|
ב - תרבות יהודית בבואנו לדון בהתייחסותם של שלושת המודלים להכשרת מורים לעיסוק בתרבות היהודית, נתמקד גם כאן, בשאלות ה"מה" וה"איך". אך בניגוד לדיון ב"זהות יהודית" בו לא התייחסנו לדעות השונות, דומה ששאלת התרבות מחייבת מבחינה מתודית, התייחסות חברתית לקולות השונים העולים בעם היהודי בשאלה זו. האם קיים "ארון ספרים יהודי" מוגדר הכולל בתוכו את נכסי צאן הברזל של התרבות היהודית אשר כל "יהודי מחונך" חייב להכיר? דומה שבשאלה זו חלוקים הזרמים השונים בעם היהודי. הציבור האורתודוקסי, הרואה את עצמו כחוליה נוספת בשרשרת היהדות ההיסטורית המסורתית, יענה בצורה חיובית לשאלה זו: הקורפוס הקוריקולארי הינו ברור ומוגדר, ועבר מעין קאנוניזציה. הוא כולל בתוכו לימוד התנ"ך עם דגש על פרשת השבוע, משנה וגמרא, וספרי הלכה המכוונים את התנהגותו הנורמטיבית של "היהודי המחונך". זרמים ליבראלים יותר סבורים שיש לראות בתרבות היהודית את כלל היצירה היהודית בהתהוותה המתמדת, וללא הצמדה מחייבת למערכת ערכית, היררכית או פוזיטיביסטית כלשהי. בנתונים אלו דומה, שהמודל הבהוויוריסטי להכשרת מורים מתאים לזרמים האורתודוקסים והמסורתיים, יותר משאר המודלים. בחברה זו תכני הלימוד הינם ידועים למורה מאז היותו הוא בעצמו תלמיד, ועל ההכשרה המקצועית להתמקד בעיבודים הדידקטיים והפדגוגיים בלבד. עיון בתוכנית הלימודים של המכללות להוראה בציבור הדתי מגלה, שהן אכן רואות את עיקר תפקידם ויעודם ב"דרכי ההוראה" של מקצועות היהדות (בדרך כלל, מקרא ותורה-שבעל-פה) - ובמיוחד בתכניות ההכשרה לגברים - מתוך הנחה שהידע נרכש בעבר ובמקביל בישיבות ולא במכללה. המודל הרציונליסטי תואם יותר את רוחם של הזרמים הליבראלים וכך גם המודל הביקורתי, בגלל ההדגשים ההומניסטים ושמירת ערכי חופש הפרט והחירות שבמודלים אלו. ברם, עיון בתוכניות הלימודים השונות ביהדות הנהוגות כיום במדינת ישראל, מגלה תמונה שונה פחות סטריאוטיפית והרבה יותר מורכבת, אם לא פרדוקסאלית. תוכניות הלימודים במקרא ובתושב"ע בבית הספר הממלכתי-דתי לכיתות א-י"ב הינן מפורטות ביותר ומכוונות את ההוראה בבתי הספר הממלכתיים של הציבור הדתי. גם אם במקרא למשל, מציין הסילבוס מהם הפרקים ואפילו הפסוקים שחובה ללמדם (לפי חלוקה בין לימוד מעמיק- אינטנסיבי- ללימוד מקיף-אקסטנסיבי-), הרי שהתוכנית נותנת חופש למורה בבחירת פרשני המקרא שברצונו ללמד ובמסרים החינוכיים שחפץ הוא להדגיש בהתבססו על פרשיות המקרא. התוכנית אמנם מפורטת מאוד כמתאים לחשיבה הבהוויוריסטית, אך היא מלווה בדברי אזהרה של הוועדה המתכננת: "אנו שבים ומדגישים שאין עיקר מטרת הלימוד בבית הספר להרבות מידע...אלא להרבות את אהבת התורה אצל התלמיד...וכבר הורונו: טוב מעט בכוונה מהרבה שלא בכוונה." מטרה זו אינה תואמת את המודל הבהוויוריסטי, וקרובה יותר היא לרוח הפדגוגיה ההומניסטית השואפת להצמחת האישיות ולא להעמסת הידע. תמונה מורכבת זו חוזרת בתוכניות הלימודים בתושב"ע: התוכנית אמנם רואה בתלמוד חומר לימוד בגדר חובה, אך היא איננה מכתיבה מהם הנושאים או המסכתות שעל המורה ללמד. ההבחנה בין חומר "חובה", "בחירה" או "רשות" כביטוי למדיניות הרשמית של משרד החינוך (זילברשטיין, תשנ"ד, עמ' 125), זרה לרציונאל העומד מאחורי תוכנית יחידות הלימוד לבגרות במסלול תלמוד: על התלמיד להיבחן על כמה עשרות דפי גמרא (לפי מספר