|
תוכן המאמר:
התפתחות הילד דרמה יצירתית בהוראת מקצועות ההומניסטיקה דרמה יוצרת ומיומנויות למידה דרמה יוצרת כמטפחת יצירתיות בגיל הרך דרמת יוצרת ועזרי הוראה דרמה יוצרת בכיתה הטרוגנית דרמה יוצרת ושפת הגוף שיטת ההוראה תפקיד הסביבה בטיפוח יצירתיות בגיל הרך סיכום מילות מפתח: דרמה יוצרת, שפת גוף, יצירתיות בגן הילדים |
|
השפעת המעשים על הנפש נדונה כבר לפני מאות שנים. הביע זאת לראשונה רבינו סעדיה גאון במשפטו הקצר והמפורסם "אחרי הפעולות נמשכים הלבבות", והוסיף והרחיב אחריו ספר החינוך: |
"דע כי האדם נפעל כפי פעולותיו, ולבו וכל מחשבותיו תמיד אחר מעשיו... כי אחרי הפעולות נמשכים הלבבות" (מצוה טז).
|
|
השפעת המעשים על הלבבות מהווה בסיס לגישה החינוכית-לימודית שלפנינו. גם בספרות הפדגוגית המודרנית חוזרים ונשמעים בשנים האחרונות קולות בדבר חיבוב הלמידה על הלומד ושיפור הישגיו, בצורך לפתח תכניות לימודים שבמרכזן יעמוד היסוד החווייתי-יצירתי. יסוד זה מאופיין בהתנסות רב חושית של הלומד ובשימוש במגוון אמצעי המחשה כאמצעי ללמידת תכנים ועיבודם על-פי יכולתו וסגנונו האישי. החוקרים מיחסים חשיבות ללמידה חווייתית, הקשורה קשר הדוק עם יצירתיות. היצירתיות מוערכת כחשיבה על אפיקיה השונים. ללמידה חוויתית-יצירתית יש חשיבות דווקא בגיל הרך, הן משום שבתקופה זו הילד יוצר באינטסיביות רבה ועשוי להגיע להישגים גבוהים ביכולתו היצירתית, והן משום שבתקופה זו נוצרות תבניות התנהגות - דפוס התייחסות הילד לאחרים, דפוסי התייחסות של אחרים אל הילד והתייחסותו לעצמו, ארגון ודרכי חשיבה או עיבוד חומר - אשר עשויים להיות אופייניים לאותו פרט לאורך כל ימיו. לפיתוח היצירתיות בגיל הרך נראית פעילות הדרמה היוצרת אמצעי הולם ביותר, שכן דרמה יוצרת מוגדרת כפעילות יצירתית והבעה עצמית של מחשבות והרגשות באמצעים מוחשיים. גישה זו נתמכת בשתי קבוצות גורמים: במאפייני התפתחות הילד, ובמהותה של הפעילות הדרמתית-יצירתית. בכוונת מאמר זה להציג גישה זו על היבטיה החינוכיים והלימודיים וכתוצאה מכך להדגיש את הצורך ביצירת מסגרת מובנית ושיטתית להוראה באמצעות הדרמה היוצרת. התפתחות הילד בתהליך ההסתגלות לסביבה, שחוקרים שונים רואים בו תהליך חשיבה, פועלים שני חוקי יסוד: (א) אינטראקציה בין האורגניזם לסביבתו - ואכן מרגע היוולדו של התינוק מתחילה לפעול אינטראקציה בינו לבין סביבתו. (ב) ניסיון האורגניום להתאמה הדדית ולאיזון בינו ובין סביבתו. בחירת מזון מועדף שעובר עיכול ושינוי ומתאים עצמו לאורגניזם, למשל, היא התאמה של הסביבה לאורגניזם, זוהי הטמעה - אסימילציה. לעומת זאת, אם ילד רוצה להשיג כדור שהתגלגל, הוא יצטרך לזחול או לרוץ, או אם ירצה לתפוס חפץ גדול, הוא יאלץ להשתמש בשתי ידיו כלומר, יצטרך להתאים את עצמו לחפץ מהסביבה - זאת תהיה הסתגלות. תורתו של פיאזה מציעה רעיונות כדי להשיב על השאלה המרכזית, כיצד מתפתחות הפונקציות הקוגנטיביות של הילד לקראת חשיבה לוגית מופשטת. (א) מקורה של האינטילגנציה האנושית היא בפעילות של התנסות ישירה של הילד עם אובייקטים בעזרת חושיו, או בפעילות מופשטת במוחו. (ב) ההתפתחות האינטלקטואלית, כולל הריגשית, מתרחשת בשורה של שלבים מדרגיים (היררכיים) מהשלב התחושי תנועתי - הנמשך בקירוב עד 18 חודשים והמאופיין בפעילות מחשבתית של הילד התלויה בקיומם הממשי של הגירויים בסביבתו - דרך השלב השני, שבו מייצג הילד את פעולותיו בסמלים - כמו דיבור, שלב הייצוג הטרום אופרציונלי - והשלב השלישי (גיל 7 שנים - 1 1 שנים) שבו מרחיב הילד את פעילותו עם האובייקטים בסביבתו - כגון, מיון, סידור - ולבסוף בשלב הרביעי (גיל 11 שנים - 12 שנים), שבו מסוגל הילד לבצע פעולות בראשו ללא נוכחות הגירויים בסביבתו. ארבעה גורמים מסבירים את ההתפתחות המידרגית: הבשילה הפיזיולוגית - גדילה אורגנית, ובפרט בשילה של מערכת העצבים ושל מערכת ההפרשות הפנימיות, המעניקות לילד פתיחה של אפשרויות לפעילויות חדשות, אך התנאי שהן תתממשנה הוא, תגבור הבשילה על ידי תרגול, התנסות ואימון; האינטראקציה בין הילד ובין הסביבה הפיזית - התנסות של הילד במגע בלתי אמצעי עם עצמים שעמם הוא פועל, מובן שאינטראקציה זו מתבצעת בשלבים, כפי שתואר לעיל; אינטראקציה חברתית - תהליך החיברות [הסוצילזציה] של הילד, בעיקר הלשונית, עם בני גילו, עם ילדים בגילאים אחרים ועם מבוגרים; הוויסות העצמי - פעילותו העצמית של הילד בניסיון להבין את סביבתו, להבנות את ניסיונו ולהכניס בסדר בעולמו. ניתן לייחס את ההשתמעויות החינוכיות מתורתו של פיאזה לשני היבטים: לילד הלומד ולמאפייני התפתחותו הקוגנטיבית; ולארגון הסביבה החינוכית. ההיבט הראשון מתייחס להבדל האיכותי בין צורכי חשיבתו של הילד לבין אלה של האדם המבוגר, ולפיכך יש להבין את המנטליות המיוחדת שלו ולפעול לפיה. ההיבט השני, מתייחס לילד כפעיל מטבעו, ולמאפיינים השונים הקיימים בכל שלב משלבי ההתפתחות. לפיכך יש ליצור תנאי למידה בסביבה החינוכית, שתכלול זימון גירויים ליצירת אינטראקציה מילולית ומעשית בין הילד וסביבתו הפיזית, וכן אינטראקציה חברתית, שתאפשר למידה והתפתחות אופטימליות, ותתחשב ביכולות האינדבידואליות של הילד. כלומר, ליצור סביבה שיש בה איזון בין המוכר והחדש, בין הקל והקשה, וליצור תנאים שבהם יתנסו הילדים, יגלו, יעלו שאלות ויחפשו פתרונות בכוחות עצמם. דרמה יצירתית בהוראת מקצועות ההומניסטיקה האומנות הפלסטית - ציור, פיסול - יחד עם אומנויות הבמה - מוסיקה, מחול, תיאטרון