הוראת תורה בגן הילדים ובכתות א-ב

יהושע מנחם רוזנברג

תכנית הלימודים לגיל הרך

הגננת יכולה, כמובן, לשלב בין הגרסאות. האחים "העבירו את הכותונת בשֶׁלַח" וגם שלחוה ביד מקצתם.

בבית הספר נמצא הטקסט לפני התלמידים. המורה קוראת לתלמידים את הפסוקים והם עוקבים בחומש שבידם:

וַיִּקְחוּ אֶת כְּתנֶת יוסֵף וַיִּשְׁחֲטוּ שְעִיר עִזִּים וַיִּטְבְּלוּ אֶת הַכֻּתּנֶת בַּדָּם. וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וַיָּבִיאוּ אֶל אֲבִיהֶם וַיּאמְרוּ זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא.

המורה מבקשת מן התלמידים לספר בלשונם את שקרה. יש להניח שבהבנה הראשונה יבינו התלמידים את התיבה וַיְשַׁלְּחוּ במשמעות של שליחות (רובם אינם מכירים את המילה: שֶׁלַח). הם עשויים לעורר את השאלות: אם האחים שלחו את הכתונת כיצד הביאו אותה אל אביהם? מי היו אלה שאמרו: הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא? (האחים? השליחים?) אפשר לכוון אותם לפירושו הראשון של רד"ק: שלחוה בידי מקצתם. מי היה עם האחים בדותן? את מי יכולים היו לשלוח? המורה יכולה להגיע עם תלמידיה למסקנה שהאחים בחרו משלחת מתוכם להביא את הכותונת, הטבולה בדם שעיר העזים, אל אביהם. המורה יכולה לשאול: מי, לדעתכם, לא יסכים להיות במשלחת? בעזרת התלמידים יגיעו למסקנה שראובן, אשר ידו לא הייתה במעשה, לא יהיה חבר במשלחת. על מי יטילו האחים להיות ראש המשלחת? מי יהיה הדובר? מי יציג את הכותונת לאבא? יש לשער שיהיו תלמידים שיבחרו במציע ההצעה למכור את יוסף, ביהודה. אם אכן כך יהיה אזי בעתיד, כאשר יגיעו לפרשת יהודה ותמר, תוכל המורה לשלב בקלות את דברי המדרש:

א"ר חמא ברבי חנינא בהַכֶּר בישר לאביו, בהַכֶּר בישרוהו. בהַכֶּר בישר - הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא (בראשית ל"ז, לב) בהַכֶּר בישרוהו - הַכֶּר נָא לְמִי (בראשית ל"ח, כה).²

סיפור בדרך התמורה

אחת מאפשרויות הסיפור היא הסיפור ב"דרך התמורה". כלומר: המורה תספר את הסיפור ותשבץ בו מילים וביטויים מן התורה, ובו-זמנית תמיר אותם במילים ובביטויים משפת הדיבור. צורה כזו של סיפור תסייע בהקניית מילות הטקסט וגם בפירושו. כן תשתף המורה את התלמידים באמצעות שאלות, ולפעמים רטוריות, לפעמים שאלות המבקשות מענה, וכן באמצעות הערות שהתלמידים יגיבו עליהן. (דרך כזו מתאימה, כמובן, גם לגן הילדים.)

המורה תביא בחשבון שהסיפורים ידועים לתלמידים, במידה זו או אחרת, כי את מרביתם הם שמעו בגן או בבית מפי הוריהם, או בשיעורי פרשת השבוע בתחילת שנת הלימודים. המורה תשאל את עצמה מהו המשקע שהשאירו הסיפורים שסופרו בגן בזיכרון הילדים, וכשתיגש ללמד את הסיפור מחדש, תקבע לעצמה מהו החידוש החווייתי שתחדש בו. ייתכן שהמורה תיאלץ לתקן טעויות שכבר רווחות אצל התלמידים מה"לימוד" הקודם. למשל: "תהוּ וָבהוּ" - בלגן, אי-סדר.

כרטיסי מילים

המורה תכין מקבץ של כרטיסי מילים, ובהם מילים הטעונות הסבר, ומקבץ נוסף של כרטיסים ובהם פירושי המילים. במהלך הסיפור בעל פה היא תשלוף את הכרטיסים הרלוונטיים ותציג לעיני התלמידים את המילה ופירושה. רצוי לייעד מקום מיוחד על הקיר לכרטיסים אלה, כדי שיהיו לעיני התלמידים לאורך זמן.

בשעה שהיא מספרת, על המורה לפרט את ההכללות ולהכליל את הפרטים בעזרת התלמידים, למשל: הכללה כמו צאן - תבקש המורה מן התלמידים לפרט: כבשים, עזים, אילים, גדיים וכד'; פירוט כמו: פרות, שוורים, חמורים, גמלים - יכלילו הילדים במילה: בָּקָר.

פירוש המופשט והמחשתו

בתחום הפירוט יבוא גם פירוש המופשט והמחשתו. למשל: בהקשר לפסוק "כִּי מָלְאָה הָאָרֶץ חָמָס מִפְּנֵיהֶם..." (בראשית ו', יג), יתארו התלמידים מעשים שבהם בא חמס זה לידי ביטוי. או: "וְאַנְשֵׁי סְדם רָעִים וְחַטָּאִים לַה' מְאד" (שם י"ג, יג) - התלמידים יתארו מעשים הכלולים בביטוי: "רָעִים וְחַטָּאִים", או יבהירו את המושג "נחַ אִישׁ צַדִּיק תָּמִים הָיָה בְּדרתָיו" (שם, ו', ט).