היחידות אליו הוא ניגש) מתוך היצע הקרוב ל-800 דפים! המחשבה שאין חומר חובה בתלמוד בבית הספר הדתי, כאשר כל בוגר מסיים את לימודיו כשסוגיה אחרת באמתחתו, היא מפתיעה ביותר ומציעה אתגר לא קטן לפני המחנך. אם המורה הבהוויוריסטי יסתפק בבחירת החומר אותו הוא למד בעבר (או לחילופין, הוא לימד בעבר...) הרי שהמורה הרציונליסטי, וכל שכן המורה הביקורתי, ישקיעו מחשבה ותכנון בבחירת הטקסטים שיילמדו. עבור המורה הביקורתי שיקול הדעת יהיה מונחה ע"י קידום השגת מטרותיו: מהו הפוטנציאל הטמון בטקסט לפתח אצל התלמיד רגישות מוסרית או מוטיבציה (ואולי אפילו הצדקה) להתגייסות המהפכנית. המורה הרציונליסטי יפעל אחרת, כאשר ידאג לבחור במבחר הרחב את ה"מתאים" יותר לכיתה בהתאם להרכבה ולרמתה, ושמא יחפש הוא מהו המסר "הרלוונטי" לעולמו של התלמיד בין הטקסטים השונים (על השימוש הנפוץ והמוטעה בשימוש המונח "רלוונטיות" כקטגוריה עצמית בחשיבה החינוכית, ראה: Scheffler, 1989). בשנת 1991 הוקמה וועדה ציבורית בראשותה של פרופ' עליזה שנהר במטרה לבחון את מעמדם ומצבם של לימודי היהדות בחינוך הממלכתי הכללי ולהציע את המלצותיה לציבור ה"רואה ביהדות תרבות לאומית, פלורליסטית הנתונה בהתהוות. המרכיב היהודי בזהותו הוא שילוב של יסודות מגוונים הכוללים יסודות מן המסורת הדתית, הזיקה לארץ ישראל על עברה...הלשון העברית...לוח השנה העברי על חגיו ומועדיו הדתיים והלאומיים, תוך יצירת דפוסי חג חדשים..."(שנהר, עמ' 5). לדעת יושבי הוועדה, "יש לעשות את בית הספר הכללי למוקד לפיתוח אופציות לקיום יהודי-ישראלי המשוחרר מתלות בסמכות ההלכה, והמקיים זיקה לתולדות ישראל ויצירתו ממגוון היבטים תוך ביקורת וחידוש" (שם, עמ' 6). הדו"ח "עם ועולם" מתנגד לתפיסת החינוך כאינדוקטרינציה של תרבות, אידיאולוגיה וערכים. לעומת זאת, הוא מציע פילוסופיה חינוכית הרואה את התהליך החינוכי כבניית זהות סביב דיאלוג בין תפיסות עולם שונות. התפקיד האקטיבי שניתן לתלמיד במסגרת זאת הופך אותו לשותף פעיל בתהליך הלמידה ולעיצוב זהותו, וכתוצאה מכך תחושות של רלוונטיות, עניין ומחויבות מתגברות אצלו. דו"ח ועדת שנהר משקף אם כן, את הרוחות הליבראליים המשוחררים מסמכותה המחייבת של ההלכה האורתודוקסית, השואפים להגדרת זהות יהודית חדשה, תוך כדי דיאלוג מתמיד ופורה עם מקורות העבר. כל ניסיון לכפות על התלמיד זהות יהודית-ישראלית מוגדרת מראש וללא התחשבות בעולמו הפנימי, הינו פסול מצד עצמו, ועלול להמשיך ולהעמיק את הניכור והבורות בתחומי היהדות הנלמדים במערכת הממלכתית. בהמלצותיו מציע הדו"ח שיטת הוראה במקצועות היהדות המבוססת על גישה בן-תחומית סביב ארבעה צירי לימוד (תרבות יהודית אוניברסלית, עברית, ציונות, וארץ ישראל), ומבקש בדיקה מחודשת של כל תוכניות הלימוד במקצועות היהדות מבית הספר היסודי עד לחטיבה עליונה בהתאם לצירים הנ"ל . התמונה התרבותית הרצויה המצטיירת בדוח שנהר יוצרת סביבה המתאימה למודלים הרציונליסטים והביקורתיים-הומניסטיים, ואכן המלצותיו של הדו"ח בנוגע להכשרת מורים נוטות לכיוון זה: עידוד והקמת מוסדות לימוד והכשרת מורים מתוך גישה בין-תחומית ליהדות פלורליסטית רבת פנים. ברם, עיון מעמיק בדו"ח ובעבודתה של הוועדה מגלה תמונה שונה: כפי שמציינים צ' בקרמן ומ' סילברמן, "הכבוד הרב שמעניק הדו"ח לתרבותו ההיסטורית הדתית של עם ישראל כמציבה