וקולנוע - נחשבות מרכיבים קלאסיים של תוכני דעת הומניסטיים. הוראתן של אומנויות אלו שהן ביטוי לדמיון האנושי, נמצא בשוליים, הן מבחינת מיעוט השעות והזמן המוקצבים להן בתכנית הלימודים והן בדימויים הירוד בציבור. המבע האומנותי שהוא צורך מולד של האדם, כפי שבא לידי ביטוי ספונטני בשלבי ההתפתחות המוקדמים של האדם, הולך ומאבד את מקומו ככל שהתלמיד מטפס בשלבי הסולם החינוכי, מגן הילדים ועד לבית ספר התיכון. מערכת החינוך נדרשת לתת את דעתה על שני היבטיו של החינוך האומנותי: ההיבט האקטיבי-יצירתי - שבאמצעותו האדם נותן ביטוי לכוחותיו היצירתיים - וההיבט הפסיבי-צרכני, היינו האדם "כצרכן" של יצירות התרבות הכתובה, הפלסטית ואומנות הבמה, שבכוחן להעשיר את כוחו ולהרחיב את גבולות הקיום של האדם במקום ובזמן. נוסף על כך יש לאומניות ברמה הפדגוגית, תפקידים בהתפתחות הקוגנטיבית של הלומד, וההכרה האסטטית היא אחת מהם. ניתן להורות את תוכני הדעת ההומניסטיים כמקצועות לימוד נפרדים ואפשר להורותם תוך שילוב יסודות משותפים הקיימים בהם, כגון: דרכי חשיבה, ניתוח, חשיבה יצירתית רב כיוונית, הסקת מסקנות, לשון, הבעת עמדות ודעות אישיות לאור עמדות הזולת, ביקורת עצמית וחברתית, חופש הבחירה ואחריות לבחירה, חשיבה ביקורתית, כושר ביטוי וטיעון, והבנת האמפתיה של הזולת בחברה ובתרבות אשר לתוכה נולד. הכללת יסודות אלה בתוך מטרות-על בחינוך, תציג את חשיבותם של המקצועות ההומניים לחינוך המוסרי-ערכי-תרבותי ולחינוך הפוליטי. בנוסף, רואה המחקר בהומניסטיקה תרבות, על היבטיה המדעיים, כלכליים, טכנולוגיים, חברתיים ואידיאולוגיים, ולכן מדגיש את הצורך בחיזוקה במערכת החינוך, ככורח המציאות, על מנת להימנע ממצב של חברה בעלת טכנולוגיה גבוהה, אך בעלת ערכים נמוכים. דרמה יוצרת ומיומנויות למידה נקודת המוצא לפעילות הדרמה היצירתית היא המשחק, תכונה אנושית ואוניברסלית, הנטועה בטבע האדם מילדות. תצפיות מקריות על משחקי ילדים הראו התנהגויות המעידות- על קיום עולם פנימי עשיר של דמויות דמיוניות ומשחקי תפקידים הנקראים "כאילו". הדמיון, המוגדר כפעילות קוגנטיבית של עיבוד מידע באופן ויזואלי ומילולי, משמש אחד המרכיבים המשמעותיים והחיוניים בפעילות הדרמטית של הילד. כדי להזין את דמיונו, זקוק הילד לחויות ממשיות ומוחשיות שאותן הוא מעלה מתוך הזיכרון. היצירתיות שבדמיון מתבטאת בשימוש בניסיונות, בחוויות ובכושר להתיר אותם מתוך יחסיהם וקבוצותיהם המקוריים, וליצור מהם דמויות ותבניות חדשות ומשתנות. עומק החוויה קשור במידת ההפעלה של כל החושים בעת התרחשותה. כלומר, עלינו לראות, להסתכל, לשמוע, לחוש ולהקשיב כדי לתת לדמיננו לפעול. משום כך אבזרים הסובבים את הילד, יש בהם כדי לפתח את הדמיון