הרחבה בסיפור

את סיפור התורה רצוי לספר וללמוד תוך כדי הרחבתו. כדי לראות תמונה שלמה ולהבין את הסיפור חשוב להרחיבו. ההרחבה תאפשר לתלמידים ללכת בעקבות הפרשנות הקדומה, המסורתית, ויחד עם זאת לשמור על מידה רבה של יצירתיות בדיאלוג שלהם עם הכתובים ובהבנת משמעותם עבור הלומדים בני תקופתנו.
הכתוב בספר דברים מכנה את התורה בשם שירה: "וְעַתָּה כִּתְבוּ לָכֶם אֶת הַשִּׁירָה הַזּאת וְלַמְּדָהּ אֶת בְּנֵי יִשְׂרָאֵל שִׂימָהּ בְּפִיהֶם לְמַעַן תִּהְיֶה לִּי הַשִּׁירָה הַזּאת לְעֵד בִּבְנֵי יִשְׂרָאֵל" (דברים ל"א, יט). על כך העיר הנצי"ב מוולוזין ב"קדמת העמק" - כי התורה "יש בה טבע וסגולת השירה". ³
אחת מתכונות השירה היא ההדחסה. הדחסה היא דרך של ביטוי תמציתי, אמירת תוכן מרובה במילים מועטות וברמיזות שעל הקורא לגלותן.⁴
ההרחבה היא פעולה הפוכה להדחסה והיא עוסקת בסגירת פערים, במילוי חסרים. ההרחבה יכולה להיעשות בכיוונים אחדים:
• הרחבה בפרטים: קיימת נטייה אצל התלמידים (כפי שנהגו חז"ל במדרש האגדה) לנסות ולזהות אנשים או עצמים עלומים. למשל: איזה עץ היה "עֵץ הַדַּעַת טוב וָרָע" (תאנה?) ; מה היה שמה של אשת נח ("וַאֲחות תּוּבַל קַיִן נַעֲמָה"?); מיהו עבד אברהם שנשלח לחפש אישה (אליעזר?); מי היו נעריו של אברהם שהלכו עם יצחק ועמו לעקדה? ועוד. התלמידים יוכלו לשער השערות, ואם השערותיהם יהיו מבוססות והגיוניות, המורה תקבל אותן תוך כדי אמירה: "יכול להיות שזה כך". למשל, בשעת לימוד הכתוב "וַתֵּלֶךְ לִדְרשׁ אֶת ה'" (בראשית כ"ה, כב) - יבררו התלמידים לעצמם כיצד "דורשים את ה'", אל מי הולכים. יהיו תלמידים שיגידו שהולכים לשאול חכם, רב, או כפי שמעיר רש"י על פי מדרש בראשית רבה: "לבית מדרשו של שם". על פי רשימת הדורות מימי נח ועד ימי האבות וציון שני חייהם, אפשר ללמוד ששם ועבר האריכו ימים עד אחרי אברהם (אברהם נפטר לפניהם), ולפיכך יכולה הייתה רבקה אמנו לדרוש את ה' בבית מדרשו של שם. אחרים יאמרו שהולכים אל הנביא. התלמידים שמעו על אברהם שהיה נביא: וְעַתָּה הָשֵׁב אֵשֶׁת הָאִישׁ כִּי נָבִיא הוּא וְיִתְפַּלֵּל בַּעַדְךָ וֶחְיֵה (בראשית כ', ז), וינסו לשאול את עצמם מי יכול היה להיות נביא בדור של יצחק ורבקה. ההרחבה אינה חופשית ושרירותית. היא חייבת להיות מעוגנת בפרטים המצויים בפרקים קודמים לפרק זה או בפרקים שאחריו ובפירוש נכון של לשון המקרא תוך התחשבות בהקשר.
• הרחבה מתוך "הבנת" הנפשות הפועלות ותחושותיהן. לדוגמה: את הפסוק הראשון של פרשת "לך-לך": וַיּאמֶר ה' אֶל אַבְרָם לֶךְ לְךָ מֵאַרְצְךָ וּמִמּולַדְתְּךָ וּמִבֵּית אָבִיךָ... ניתן להרחיב לנושא שיתפרס על פני שיעור שלם בנושא: הניסיון הראשון של אברהם - למה נגלה ה' דווקא אליו? האם יש לפנינו פקודה או פנייה בלשון רכה: "לֶךְ לְךָ" - לטובתך? ננסה לדייק עם התלמידים: מֵאַרְצְךָ וּמִמּולַדְתְּךָ וּמִבֵּית אָבִיךָ... (י"ב, א). לאחר שיבינו את המילים ברמה המילולית, ננסה לשים לב לסדר. מבחינה גיאוגרפית הדירוג הפוך: אדם עוזב קודם את משפחתו ורק אחר כך את ארצו. מדוע, אם כן, הדירוג בפסוק אינו כך? התלמידים יגיעו למסקנה שהדירוג המופיע כאן אינו גאוגרפי אלא רגשי, לפי קשיי הפרידה, ומבחינה זו הוא מסודר מן הקל - "אַרְצְךָ" אל הכבד - "מולַדְתְּךָ" ואל הקשה מכול - "בֵּית אָבִיךָ". התלמידים יתארו את תחושותיו של אברהם, הנאלץ לעזוב את בית אביו, להינתק מעברו, מכל המוכר, הקרוב והחביב, וללכת אל מקום בלתי נודע: "אֶל הָאָרֶץ אֲשֶׁר אַרְאֶךָּ" (בראשית י"ב, א). האם היה קשה לאברם להישמע לצו? כאן המקום לאפשר לתלמידים, שהם עולים חדשים שחוו חוויית התנתקות, להביע את עצמם ולתאר את תחושותיהם. דיון כזה מעלה אפשרות להבחין בכתוב ברובדי משמעות רחבים הרבה יותר מאשר כשמספרים את הדברים ללא הרחבה. הוא מעלה את הבנת הסיפור לרמה של "למדך הכתוב" ושל חשיפת ערך האמונה והעמידה בניסיון קשה. הוא גם מגביר את רגישותם של התלמידים לטקסט ולמשמעות של כל תיבה ותיבה בו. כשיגיעו בלימודם אל הניסיון האחרון, ניסיון העקדה, ישימו לב לדמיון הרב בדרכי הסיפור - לריבוי השימוש בתמורה תחבירית: "אֶת בִּנְךָ אֶת יְחִידְךָ אֲשֶׁר אָהַבְתָּ אֶת יִצְחָק" (בראשית כ"ב, ב) (בדיון ינסו התלמידים להבין את פשר הניסוח הזה); לחזרה על לשון הציווי: "לֶךְ לְךָ"; לאי-הידיעה לאן הולכים: אֶל הָאָרֶץ אֲשֶׁר אַרְאֶךָּ - עַל אַחַד הֶהָרִים אֲשֶׁר אמַר אֵלֶיךָ; לזריזות הביצוע: וַיֵּלֶךְ אַבְרָם כַּאֲשֶׁר דִּבֶּר אֵלָיו ה' (בראשית י"ב, ד) - וַיַּשְׁכֵּם אַבְרָהָם בַּבּקֶר וַיַּחֲבשׁ אֶת חֲמרו... וַיָּקָם וַיֵּלֶך..." (בראשית כ"ב, ג). בשני המאורעות ניטל על אברהם לוותר על דברים שבשבילו היו חשובים מאוד: בלֶךְ לְךָ - על בית אביו המסמל את עברו ובעקדה על בנו המסמל את עתידו; בשניהם הוא הזדרז לבצע את הציווי. ⁵
• הרחבה בכיוון של מילוי פערים בכתוב: למשל: מה אמר קין להבל לפני שהרגו? או, למשל, בשעת הוראת הפסוק: "...וַיָּבא אַבְרָהָם לִסְפּד לְשָׂרָה וְלִבְכּתָהּ" (כ"ג, ב), יחברו התלמידים הספד לשרה על סמך כל מה שלמדו עליה עד לאותו שלב בלימוד ("את זוכרת איך הסתכנת ואמרת שאת אחותי" ; "היית מכניסת אורחים. כמה מיהרת ללוש ולאפות עוגות לאורחים" וכו'). כל תלמיד יוסיף נדבך חדש להספד, מבלי לחזור על דברי חברו, והמורה תרשום את ההספד על הלוח. בצד חיבור ההספד הכללי, המשותף, יחבר כל תלמיד בכתב, במחברתו, הספד אישי. מאחר ש"אבני הבניין" כבר יהיו בידיו, תהיה המשימה קלה יותר.