גבולות ברורים להגדרת תרבותו היהודית של הציבור היהודי הכללי, הוא על חשבון אי-מתן כבוד מספיק לממדים היהודים הרבים הטמונים ביצירה התרבותית הישראלית הנעשית באורח ספונטני ודינמי בתוך ההקשרים החדשים של הלאומיות היהודית שחוללה התנועה הציונית..." ומגלה הוא "מידה משמעותית של שעבוד להגמוניה המערבית..." ומשקף "גישות חינוכיות הרואות את התרבות על הטקסטים והערכים שבה כמעין מהות אפלטונית הנכונה והמזומנת להעברה אל תוך מוחותיהם של התלמידים" (בקרמן, עמ' 103 ו111-). למרות השאיפה לפלורליזם אמיתי וליצירה מתמדת של התרבות היהודית מתוך חופש וסבלנות עמדותיה והגדרותיה של הועדה הינן ברורות ומוגדרות היטב, ומצמצמות, בניגוד לצפוי, את חופש פעולתו של המורה. עיון בתוכנית הלימוד "ארון הספרים היהודי" שפותחה לאור מסקנותיה של הוועדה ממחיש ביקורת זו. מטרת התוכנית היא הקניית היכרות בסיסית עם ספרי יסוד של היהדות לתלמידים החילונים והתמודדות ראשונית עם השאלות הבסיסיות המוסריות והחברתיות העולות מאותה ספרות. למרבית הפלא, "ארון הספרים" הינו "סגור" מצד עצמו ואוצר בתוכו את "ששה סדרי משנה", "תלמוד ירושלמי", "מדרשי רבה" ו"תנחומא", "ספר המכבים" ו"תולדות מלחמת היהודים" ליוספוס, "משנה תורה" לרמב"ם ו"השולחן הערוך", "ספר החינוך" ו"ספר הכוזרי", "אוטו-אמנציפציה" ו"מדינת היהודים", ו"קיר הברזל". מאחורי שפה הפתוחה לשינוי מגלה הדו"ח השקפת עולם לא פחות נוקשה וחד-גונית מההשקפה האורתודוקסית הקלאסית (ראו: א' דיין, "מכניסים אורתודוקסיה ומתכסים בדו"ח שנהר, הד החינוך 1998, עמ' 10-12). בסביבה תרבותית זו, הקובעת מהי תרבות לגיטימית ומהן הקולות שלא ניתן להשמיע, אין מקום למורה הביקורתי. שאיפתו היא להיפתח לאחר ולשונה, ולא לפעול למען רפרודוקציה של החברה על עוולותיה. לעומתו, המורה הרציונליסטי ואפילו המורה הבהוויוריסטי יוכלו להורות באווירה תרבותית וחינוכית זו. לאחר קביעת הקוריקולום, בעיה נוספת מעסיקה את המחנך העוסק במקורות היהדות: "שאלת התרגום", דהיינו כיצד ניתן ללמד את המקורות שנכתבו בהקשר היסטורי, חברתי וגאוגרפי ספציפיים מאוד לתלמידים החיים במציאות שונה לחלוטין הזרה ולפעמים אפילו מנוגדת לערכים ולמסרים שבכתוב? המרחק ההיסטורי ובעיקר התרבותי מהמקורות מחייב מעין "תרגום" לשפתינו העכשווית לא במובן הסמנטי כי אם בהעלאת הפרובלמטיקה הפנימית של הטקסט הישן-נושן ובהעברתו לשאלות הקיומיות של ההויה האנושית והזהות הלאומית. "פעולות התרגום" מחייבת רגישות והבנת התהליכים העוברים על החברה הסובבת אותנו, והעברתן מרבדים לא-מודעים לאמירות ברורות. בארי הולץ משתמש בהבחנה של שווב אודות "The Milieus" (Schwab, 1973), להעיר שלא רק השפעתם של הכיתה, בית הספר ובכלל קהילת ההורים פועלות על המעשה החינוכי מסביב לטקסט אלא גם השפעת העולם הרחב והחברה הכללית הקובעת אתוס ונורמות ערכיות ביודעין ובלא יודעין ולפעמים שלא בצורה מוצהרת Holtz, 1999)). על המחנך לדעת לפענח את אותם קודים תרבותיים סמויים, ולפתח אצל תלמידיו חשיבה ביקורתית ורגישות למסרים המועברים למשל במדיה התקשורתית ( במאמר המוזכר מנתח בארי הולץ שני סרטים של וו. דיסני כמשקפים את "הדת הטבעית האמריקנית" גם אם אין זה נאמר במפורש בסרט). התנסות מעין זו קשה למורה הבהוויוריסטי היות שהיא יוצאת מגדרי "דרכי ההוראה" ונוגעת בתכנים עצמם