והדרמה היוצרת. הפעילות הדמיונית והחיקוי שהם מרכיבים מרכזיים בפעילות הדרמה היוצרת, כוללים תחומים נוספים העשויים לתרום להתפתחות הילד: התקשורת המילולית והדיבור - השימוש "המסמל", שמכיל את כל אותם היגדים לשוניים המתקשרים לתוכן ממשי של סיפור העלילה הדמיונית, והדיבור "המביים", המכיל את המסרים המילוליים המיועדים לארגון ולהכוונת הפעילות הדרמטית. פעולת הגומלין או האינטראקציה בין הילדים הפועלים - מבטא את רמת היוזמות העולות במהלך הפעילות הדרמטית, את איכויות התגובות הנלוות ליוזמות אלו ואת התוצאות המסיימות את מעגל התקשורת האינטראקטיבי. בנוסף מאפשרת מסגרת של דרמה יוצרת לסלק את המכשול שבנטייה להתחרות ולהשוות את הישגיך עם הישגי הזולת, ולהעמיד במקומם שיתוף פעולה בריא. פיתוח הרגש - ילדים העוסקים בפעילות דרמטית מראים תגובות חיוביות של אושר, שמחה ושחרור רגשות, המונעים חרדות ותוקפנות ומפתחים יכולת לזהות אמפטיה, התורמים להתפתחות תקינה ובריאה. הפעילות הדרמטית מספקת לילד סביבה אלטרנטיבית נעימה במצבים משעממים, או בסיטואציות הדורשות זמן המתנה ועיכוב, ועל ידי כך מתפתחת יכולת השליטה והשעשוע העצמי. גם יכולת שיפוט המציאות עשוייה להתפתח כתוצאה מפעילות דרמטית יוצרת. ילד שעוסק בפעילות זו לומד טוב יותר את המציאות דרך הדמיון. הפעילות הדרמטית עשויה לשמש כלי לאבחון והערכה. ההנחה היא, כי בפעילות דרמטית-דמיונית מביע הילד מאווים, דימויים ובעיות שאינו מסוגל לבטאם בנסיבות אחרות, ולכן ניתן דרכה לאבחן בעיות רגשיות של ילדים. דרמה יוצרת כמטפחת יצירתיות בגיל הרך חשיבה יצירתית - חשיבה רב כיוונית - מציעה פתרונות רבים לבעיה נותנה אחת, אלתור שטף רעיונות, גמישות, ספונטניות, אסוציאציות, ביטוי עצמי, בחירה עצמית, שאילת שאלות חדשות, דמיון, משחק וספונטניות. חשיבה ביקורתית - יחס ביקורתי - אמור להנחות את היחיד בכל המצבים שבהם הוא חש כי עליו לנקוט עמדה או להעריך, להעיר הערה כל שהיא ולגלות אחריות כלפי עצמו, מחשבותיו ודבריו. למידה בדרך הגילוי - חקירה וגילוי עקרונות ורעיונות על ידי התנסות עצמית, יצירת דברים חדשים שתועלתם היא תוספת כושר אינטלקטואלי, מעבר מלימוד שלא לשמו ללימוד לשמו, לימוד דרך הגילוי וסיוע לתהליכי זכירה. רשימה זו מובילה להיבט השני של תפקיד המחנכים - ההיבט הפרקטי, המתייחס לארגון סביבה חינוכית דינאמית, משופעת בגירויים ושימוש בטכניקות המיועדות להפיק ולחזק תגובות יצירתיות, בעיקר בחשיבה רב כיוונית ופתרון בעיות, שאין להם פתרון אחד וחד משמעי. למשל: גירויים לפעילות דרמתית וגירויים לפעילות בחומרים בעלי צורה, צבע, גודל ומרקם שונים, ויצירת מניפולציה ביניהם. דרמת יוצרת ועזרי הוראה (א) ברמת הדמיון הנמוכה ביותר