• הרחבה בכיוון של הבנת הסיבות והתוצאות של הנכתב במפורש בכתוב ובכיוון של הערכת הדמויות ומעשיהן.

קשיים בקריאת הטקסט המקראי

כאשר ניגשים התלמידים לקריאת טקסט מקראי הם ניצבים בפני קשיים בתחומים שונים:

צורת הטקסט

קיים שוני טכני בין הטקסט המקראי לטקסטים אחרים שהתלמידים נתקלים בהם:
• סימני הפיסוק במקרא שונים (סימני טעמי המקרא, לצד הניקוד, מכבידים על הקריאה).
• הכתיב המקראי חסר לעומת הכתיב חסר הניקוד (המלא) שאליו הם רגילים.
• הפרקים אינם מחולקים לפסקאות על פי נושאים וסעיפים או על פי יחידות הנושאות משמעות.
• אין כותרות לפיסקות.
• הטקסט כתוב בצפיפות רבה, והעמוד נראה לתלמיד "עמוס" מאוד.⁶

קשיים בקריאה טכנית

בשעת הקריאה בחומש נתקלים התלמידים בתופעות טכניות שאינן מוכרות להם מקריאת טקסטים אחרים, כגון:

• ניקוד לא שגרתי בסופי מילים: "וְכִבְשֻׁהָ" (בראשית א', כח), "וַיִּשְׁתַּחֲוֻ" (מ"ג, כח), "וַתִּהְיֶיןָ מרַת רוּחַ" (כ"ו, לה), "וַתִּכְהֶיןָ" (כ"ז, א), "... וְיַעְזְרֶךָּ ...וִיבָרֲכֶךָּ" (מ"ט, כה), "וַתִּשָּׂא אֶת קלָהּ וַתֵּבְךְּ" (כ"א, טז).
• מילים ארוכות או מורכבות: "נְגַעֲנוּךָ... וַנְּשַׁלֵּחֲךָ" (כ"ו, כט), "הִתְמַהְמָהְנוּ" (מ"ג, י), "אַמְתְּחתֵיכֶם" (מ"ג,יב), "וַיִּתְמַהְמָהּ" (י"ט, טז).
• טעם נסוג אחור: "וְלַח?שֶׁךְ קָרָא לָיְלָה" (א', ה), "הַ?כֶּר נָא" (ל"ז, לב; ל"ח, כה), "בְּהִוָּ?לֶד לו" (כ"א, ה).
• מפיק בהא: "וְכַדָּהּ עַל שִׁכְמָהּ" (כ"ד, טו), "קלָהּ" (כ"א, טז), "לְאָרְכָּהּ וּלְרָחְבָּהּ" (י"ג, יז), לְרִשְׁתָּהּ (ט"ו, ז).
• קמץ קטן: "וַיִּפְתָּר לָנוּ" (מ"א, יב), "יָחְנְךָ בְּנִי" (מ"ג, כט), "יַעֲזָב אִישׁ" (ב', כד), "בְּבָרְחו מִפְּנֵי אָחִיו" (ל"ה, ז), כְּדָרְלָעמֶר (י"ד, ד).
• בגד כפת רפות בתחילת מילה אחרי אותיות א, ה, ו, י: "כִּי כָמוךָ כְּפַרְעה" (מ"ד, יח), הֵינִיקָה בָנִים ... יָלַדְתִּי בֵן (כ"א, ז).