ובמהותם האימננטית ובמבט רפלקטיבי-ביקורתי על החברה וערכיה, אך לא פחות קשה היא למורה הרציונליסטי. רגיל הוא ללמוד את התכנים מפי "המומחים", וסביר להניח שלא פיתח הוא חשיבה ביקורתית כלפי הטקסט עצמו: הידע הוא להבחין בין שאלת "מה כתוב כאן?" לבין שאלת "מהי המשמעות הקיומית של הדברים הכתובים כאן?" או שאלת "האם אני באמת מסכים לזה?". עבור המחנך היהודי העיסוק בתרבות יהודית איננו עיסוק במקצוע אקדמי גרידא: הוא קשור לעיצוב הזהות של התלמיד, ואמור לתת לו כלים להתמודדות עם עצמו וסביבתו כידע המצמיח אישיותולא כידע המוסיף דעת בלבד. מטרה זו פוסלת מרחק נייטרלי אקדמי לטקסט, ומחייבת רפלקסיה על האינטראקציות הנוצרות בין הנלמד בכיתה לבין הנאמר מחוצה לה. לסיכום, שאלת העיסוק בתרבות היהודית משותפת היא לכל הזרמים השונים, גם אם חלוקים הם בהגדרתה ובאופן הוראתה. עיסוק זה מחייב מיומנויות לימודיות ודידקטיות המאפיינות את המודל הבהוויוריסטי, אך איננו מצטמצם לאותם כישורים בלבד. הוא חותר לעיצוב הזהות היהודית מתוך דיאלוג עם הסביבה ולפעמים בניגוד לה. דומה שהכשרתו של המורה הביקורתי מאפשרת לו לפעול בקונטקסט זה, גם אם ההשקפה הכלכלית-המרקסיסטית שביסודותיה האידיאולוגיים של הפדגוגיה ביקורתית אינה תמיד מקובלת למחנך היהודי. ג - יחס להלכה עבור המחנך הדתי העיסוק בחינוך מעמיד את הדת באמונותיה ובמצוותיה כמרכיב מרכזי ביותר בזהות היהודית. אין הוא רואה את עצמו כ"מורה" המעביר מידע מבחינה קוגניטיבית ובאופן דסקריפטיבי בלבד, אלא כ"מחנך", לאמור מושג טעון השתמעויות ערכיות ולו יעדים נורמטיביים (שפלר, 1995). הוא מבקש לפתח תלמיד אשר יקבל על עצמו להיות משרתו הנאמן של ריבונו של עולם ולקיים את רצונו, ובזה להפוך לחבר מהימן של קהילתו. חלק גדול מן החויה הדתית הוא המפגש עם מאמינים אחרים כשהתקשורת ביניהם נעשית באמצעות השפה שאותה רק הם מבינים או חיים על פיה. המצוות ושאר חוקי הדת הינם מטרות בפני עצמן; ובמידה מסוימת התוצר הסופי והעובדה שהחניך מקיים מצוות גם מחוץ לכתלי בית-הספר, הם המדדים המאפשרים להעריך נכון את הצלחת פועלו של המחנך. פרדיגמות אידיאולוגיות אלו משותפות ברמה העקרונית לכלל החינוך הדתי, גם אם הן מנוסחות כאן בצורה קיצונית שאינה מקובלת אולי לכלל הפלגים השונים וזקוקה להבהרות ולווריאציות נוספות. השלכות מטרות אלו על הכשרת המורים חייבות לקחת בחשבון את ה"אני מאמין" הבית-ספרי בשאלה זו, את האופי של ציבור הדתי הספציפי ואת רצונות קהילת ההורים. בית-ספר בזרם החרדי המשמש קהילה חרדית הסגורה על עצמה יבקש ממוריו "לשמור על הקיים" או ליתר דיוק "לשחזר את הקיים", ולדאוג להנחלת הערכים ולהשרשת העמדות הנורמטיביות המקובלות במשפחות התלמידים. גישה זו דוחה על הסף את המורה הביקורתי ואפילו המורה הרציונליסטי, ותפתח הכשרה מקצועית לפי המודל הבהוויוריסטי. לעומת זה, בית ספר הפועל בסביבה שונה, כגון בציבור מסורתי ולא חרדי, או בשכונה לא יהודית בחו"ל, יזדקק למודל אחר של מחנך: עליו לפעול כנגד האווירה הערכית והנורמטיבית הסובבת, ולשכנע את תלמידיו שאכן דרכו של בית הספר נכונה יותר או צודקת יותר. מעבר לידע דידקטי או מקצועי על המורה לגלות רגישות חברתית, מוכנות להתגייסות ולעשייה ואולי אפילו כישורים כריזמטיים. מורה זה יוכל לקבל מהמודל הביקורתי השראה לפועלו ואפילו כלים לעבודתו, ברם