האדם, שמתפתחים בסדר הירארכי ראה: זאב גזית, צרכים אנושיים, מרגלית נחושתן (תרגמה), ספרית פועלים, תל-אביב 1988.
15. כהן, סיפור הנפש, עמ' 88.
16. ברונו בטלהיים, קסמן של אגדות, רשפים, תל-אביב 1980, עמ' 10-11, על הוראת הסיפור העממי ראה גם: עליזה שנהר, "על הוראת סיפור עממי", בתוך: אדיר כהן (עורך), הוראת הספרות, גסטליט, חיפה תשמ"ג, עמ' 237-243.
17. ראה: כהן, סיפור הנפש, עמ' 131. על העמימות ראה: Roman,Ingarden,' On n the Cognition of the Literary Work of Art (preliminary Sketch of the Problem), The Hermeneutics Reader, N.Y. 1989.
18. כהן, שם, עמ' 117, 160-161, 172-173.