ישתמש הילד באבזר קונקרטי - מיניאטורה של המציאות, לדוגמה: בובה, דגם מכונית וכדומה. (ב) שימוש באבזר המשמש תחליף לאבזר הרצוי, יעיד על יכולת דימיונית גבוהה יותר, למשל, מקל במקום טלפון. (ג) התייחסות דמיונית מלאה, מילולית בלבד, כאילו האבזר קיים, תעיד על רמת הדמיון הגבוהה ביותר שאינה תלויה בחפצים. כמו כן ייחסו החוקרים לפעילות מוחשית בחינוך, היינו לקניית דעת באמצעות הפעלת החושים, חשיבות חברתית תרבותית, ולכן הציבו לה חמש מטרות: (א) הקנית אינפורמציה - הקניית מידע ללומד, החשוב לו מבחינת הדרישות של התרבות והתפתחותו האישית, על עולם העצמים, תכונותיהם, שימושיהם וקשריהם ההדדיים; על עולם הצומח והחי ועל החברה האנושית. האמצעי העיקרי של ההוראה - הלשון - הוא תנאי הכרחי אך לא מספיק למעשה הלמידה והחינוך, ללא ניסיון של החושים. (ב) פיתוח הסתכלות - התבוננות בעצמים מוחשיים מגבירה את הריכוז, הקשב והתפיסה וכן את פעילות החשיבה, כגון: העברה, ניתוח, השוואה, הכללה, העלאת השערות ובדיקתן הביקורתית. (ג) רכישת מיומנויות מעשיות - באמצעות מקצועות מעשיים, כגון: ציור, מלאכה וחקלאות - הנובעות, הן מהפעילות כצורך טבעי לילד המגבירה את העניין בלימודים ונותנת הזדמנויות לספק את צרכיו הטבעיים ולהביע את עצמו, והן רכישת מיומנויות מוטוריות, שתסייענה בפתרון בעיות מעשיות. (ד) יישום הלכה למעשה והעברת הידע של העקרונות שנלמדו. (ה) פיתוח החשיבה - יצירת עקרונות ומרכיבים של חשיבה מופשטת, המתבססים על הניסיון החושי ועיבודו. ישנן סיטואציות חינוכיות המחייבות המחשה. בשלב הטרום אופראציוני וראשית השלב האופראציוני (על פי פיאזה), המתייחס לגיל הגן והכיתות הראשונות של בית הספר, נחוץ פיתוח הכלים האלמנטריים המאפשרים לילד לעבור מחשיבה אגוצנטרית, מאגית, אינטואיטיבית וקונקרטית לחשיבה מופשטת, הגיונית ביקורתית ואופראציונית. המחשבה הכרחית לשם יצירת ניסיון קודם או לשם השלמתו, וכן בסיטואציה של ניסיון רופף, ובמצבי הוראה שבהם רכש הילד את הידע במקום אחר או בעבר, ללא שינון או חזרה מרובה של הלמידה. יש צורך בהמחשה גם במצבים של ניסיון דיפוסי ומקוטע. כשהילד מביא אתו לכיתה ניסיון מרובה אך נרכש במקוטע, בנקודות מרחב וזמן שונות מבלי שאורגן לכדי שלמות אחת בעלת יחסים ברורים. ובעיקר במצבים של ניסיון חד צדדי או מסולף הנובע מתפיסה וזכרון סלקטיבי-סובייקטיבי של הלומד, ומצבים של שעמום ותקופות שבהם האמצעי ההוראתי היחיד הוא פורמאלי-לשוני המביא לשעמום, לחוסר עניין בלמידה, להתנגדות גלויה וסמויה לבית הספר וללימודים ולעימות עם צוות ההוראה. ניתן לומר, שההמחשה מביאה ללמידה משמעותית עבור הלומד, להבנה את הידע הנלמד ואת סביבתו ומשפיעה על התנהגותו ביחס אליה. דרמה