בעניין אחד מרכזי ביותר חולק הוא על המורה הביקורתי: הפדגוגיה הביקורתית גם אם משוכנעת היא בצדקת דרכה מתנגדת לאינדוקרינציה או למערכת ערכית הטרונומית שמקורה באל, בתורה או לחילופין, ב"גדולי ישראל". המודל הביקורתי סבור שמלאכת החינוך היא רצף דיאלוגי ארוך בין המורה לבין תלמידיו, כאשר אין הוא משתמש בסמכותו כדי לבסס את דבריו, אלא רואה הוא את עצמו כשווה בין שווים. ועוד, הפדגוגיה הביקורתית מעמידה את הדיאלוג החינוכי בפריפריה רב-תרבותית. אשר על כן, היא רואה בעין חיובית את ניסיונו של החינוך החרדי להתקיים ולפתח את עצמו בהתאם לערכיו הפנימיים, שאולי דוכאו והושתקו ע"י המנגנון המפקח ההגמוני. ברם, רב-תרבותיות איננה רק "צידוד בקבוצות מיעוטים המטפחות בדביקות את תרבותן שלהן על מנת, כך מקווים, לחזק את ההערכה העצמית של החברים בהן. למרב האירוניה, רב-תרבותיות בשימוש זה היא דווקא קריאה לטיפוח-עצמי תרבותי של יחידים או של קבוצות מסוימות" (שפלר,1995, עמ' 16). רב-תרבותיות אמיתית, פירושה שעל האדם לרכוש הבנה של תרבויות אחרות משלו, הבנה המעמיקה אצלו את הבנת התרבות בכלל, והמקרינה על הבנתו את תרבותו שלו: "ההליכה אל מחוץ לתרבות זו היא דרך להבין את תוכה" (שם). ההשקפה החרדית או הדתית הנוקשה אינה מרשה "הליכה אל החוץ", ואינה סבורה שביכולתה להעשיר את הפנים. היא פוסלת רב-תרבותיות במשמעות זו, ואיננה מוכנה להכיר בהשפעתה של תרבות אחת על רעותה וביחסי הגומלין המתפתחים בין התרבויות השונות. האמנם אין מקום בחינוך הדתי לגישה זו השואבת מהפדגוגי הביקורתית? סבורני שניתן לגשר על הפערים-לכאורה, ולהרכיב מודל חדש של הכשרת מורים המאמץ לעצמו את עקרונות הדיאלוג והרב-תרבותיות: על-הציבור הדתי-לאומי בארץ ועל מקביליו בארצות הברית (אורתודוקסיה מודרנית ואפילו חלק לא מעט מהזרם הקונסרבטיבי) עוברים משברי-זהות עמוקים המתבטאים בהרהורים על הנחות-היסוד האידיאולוגיות, תהיות וחיפושי-דרך לכאן ולכאן ובמידה מסוימת, נקיטת מרחק-מה מהמסגרת הדתית ההלכתית (ראו למשל את בר-לב, תשנ"ב ופישרמן, תשנ"ט). תמורות אלו מכרסמות בהצלחתם של מוסדות החינוך ומאיימות על המערכת כולה. ברם, כמו כל שינוי המחייב ערעור המסגרות הקיימות, מצב חדש זה יוצר אתגר חדש למחנך היהודי הדתי. זאת הזדמנות עבורו לבחון מחדש את הפרדיגמות שבהשקפת עולמו, לנסח את המטרות החינוכיות שלו לאור התופעות הסובבות אותו, ולפתח "זהות חינוכית" חדשה (ניסן, תשנ"ז) העונה לצרכי השעה. יש לשרטט את קווי-היסוד להסתכלות חדשה על ההלכה, ולנסות לחבר בין "הדת הגלויה" ל"דת הפנימית" (Rosenak, op.cit.). ההתבוננות הקיומית קוראת לחיפוש אחר משמעות, והמשמעות מזמינה את ההתחייבות. ההלכה נתפסת כאופציה קיומית, היוצרת שותפות דתית באמונה ובמעשה, המתרגמת לחוויה הדתית ולעשייה היומיומית את המפגש עם הטרנסצנדנטי. המתח בין הצו ההטרונומי ובין המוסר האוטונומי אינו משתק עוד את האדם אלא מזמינו להתמודדות עם האחר והשונה כדי לגלות את חווית השותפות והקירבה לאל חי. שורשיה הפילוסופיים של גישה זו נעוצים בהגותם של הרי"ד סולובייציק ואברהם השל ואפילו הראי"ה קוק, ובעזרתם יוכל המחנך הדתי לפתח פילוסופיה חינוכית חדשה אשר במרכזה האדם בהיותו אדם הנברא על ידי האל, והתורה אשר "לא בשמים היא", אלא תהליך התגלותי מתמיד. תפקידו של המורה יהיה לטפח בתלמיד את האומץ לקבל