תופעות נוספות העלולות לעורר קשיים בקריאה:

• קריאת שם ה' לעתים בשם אדנות ולעתים בשם א-להים.
• פתח גנוב: "וְרוּחַ" (א', ב), "רְקִיעַ הַשָּׁמָיִם" (א', כ).
• וי"ו עיצורית: "יִקָּווּ הַמַּיִם" (א', ט), "עֲונִי" (ד', יג).
• סימון תנועת או (o) בהא: "בְּתוךְ אָהֳלה" (ט', כא), "כִּי יָבא שִׁילה" (מ"ט, י), "לַגֶּפֶן עִירה... וּבְדַם עֲנָבִים סוּתה" (מ"ט, יא).
• שּין שמאלית מוּנעת בתנועת חולם חסר: "וְלַשּׂרֵקָה" (מ"ט, יא), "כִּבְשׂת הַצּאן" (כ"א, כח), "שֶׁבַע כְּבָשׂת" (כ"א, כט-ל).

תופעות לשון

בעת לימוד ספר בראשית ייפגש התלמיד עם תופעות לשון כגון:

• לשון קצרה או חסרה: "וַיּאמֶר קַיִן אֶל הֶבֶל אָחִיו - וַיְהִי בִּהְיותָם בַּשָּׂדֶה" (בראשית ד', ח). (מה אמר קין להבל?)
• ה"א המגמה המוספת בסוף שם עצם: "וַיֵּרֶד אַבְרָם מִצְרַיְמָה" (י"ב, י) הה"א מלמדת על כיוון, דהיינו: למצרים, "וַיֵּלֶךְ חָרָנָה" - רש"י: "וַיֵּלֶךְ חָרָנָה - יצא ללכת לחרן" (כ"ח, י) וכן "הַשָּׁמַיְמָה" (ט"ו, ה), "וַיֵּלְכוּ סְדמָה" (י"ח, כב), "הָהָרָה" (י"ט, יז; יט), "וַיִּפְּלוּ שָׁמָּה" (י"ד, כ). הָלוךְ וְנָסועַ הַנֶּגְבָּה (י"ב, ט)
• צורות מקוצרות: וַיֵּשְׁתְּ ... וַיִּתְגַּל (ט', כא), וַיִּבֶז עֵשָו (כ"ה, לד).

קשיים בהבנת הלשון

לשון הכתוב שונה ורחוקה מלשון הדיבור הרווחת כיום ומלשונם של התלמידים. ההבדלים אינם ניכרים רק באוצר המילים, המכיל גם מילים יחידאיות שאינן מובנות להם, כגון: הִשִּׁיאַנִי, הוּא יְשׁוּפְךָ ראשׁ וְאַתָּה תְּשׁוּפֶנּוּ עָקֵב, וכיוצא באלה, אלא אף בקונוטציה (מטען) שמילים רבות נושאות. מאז ימי המקרא ועד היום נשתנו משמעויותיהן של מילים רבות. למשל, מובנו של הפועל "עמד" יכול להיות: ניצב- "וְהוּא עמֵד" (בראשית י"ח, ח), "הִנְנִי עמֵד עַל שְׂפַת הַיְאר" (שם מ"א, יז), אבל הוא גם יכול להיות: הפסיק, חדל - "עָמְדָה מִלֶּדֶת" (שם ל', ט). (משמעות זו קיימת גם כיום כמו: "השעון עמד מלכת" אך היא איננה רווחת ורוב התלמידים אינם מכירים אותה)
בין לשון המקרא ללשון ימינו קיים הבדל אף בצורות הדקדוקיות; במערכת הזמנים, בתחביר ובמבנה המשפט.

בכיתה ב' מצויים הילדים בעיצומו של תהליך התפתחותם הלשונית. בשלב זה ניכר פער בין היכולת הלשונית האקטיבית-הפעילה (הלשון שבה משתמשים הילדים להביע את עצמם בדיבור ובכתב) לבין היכולת הלשונית הפסיבית-סבילה (הלשון בה הם קוראים או שומעים), שהיא עשירה יותר באוצר המילים, בביטויים ובצורות הלשוניות ומורכבת יותר במבניה התחביריים מן הלשון האקטיבית, ולפיכך היא מוכרת פחות.
פער זה בין הלשון האקטיבית לבין הלשון הסבילה מכביד על יכולת ההבנה של התלמידים את הטקסט המקראי.

קשיים בהבנת הראליה ועולם המושגים המקראי

עולם הראליה של המקרא שונה מאוד מעולמם של הילדים. חלק ניכר מן המציאות המתוארת בכתובים אינו מוכר להם.
גם עולם המושגים המקראי רחוק מאוד לעתים מן התלמידים.

צמצום ותמצות

הטקסט המקראי מאופיין בצמצום ובתמצות. תכונות אלה של המקרא מכבידות על התלמידים בהבנת כלל המשמעויות הטמונות בו. כדי שיוכלו להבין את הסיפור, עליהם להשלים פרטים ה"חסרים" בו, עליהם לחשוף את מניעי הגיבורים הפועלים ו"להאזין" לרחשי לבם. התלמידים יתקשו לעשות כל זאת בכוחות עצמם, ועלינו לסייע להם בכך.

בעיית ההתמצאות - מציאת מראי מקום:

יש להתגבר על קשיים טכניים נוספים, כגון בעיית ההתמצאות: התלמידים צריכים לדעת למצוא פסוק על פי הפניה: פרק, פסוק. אפשר לתרגל זאת אגב לימוד פרקים לא-אינטנסיביים. למשל, ברשימות השמות בפרק ה' ניתן לשאול: מהי המילה הראשונה בפסוק? מהו סוף הפסוק? מצאו בפסוק את המילה _____. בשלבים מתקדמים יותר בלימוד תבקש המורה מהתלמידים למצוא בספר את המילים שהזכירה ולעקוב אחרי קריאתה. לעתים תבקש המורה מן התלמידים "לשים אצבע" על המילה או על המילים החשובות ותעבור בין התלמידים לוודא שאכן כולם איתרו אותן. כך גם נבטיח, שלא רק חלק מן הכיתה יהיה פעיל בעוד השאר רק "יסכימו". יש חשיבות רבה לפעילות כזו גם ב"מחיר" קצב ההתקדמות וב"מחיר" ההספק.