החלטות המשקפות את פנימיותו מבלי לפגוע בחברה שבה הוא נמצא. המורה יחשוף את דעתו האישית בכיתה, ויביע מהי בעיניו טובת תלמידיו והדרך הנכונה. ברם, אם התלמיד בוחר אחרת מכפי שהורה לו המורה, אין בכך משום כישלון למורה היות שבחירה זו הוגדרה כלגיטימית, לכתחילה. שלא נאמר לעיל, מטרתו של המחנך איננה בקיום המעשה גרידא, אלא ביצירת כלים להתמודדות הקיומית המוליכה למעשה. לפי קונספציה זו,הדיאלוג הרב-תרבותי מעשיר את הדיון החינוכי, שלא כפלורליזם העקר האקדמי, היות שהוא מחזק את הזהות הפנימית תוך כדי הקשבה פעילה לתרבויות האחרות המשיקות זו לזו. אכן, לסיכום, שאלת היחס להלכה בחינוך הדתי מחייבת הכשרה מקצועית רחבה ומקיפה על מנת שהמחנך יבחר באסטרטגיה המתאימה לעצמו ולתלמידיו לבית-הספר ולקהילה. |
|
במהלך מאמר זה, ניסינו לבחון את התאמתם של המודלים השונים של הכשרת מורים לחינוך היהודי. המודל הבהוויוריסטי השם את הדגש על מיומנויות למידה ועל גופי-ידע מוגדרים מראש מקנה, אמנם, למורה את הכלים הדידקטיים הזקוקים לו, אך מצמצם את יכולת השפעתו על התלמיד במתן עזרה והכוונה בשאלות הקיומיות המטרידות אותו בדבר זהות יהודית או נאמנות למסורת. המודל הרציונליסטי מצידו, משדר יותר גמישות ביחס לתכנים הלימודיים ומעודד אינטראקציות בין-תחומיות, היות שהוא רואה בתלמיד קודם כל אדם על אישיותו ומורכבותו. ברם, אין הוא מאפשר למורה לחשוף את אישיותו והשקפותיו לתלמיד, ובזה מצמצם את האפשרות של דיאלוג כן ואנושי כגורם מרכזי בתהליך החינוכי, ונשאר ברבדים האינטלקטואליים ותו לא. דווקא המודל הביקורתי הוא המודל המתאים יותר לחינוך היהודי, מפנה שהוא בעד קבלת אחריות וטרנספורמציה חינוכית של האישיות. ברם, הנחות היסוד של הפדגוגיה הביקורתית ובמידה מסוימת גם חלק ממטרותיה, אינם מקובלים על כל הזרמים שבעם היהודי ועליהם, אולי, לעבור "גיור כהלכה" בטרם יאומצו על ידי כלל הציבור... מסקנה זו מפתיעה. ניתן היה לשער ולהניח שדווקא המודלים השמרנים יותר יתאימו לחינוך היהודי, שעניינו "לשמור על הגחלת" ולדאוג להמשכיות של העם היהודי באשר הוא, ואולי היינו חוששים מהמודל הביקורתי, בהיותו מודל מהפכני העלול לקעקע את יסודותיה של החברה היהודית. דומה שההפך הוא הנכון: אין ביכולתו של המודל הבהוויוריסטי להתמודד עם שאלות השעה, ודווקא המודל הביקורתי הוא זה המזמין הצלחה לחינוך היהודי. סבורני שהתשובה לשאלה זה טמונה במצבו של העם היהודי בדורות האחרונים ובאתגרים העומדים בפני החינוך היהודי: מחד סכנת התבוללות ואיבוד הזהות הייחודית בחוץ לארץ, ומאידך תמיהות וחיפושי-דרך אחרי המרכיבים היהודיים של הזהות הישראלית. באופן פרדוקסאלי מאתיים שנה לאחר פעמוני האמנציפציה ממשיך העם היהודי לחפש הגדרה עצמית מתוך התנגדות לסובב אותו תוך כדי קבלה ותחושת שייכות לאותה חברה כללית-עולמית הסובבת אותו על ערכיה והליכותיה. מערכת יחסים מורכבת זו מחייבת את המחנך היהודי להציג את דברו בזיקה לתרבות הכללית ולהלכי-רוח מודרניים, אך באותה עת לפתח מבט ביקורתי רפלקטיבי על מנת לזהות היכן תם החיבור. מושג הדיאלוג וגבולותיה של תפישת האני והאחר מקבלים מקום מרכזי בשיח העכשווי, המשפיע על החינוך היהודי. הערה נוספת לסיום. למרות ההבדלים ביניהם שלושת המודלים השונים רואים בהוראה מדע יישומי כלומר, סבורים הם שהצלחת ההוראה תלויה בידע המקצועי של המורה וחלוקים הם בטיב הידע המקצועי ובדיסציפלינות השונות שעליו להקיף. אם המודל הבהוויוריסטי בעד לימודי דידקטיקה בלבד, הרי שהמודל הרציונליסטי יוסיף פסיכולוגיה ותולדות החינוך, והמודל הביקורתי ירחיב את גבולות הידע המקצועי לסוציולוגיה ואתיקה, לימודי תרבות ואומנות. ברם, כולם מצדדים בעמדה המכונה "מן התיאוריה אל המעשה" ומודים הם, שמאחורי המודל החינוכי מסתתרת פילוסופיה חברתית של החינוך. בשנים האחרונות נתגלו קשיים בגישת ההוראה כמדע יישומי והוצעו מספר אלטרנטיבות (Schon, 1992). ביניהן, הולכת ומתפתחת גישה חדשה המנסה להגדיר קטגוריות כלליות בעזרת התבוננות בדפוסי התנהגות חוזרים כלומר, "מהמעשה אל התיאוריה" (Shulman, 1988). ההוראה נתפסת לפי זה, כרצף של אירועים ומצבים מורכבים ורב-מימדים, כאשר האירוע עצמו מייצג את הקטגוריה הכללית ומשקף את "תבונת המעשה" (זילברשטיין, תשנ"ח). גישה זו יצרה "ספרות מקרים" שהיא מעין אנתולוגיה של "סיפורים אישיים" ריאליים שתועדו ונכתבו על ידי המורים עצמם. סיפורים אלו מהווים פתח ומנוף לפרשנות ולביקורת רפלקטיבית, תוך כדי זהירות של סילוף אנליטי, אם וכאשר יבודד המקרה הפרטיקולארי ממכלול ההתרחשויות בכיתה. ספרות המקרים הולכת ותופסת מקום בתוכניות ההשתלמויות למורים המנצלות כלי חשוב זה בעזרת ניסיונם המקצועי של המשתלמים. ברם, אמצעי זה פחות מיושם בתוכניות להכשרת מורים, היות שהסטודנטים להוראה טרם חוו ניסיון מספיק בכיתה המאפשר דיון חינוכי מעמיק. דומה שכלי זה יכול לעזור רבות לחינוך היהודי בכללותו בגלל היעדר ההנחות האידיאולוגיות שביסודו. מקורו במעשה עצמו וביכולתו לפתח את הדיון החינוכי כשלעצמו בהתאם לפורום בו מתקיימת ההשתלמות. דילמות ערכיות רבות המתייחסות לקשר בין הידע לתלמיד, החכמה והנורמה, המתעוררות לעתים תכופות בחינוך היהודי יכולות לקבל הארה חדשה מנקודת מבט זו נטולת הפרדיגמות המאפיינות את שלושת המודלים שהוזכרו וסוקרו. |
|
1. בקרמן, תשנ"ט: צ' בקרמן ומ' סילברמן, מערכים יהודיים לערכים של יהודים, בתוך: ערכים וחינוך לערכים, סוגיות בהשתלמויות מורים ח', משרד החינוך והתרבות, והאוניברסיטה העברית, ירושלים, 1999. 2. בר-לב, תשנ"ב: מ' בר-לב (עורך), חינוך דתי ונוער דתי: דילמות ומתחים, תל-אביב, 1992. 3. גובר, תשנ"ז: נ' גובר, הכשרתם מורים והשתלמותם ברוח החינוך הביקורתי, עיונים בחינוך 2 (2), 1997. 4. גור-זאב, תשנ"ו: א' גור-זאב, הנרי ג'ירו - פדגוגיה ביקורתית?, בתוך: א' גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרניסטי, ירושלים, תשנ"ו. 5. ג'רו, תשנ"ו: ה' ג'רו, פדגוגיה של גבול והפוליטיקה של המודרניזם, בתוך: א' גור-זאב (עורך), חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרני, ירושלים, תשנ"ו. 6. זיו, 1975 : א' זיו, פסיכולוגיה בחינוך, תל-אביב, 1975. 7. זילברשטיין, תשנ"ד: מ' זילברשטיין, הכשרת מורים לתכנון לימודים לאור שתי תפיסות - קוריקולארית והוראתית, דרכים להוראה, 2, 1994. 8. זילברשטיין, תשנ"ה: מ' זילברשטיין, ההוראה כעסוק פרקטי רפלקטיבי: השתמעויות להכשרה ולהשתלמויות מורים, נייר עמדה שהוגש למשרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית, 1995. 9. זילברשטיין, תשנ"ח: מ' זילברשטיין, ספרות מקרים כתוכניות ההכשרה והשתלמות: למה וכיצד?, עיונים בחינוך 2(3), 1998. 