קריאה בכיתה

לקריאה בכיתה, הן זו המדגימה - של המורה, והן זו של התלמידים, יש כמה תפקידים. היא נועדה לקדם את התלמידים בקריאה ולסייע להם להתגבר על חלק מן הקשיים שמניתי לעיל. יש לעשות הרבה לתקנתה של הקריאה בתורה!

קריאת המורה

בראש ובראשונה יש להקפיד על כך שקריאת המורה תהיה מדויקת ובהתאם לטעמי המקרא. קריאה נאה של המורה תכין את השומעים - התלמידים בגיל הרך הלומדים בדרך של חיקוי - לקריאה נאה ומכובדת בעתיד.
כדי שהסיפור ישפיע השפעה חזקה על התלמידים, חשוב שהמורה הקוראת קריאה חווייתית (בדומה לגננת המספרת) תקפיד על הגייה נכונה ועל הנגנה מתאימה של המילים (דיקציה), תיעזר בדרמטיזציה קולית ותגוון את קולה (ללא פתוס מדומה), תשתמש בהבעות פנים מתאימות (מימיקה) ובהפעלת שפת גוף (ג'סטיקה) וכך תשלים את שהמילים אינן אומרות.

הקריאה בקול

הקריאה המילולית והעיסוק בפירושן המדוקדק של תיבות הם תנאי הכרחי לקריאה "בין השיטין", והם מזמנים "פעילות יוצרת" של התלמידים. לשם כך יש אפוא להרבות בקריאה בקול בכיתה.

הקריאה השתוקה (הדמומה)

מקום חשוב יש גם לקריאה ה"שתוקה", ה"דמומה", הקריאה "בעיניים". הקריאה ה"שתוקה" משמשת הן כהכנה לקריאה בקול, הן לאיתור נושא ולמציאת מילה חשובה לצורך הדיון, הן כתרגיל התמצאות, הן למעקב אחר הקורא בקול, הן לקריאה מהירה וסורקת ועוד.

תיקון שגיאות קריאה

לעומת הנטייה הקיימת אצל מורות רבות, שלא לתקן שגיאות קריאה של תלמידים מחשש לפגיעה בכבודם, יש, לדעתי, לעמוד על דיוק בקריאה. יש לתקן ולשוב ולתקן שגיאות קריאה של התלמידים, שאם לא כן ימשיכו לקרוא קריאה רשלנית ולא מדויקת גם בהמשך. התלמידים מכירים את מעמד קריאת התורה בבית הכנסת, וניתן להסב תשומת לבם לעובדה שאפילו שם הציבור מתקן שגיאות קריאה של קורא שטועה. מובן שניתן להבחין בשגיאות התלמידים רק בקריאה בקול, שיש להרבות בה גם מטעמים נוספים. חשוב להרגיל תלמידים גם בטון קריאה נכון, כמו קריאת משפטי שאלה: "אַיֶּכָּה?" (ג', ט), "מִי הִגִּיד לְךָ כִּי עֵירם אָתָּה? הֲמִן הָעֵץ אֲשֶׁר צִוִּיתִיךָ לְבִלְתִּי אֲכָל מִמֶּנּוּ אָכָלְתָּ?" (ג', יא), "הֲשׁמֵר אָחִי אָנכִי?" (ד', ט) ועוד.

חזרה ושינון

השינון הוא שיטת למידה חיונית גם בגיל הרך. רק חזרה פעמים רבות על הקטעים תבטיח הטמעת הטקסט אצל התלמידים. אולם, באומרנו "שינון" אין אנו מתכוונים ל"שינון" הטכני, זה המטיל על התלמיד לחזור על פסוק אחד פעמים רבות, חזרה בלתי משמעותית, עד שייחרט בזיכרונו, מה שנקרא בפי התלמידים "ללמוד בעל פה". שינון כזה הוא משעמם ומכביד ובוודאי אין הוא מקרב אותנו להשגת המטרה של "יאהב ללמוד תורה". השינון צריך להיעשות בדרכים מגוונות. בשעת הסיפור תשתמש המורה פעמים אחדות בביטוי, שלדעתה חשוב שהתלמידים יזכרו. לעתים היא תעצור ותיתן לתלמידים להשלים את הפסוק, והם יחזרו עליו במקהלה. התלמידים יחפשו את הביטוי או את הפסוק בספר. איתור קטע, על סמך ציון הפסוק והפרק, מקנה לילדים מיומנות חשובה ללימוד המקרא בעתיד.

התלמידים יעתיקו פסוק למחברותיהם ויעטרו אותו לפי טעמם. המורה תבחר בתלמידים אחדים שיקראו פסוקים חשובים בקול רם. בפעילות זו חשוב להפעיל גם את התלמידים החלשים, שלא תמיד מתבטאים בקול, כדי שייקחו חלק בחוויה השיתופית.

חזרות מעין אלה מפתחות את הזיכרון, משמרות את הדברים בזיכרון ועושות אותם ל"נכסי צאן ברזל". כדאי שהתלמידים יקראו בקול רם. קריאה שתוקה אינה תורמת לשינון, גם אם יש לה, כאמור, ערך רב כהכנה לקראת הקריאה הקולית.

בתלמוד הבבלי ⁷ מסופר על ברוריה (אשת רבי מאיר), שמצאה תלמיד אחד שהיה שונה בלחש. "בעטה בו ואמרה לו: כתוב: 'ערוכה ושמורה בכל' ('עֲרוּכָה בַכּל וּשְׁמֻרָה - שמואל ב כ"ג, ה), אם ערוכה היא ברמ"ח האיברים שלך הרי היא משתמרת. ואם לאו - אינה משתמרת". ועוד מסופר שם: "תלמיד אחד היה לו לר' אליעזר בן יעקב שהיה שונה בלחש. לאחר שלוש שנים שכח תלמודו".

עבודה בכתב

בכיתות א'-ב' רצוי להימנע מהטלת עבודה גדולה מדי בכתב. הדרישה להביע רגשות או דעות בכתב עלולה לגרום לתסוגה (רגרסיה) אצל התלמידים. בגן הילדים הגיעו התלמידים ליכולת מילולית גבוהה. הם מתבטאים בחופשיות, מעריכים את גיבורי הסיפור, דנים עם חבריהם ועם הגננת בשעת ה"ריכוז" בנושאים המטרידים אותם, מרבים לשוחח, להחליף דעות, לבקר, לשער. כל זה בעל פה. מוקדם מדי לדרוש מהם להתקרב לרמה זו בכתב. תשובותיהם יהיו, מטבע הדברים, קצרות, שטחיות, בלתי ממצות, והן עלולות להחניק אצלם את ההבעה היוצרת. הדיון בעל פה עם המורה והחברים מאפשר להגיע להבעה עצמית מלאה ומספקת יותר מאשר הכתיבה המוגבלת והמצומצמת.
עם זאת תפקידנו, דווקא בכיתות אלה, להכשיר את התלמידים לקראת עבודה בכתב. המטלות בכתב יתבצעו תחילה בכיתה: ראשית, בניסוח משותף של התלמידים סמוך לדיון, ולאחר מכן בדרך של עבודות פתוחות יותר. כך, כאמור לעיל, לאחר החיבור המשותף של ההספד לשרה, אגב לימוד הפסוק "וַיָּבא אַבְרָהָם לִסְפּד לְשָרָה וְלִבְכּתָהּ" (בראשית כ"ג, ב), יכתוב כל תלמיד במחברתו "הספד" אישי.

גיוון שיטות ההוראה

כדי להגביר את עוצמת החוויה שבלימוד, יש להביא את התלמידים לידי קליטה, לידי הפנמה ולידי מעורבות בדרכים רבות ומגוונות.
תלמידים חושבים בצורות שונות ולומדים בדרכים שונות. אחד אוהב סדר ומבנה ואחר אוהב אסוציאטיביות וספונטניות. יש תלמידים המתלהבים מדרכי ביצוע חדשות ויש היראים מפניהן. ההבדלים בדרכי הלמידה אינם קשורים בהכרח ברמת היכולת של התלמיד. סגנונות הלמידה תלויים בנטיות ולאו דווקא בכשרונות. חשוב שהמורה תהיה מודעת לסגנון הלימוד שכל אחד מתלמידיה מעדיף, ותתאים אליו את הפעילויות השונות בכיתה. פעילות המושכת תלמיד אחד עלולה לשעמם את זולתו, מכיוון שסגנון הלמידה אינו מדבר אליו. לפיכך יש לגוון ככל האפשר את דרכי ההוראה ואת פעילויות הלמידה, ולהביא לידי ביטוי מגוון רב של סגנונות למידה. הפעילויות ישלבו לימוד, שינון והנאה עם פעילויות קריאה, חשיבה, השערת השערות והסקת מסקנות, לימוד בדרך הגילוי, משימות כתיבה, מלאכת כפיים והפעלה יצירתית.
גיוון שיטות ההוראה יסייע לנו להגיע אל תלמידים רבים וזאת בתנאי שנצליח להתקשר אל סגנונות הלמידה שלהם לסוגיהם. עלינו להשתדל לפתח כל תלמיד בהתאם לתכונותיו, לכשרונותיו ולמידת מוכנותו לקראת הלימוד.
למקצת מן התלמידים הקבלה בין האירועים שחוותה הדמות המקראית, לבין מעשיה ומחשבותיה ובין אירועים שבהם התנסו בעצמם, עשויה לחזק את החוויה ולהגביר את ההזדהות עם המסופר. חוויה חזקה עשויה לשמש מנוף לעיסוק בבעיות אישיות של התלמיד עצמו. חשיפת התהליכים הנפשיים שהביאו את הגיבור לפעול כפי שפעל, לנהוג עם עצמו ועם זולתו כפי שנהג, הצבעה על מורכבותה של הדמות המקראית, על החיוב, השלילה והדו-ערכיות שבה, עשויה לסייע לילדים להתבונן בעצמם ובנפשם. כל יחיד יראה (גם באמצעות חילופי דעות עם החברים) שהוא אינו בודד ואינו יוצא דופן ברגשותיו, בחששותיו ובמחשבותיו. הוא יבין שפחד, קנאה, שנאה וכדומה אינם הופכים אותו למנודה, לרע ולחסר תקנה. הוא יראה שהגיבורים, על אף חולשותיהם, מתעשתים בסופו של דבר ומעמידים לנו דמויות מופת. תיתכן גם אפשרות הפוכה - מתוך התבוננות בעצמו יוכל היחיד להבין את הגיבור.
שיחות על נושאים מעין אלה אין לקיים תוך כדי סיפור אלא אחריו, כדי לא לקטוע את רצף העלילה.
על מנת להבין את עולם המושגים המקראי חשוב שהילדים יראו ויחושו כיצד נראו "הדברים". אחד המרכיבים החשובים בהפנמת הערכים התנ"כיים הוא הקשר שנוצר אצל הלומד אל הנוף התנ"כי, שחלקו, לפחות, נשמר עד היום. לפיכך ילווה הלימוד בסיורים מתאימים.
בתכנית הלימודים נאמר: ⁸

הלימוד ילווה בסיורים לימודיים באתרי ההתרחשות של הכתוב המקראי. סיורים אלה עשויים להגביר את המוטיבציה ללמוד מעבר לנלמד בכיתה, וכמו כן יש בהם כדי לתרום להגברת האהבה לתנ"ך ולארץ ישראל.