10. יונאי, תשנ"ט: י' יונאי, מורים לאומה שילדיה לומדים: הכשרת מורים בישראל, בתוך: א' פלד, יובל למדינת ישראל, משרד החינוך והתרבות, 1999. 11. כהן, תשנ"ח: א' כהן, הכשרת סטודנטים להוראה לטיפוח לומד עצמאי, דפים, 27, 1998. 12. ניסן, תשנ"ז: מ' ניסן, "זהות חינוכית" כגורם מרכזי בפיתוח מנהיגות בחינוך, מכון מנדל, תשנ"ז. 13. פוקס, תש"ס: חינוך יהודי והמשכיות יהודית: סיכויים ומגבלות, קרן מנדל, ירושלים, תש"ס. 14. פישרמן, תשנ"ט: ש' פישרמן, נוער הכיפות הזרוקות, אלקנה, תשנ"ט. 15. פנסו, תשנ"ח: צ' פנסיו ור' לזרוביץ, ידע תוכן פדגוגי של סטודנטים בהשרת מורים: כיצד הם מעצבים את ייצוג תוכני השיעור, עיונים בחינוך,(1)2, 1998. 16. פרירה, 1981: פ' פרירה, פדגוגיה של מדוכאים, תל-אביב, 1981. 17. פרירה, 1990: פ' פרירה וא' שור, פדגוגיה של שחרור, תל-אביב, 1990. 18. רוגר'רס 1969: בעברית: ק' רוג'רס, חופש ללמוד, תל-אביב, 1970. 19. שמיר, תשנ"ט: ח' שמיר, ר' נוף, מ' קרניאלי, היבטים בהשרת המורה ההומניסטי, דברים 2, 1999. 20. שנהר, 1994: ע' שנהר, עם עולם - תרבות יהודית בעולם משתנה, המלצות הוועדה לבדיקת לימודי יהדות בחינוך הממלכתי, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, 1994. 21. שפלר, 1995: י' שפלר, מושג האדם המחונך, בי"ס מנדל, ירושלים, 1995. 22. שקולניקוב, תשנ"ה: ש' שקולניקוב, נ' גובר, י' שורק, חינוך מורים כחינוך הומניסטי כולל, נייר עמדה שהוגש למשרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית, 1995.
Apple, M. (1993) Official Knowledge, ,1993.
Ausubel, D.P. (1968) Educational psychology: A Cognitive View, New-York, 1968. Beauchamp, G.A. (1981) Curriculum Theory, Ithaca, Illinois, 1981. Bruner, J.S. (1966) Toward a Theory of Instruction, Cambridge, MA, 1966. Clark C.M. (1990) "The Teacher and the Taught, Moral Transactions in the Classroom" , Ed. J.I. Goodlad ,The Moral Dimension of Teaching, California, 1990. Giroux, H. (1988) Teachers as Intellectuals: Towards a Critical Pedagogy of Learning, New-York, 1988. Giroux, H. (1989) Schooling for Democracy: Critical Pedagogy in the Modern Age London, 1989. Holtz, B.W. (1999) "The Text and its Context: "American Religion" and the Dilemmas of Jewish Education", Courtyard - new journal of JTS, New-York, 1999. Karniely, M. (1998) "Holistic Educational Intervention as an Action Model for the Professional Development of Teachers Educators", Educational Action Research,. 6. Peters, R. S. (1977) Education and the Education of Teachers, London, 1977. Rogers, C.R. (1969) Freedom to Learn, Columbus, Ohio, 1969. Rosenak, M (1987) Commandments and Concerns, Philadelphia, 1987. Scheffler, I. (1989) "Reflections on Educational Relevance", Reason and Teaching, Cambridge, MA, 1989. Shulman, J.H. and J.A Colbert (1988) The Intern Teacher Case Book, San Francisco. Schwab, J.J. (1973) Science, Curriculum, and Liberal Education, Chicago, 1973. Zeichner, K and Liston (1987) Teaching Students Teachers to Reflect, Harvard Educational Review, 57. |
| חזרה לתחילת המאמר |
|---|