כך, למשל, בשעה שילמדו על בורות ובארות יצאו התלמידים לבאר סמוכה באזור המגורים שלהם כדי לראותה מקרוב.
אם אין אפשרות לסייר יש להציג בפני התלמידים תמונות או עדויות אחרות כדי שיראו את תמונת הדברים לנגד עיניהם ויוכלו להבנות לעצמם את המושגים.
אחת מדרכי ההוראה המומלצות היא משחק תפקידים. תלמיד אחד יקבל תפקיד של קריין ואחרים - תפקיד של גיבורי הסיפור. במשחק ידברו המשתתפים בלשון הדמויות כפי שהיא מופיעה בכתוב. לשם כך יהיה עליהם להתכונן לקראת מילוי התפקיד: לקרוא את הטקסט "שלהם" פעמים אחדות, קריאה שתוקה, ולאחר מכן גם קריאה בקול רם. שאר התלמידים יקשיבו ויתקנו את הטעון תיקון בקריאה ובמילוי התפקיד, כגון את ה"הנגנה" (אינטונציה), את עמידתו של הגיבור וכדומה. לעתים ניתן להקדים שלב הכנה, שבו התלמידים ימלאו את תפקידם תחילה בלשונם ורק אחר כך בלשון הכתוב. לאחר סבב אחד של משחק אפשר להחליף בעלי תפקידים, כדי לשלב תלמידים רבים ככל האפשר במשחק התפקידים. הסיפור המקראי יישמע בכיתה פעמים רבות, ובכך יוקלו השינון וזכירת הכתוב. בדרך של משחק תפקידים התלמידים גם יתאמנו בקריאת הפסוקים לפי ההטעמה וההנגנה הדרושות: לשים סימן שאלה בסוף משפט שאלה, לזעוק כשיש לזעוק, לבכות במקום הראוי, לקרוא בנימת קול (בטון) אחת את דברי המספר ובנימת קול אחרת את דברי הגיבור, וכיוצא בזה.

את משחק התפקידים אפשר להרחיב לכלל המחזה והצגה. המחזת העלילה בידי הילדים תאפשר להם לבטא את התרשמותם האישית ולתת פרשנות (אינטרפרטציה) משלהם לדברים. החוויה תושג באמצעות ההזדהות של הילד, ה"שחקן", עם הדמות שהוא מגלם. המורה תנהל עם תלמידיה דיון כיצד להמחיז את הסיפור, כגון: מה יעשה תלמיד זה או אחר? באיזו נימה ידבר? כיצד יעמוד, לאן ינוע? מהי התפאורה המתאימה ל"תמונה" (סצנה) ובכך ייקשרו אל הראליה של ימי המקרא.
כל הילדים יהיו שותפים בהחייאת הדמויות וביצירת המחזה. השחקנים ייבחרו רק לאחר הדיון. בחירת שחקנים לפני הדיון עלולה לבטל את ההנעה (המוטיבציה) וההתעניינות של התלמידים אשר לא נבחרו לשחק בפעם זו. ה"שחקנים" יהיו לא רק אלה המצטיינים במשחק. יש להפעיל את כלל התלמידים לפי סדר שהמורה תקבע עם התלמידים. חילוף בעלי התפקידים יסייע לתלמידים רבים להכיר היטב יותר מתפקיד אחד. אפשר להרגיל את התלמידים להתארגן בקבוצות, להכין את המחזה, להציג אותו בתוך הקבוצה, או שכל קבוצה בתורה, תציג בפני הכיתה כולה.

אפשר גם "להפנות" שאלות אל הדמויות המקראיות ולנסות להשיב בשמן על השאלות. אפשר למשל להפנות שאלות לעשיו על חוויית מכירת הבכורה ואבדן הברכות או ליעקב אבינו כשגילה את רמאות לבן. שאלות כאלה יכולות להשתלב הן בהמחזה הן בהכנת תכנית טלוויזיה או עריכת עיתון וכיו"ב.⁹

לקראת סוף השנה אפשר לסכם את לימוד ספר בראשית בהעלאת מחזה. ב"מחזה" ייכללו פרטי ההרחבה שהוספו לספור בשעת הלימוד בכיתה. הכנת מחזה על פסוק כמו: "וְאֵין פּותֵר אותָם לְפַרְעה" (מ"א, ח) או: וְאַתֶּם חֲשַׁבְתֶּם עָלַי רָעָה אֱ-להִים חֲשָׁבָהּ לְטבָה (נ', כ) והעלאתו תהיה בהן חזרה מעניינת ומהנה על מה שלמדו התלמידים בפרשיות האחרונות של הספר ויביאו להפעלת תלמידים רבים ככל האפשר. זה עשוי להיות סיכום יפה לשנת לימודים פורייה.
המורה תוכל להיעזר בספרים כמו "כל אגדות ישראל"¹⁰ או בספרו של ל' גינזבורג "אגדות היהודים"¹¹, וכמובן בכל ספרות המדרש¹², להרחבת הבסיס המקראי של המחזה.

הערות:

* אני מודה לכל החברות שהואילו לקרוא את כתב היד ולהחכימני בהערותיהן והארותיהן: שולי מנצורה, צופיה יועד, שרה תאומים, רינה כהן רוזנשיין, זהבה ברקוביץ.
1. המאמר מבוסס על:
- תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג.
- תכנית המסגרת לגן הילדים הממ' והממ"ד, משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לחינוך קדם-יסודי, ירושלים התשנ"ה.
- מתחילים מבראשית, סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי, מדריך לגננת, מעלות התשס"א.
- מיכל פדואה ומינה כהן, הוראת המקרא על דרך הפרשנות היוצרת של הילדים, בתוך ספר עזר למורה, ספר בראשית לכיתות א'-ב', הצעת דרכים ודגמי הוראה בביה"ס הממ"ד, מעלות ירושלים התשנ"ט.
- מאמרי: הצעת דרכים להוראת ספר בראשית בכיתות א-ב בביה"ס היסודי הממלכתי דתי בתוך: ספר עזר למורה, ספר בראשית לכיתות א'-ב', הצעת דרכים ודגמי הוראה בביה"ס הממ"ד, מעלות ירושלים התשנ"ט.
2. הדגשתי כי דברי מאפיינים את החינוך הממלכתי הדתי דווקא, שכן בחינוך הממלכתי הכללי נשמעים קולות אחרים. למשל: במאמרו ריחוק לצורך קרבה קורא פרופ' יאיר זקוביץ למחנכים: "אל תשלחו ידיכם אל המקרא, אל תעשו את ספר התנ"ך קרדום לחינוך הדור."
3. התמקדתי בספר בראשית, שכן אותו מלמדים בכיתות א'-ב'. במאמר אני מנסה לברר מהם ההבדלים שבהתייחסות אליו בין גן הילדים לבית הספר. הגננת מתייחסת, כמובן, גם לסיפורי שמות ובמדבר שבמרכזם העם ומנהיגיו או דמויות בולטות אחרות ולאו דווקא המשפחה. זוהי התמודדות שונה ויש לייחד לה מאמר נפרד.
4. לעניין זה, ראו: דבורה קובובי, ספרותרפיה, מאגנס ירושלים, תשנ"ב.
5. ראו: מדריך לגננת מתחילים מבראשית סיפורי בראשית לגיל הרך בחינוך הממלכתי דתי, מעלות ירושלים התשס"א.
6. ראו את דברי החבר בספר הכוזרי, (בתרגום אבן שמואל), מאמר שני; עמ' פה-פח: כי הנה כוונת הלשון היא - להכניס מחשבה שנתעוררה בלב המדבר אל תוך לבו של השומע, וכוונה זו בשלמותה לא תושג כי אם במעמד פנים בפנים, כי לדברים הנאמרים פנים בפנים יתרון על הדברים שבכתב, וכמאמר הידוע: "מפי סופרים ולא מפי ספרים". כי בדברים הנאמרים בפה - אדם נעזר בהפסקה שהוא מפסיק בדיבורו בסיימו עניין ובהמשכות שהוא ממשיך לצורך חיבור עניינים; וכן במידת הרוך והתקיפות אשר בדיבורו; וכן בתנועות ידיו וברמזים שונים להבעת פליאה או שאלה או סיפור, פיתוי, איום או בקשה, שאין הדיבור הפשוט יכול להביעם כל עיקר; ופעמים ייעזר המדבר בתנועות עיניו וגבותיו וכל ראשו ושתי ידיו להביע כעס או רצון, בקשה או רגש גאווה, בשיעור הרצוי לו.
7. ראו: תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג,. עמ' 22: מטרות בתחום המיומנויות.
8. שם, עמ' 12 סעיף 3.12.
9. שם, עמ' 9 סעיף 2.6.
10. קמלהר מ' (מהדיר), פירושי רבי דוד קמחי (רד"ק) על התורה, מוסד הרב קוק, ירושלים תש"ל, עמ' קפא.
11. תלמוד בבלי, סוטה י' ע"ב.
12. נפתלי צבי יהודה ברלין מוואלאזין, פירוש לתורה העמק דבר, בהקדמה - קדמת העמק, ראו דבריו בהרחבה, אות ג' עמ' 2.
13. ראו: לאה גולדברג, חמישה פרקים ביסודות השירה, בתוך: "עיונים" הסוכנות היהודית לארץ ישראל, מדור ההדרכה, ירושלים תשי"ז, עמ' י"ב.
14. ראו: נחמה ליבוביץ, עיונים בספר בראשית, ההסתדרות הציונית העולמית המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים, עמ' 79-87, וכן: לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם (ספר בראשית), ההסתדרות הציונית העולמית המחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה, ירושלים תשל"ה, עמ' 67.
15. כדי להתגבר על בעיות אלה אני מציע להכין ספר בראשית לילדי כיתות א'-ב'. הטקסט יודפס באותיות גדולות ויחולק כך שבכל שורה יהיה רק היגד אחד, בשיטת הרמתי או בדומיה. דבריו של מדבר בדיבור ישיר יושמו במירכאות לאחר נקודתיים [ראו למשל: תנ"ך לעם מפוסק ומבואר בידי ד"ר משה א' ענת, עם עובד ירושלים תשל"א (1970), דליה קורח-שגב, יונה זילברמן, בראשית שלי, מודן 1987], בטקסט יהיו רק טעמים מפסיקים מרכזיים. בקמץ קטן יוארך קו הניצב כך שצורת הקמץ תישאר אך תהיה נבדלת מקמץ גדול (בדומה לזה שבסידור רינת ישראל, מורשת, ירושלים תשמ"ח), במילים שיש צורך להדגיש לתלמידים את מקום הנגינה שלהן (מלרע או מלעיל) יסומן הדבר בסימון מיוחד (בדומה לזה שבסידור רינת ישראל, מורשת, ירושלים תשמ"ח), שוואים נעים יצוינו בכוכבית (בדומה לסידור תהילת ה' של חסידי חב"ד).
16. בבלי עירובין, נד ע"א.
17. תכנית הלימודים במקרא מגן הילדים ועד כיתה י"ב בחינוך הממלכתי הדתי, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים, ירושלים התשנ"ג, עמ' 10.
18. אני מודה לחברתי לעבודה צופיה יועד על הצעה זו.
19. לבנר י"ב, כל אגדות ישראל, תושיה, ירושלים, תש"י.
20. גינזבורג לוי, תרגם וערך הרב הכהן מ', אגדות היהודים, מסדה רמת גן, תשכ"ו-תשל"ה.
21. לצורך מציאת הדברים אפשר להיעזר בין השאר בספרו של הרב כשר מ', תורה שלימה בית תורה שלמה, ירושלים תשנ"ב-תשנ"ה, ובתקליטור פרויקט השו"ת אוניברסיטה בר אילן, רמת גן, או בדומיו: חלמיש, התקליטור התורני d.b.s. וכיו"ב.

---