יוצרת בכיתה הטרוגנית הספרות משמשת כלי להעברת רגשות שליליים או חיוביים, אך כנים. פרשנותם של הילדים את העלילה הספרותית מהווה יצירתיות העשויה להפגישם עם ערכי חברה ומוסר ולתרום להתפתחות האישית. תהליכי ריפוי מרכזיים קשורים "בקומוניקציה הסיפורית": חשיפה, וחוויות בונות. החשיפה - העובדה שמדובר בגיבור הסיפור ולא בלומד עצמו, מאפשרת פתיחות לרבדים נפשיים שלו, מעוררת לפעילות ומחלישה את מחסומי ההתעלמות, ההכחשה וההדחקה. חוויות בונות וחוויות מתקנות - נרכשות על ידי הלומד, שכן התנסות בחויות, יש בהן כדי לפצות את הלומד על קיפוח בחוויות חיוביות בתהליך התפתחותו ויש בהן כדי להחליש, ואולי אף לבטל, את השפעתן של התנסויות אשר חיבלו בהתפתחותו הנפשית התקינה. הא כיצד? הילד מזדהה עם דמויות ועם מצבים המופיעים בסיפור או מזהה אותן עם דמויות משמעותיות בעולמו החיצוני או הפנימי. הזדהות עם גיבור הסיפור מעורר בילד מחדש סיטואציות דומות מעברו או ממציאות חייו בהווה, מעוררת את עמדותיו המוקדמות וממקדת את ציפיותיו ליחס דומה לזה שהתנסה בו בעבר. הילד המופרע משליך על הדמויות בסיפור את עמדותיו הרגשיות הפרועות והפגומות ואת דמיונותיו וחששותיו. הדרמה היוצרת כאמצעי הוראה של תכנים בדרך חווייתית, עשויה להתאים לדרכי ההפעלה של ההוראה הטיפולית אשר אף היא מנסה לסייע להתרחשותם של תהליכי הזדהות ופורקן רגשות של הילד באמצעים דומים, לדוגמה: קיום דיון מורחב, המבוסס על הפעלות התלמידים בחשיפה ובהמללה של התהליכים הנפשיים הסמויים, הגלומים ביצירה הספרותית והמתחוללים בנפשם הם, במצבים דומים. או "ניווט מרומז", המתייחס להכוונה לא מפורשת של התהליכים הנפשיים המתחוללים בילדים למשמע או למקרא יצירה ספרותית, בלי לדובבם ולכוונם לחשוף ולהמליל תהליכים אלו. ה"ניווט המרומז" מתבצע ומתרחש על ידי "התנהגות סיפורית" של המשמיע - מורה, גננת, מדריך, הורה - קרי האינטונציה, הבעות פנים, קצב חזרות על משפטים, הפסקה, שתיקה, הערות אגב, הגברה או החלשת קול וכדומה. הפעילות הדרמתית מאפשרת לילד הטעון טיפוח לגלות את היכולת הטבעית הפוטנציאלית הטמונה בו, יכולת שלא באה לידי ביטוי בדרכים המקובלות של תקשורת מילולית וחברתית. דרכה הוא מסוגל להתבטא, להפגין ידע ויכולת ליצור קשר עם ילדים בני גילו. מחקרים מלמדים, כי תלמידים שסבלו מקשיי למידה חמורים, פעלו בעירנות דווקא בשיעורי הדרמה. תלמידים יזמו והמציאו תפקידים, נטלו חלק במשחק והשתתפו ביצירת מצבים דרמתיים שונים. לחלופין, עשויה הדרמה היצירתית לשמש גם ככלי לטיפוח ולקידום ילדים בעלי יכולות גבוהות. לילדים אלה מזמנת הפעילות הדרמתית היצירתית, פעילות לשם טיפוח הכשרים הטבעיים שלהם ולשם מתן חיזוקים או פתרונות למעלותיהם ומגבלותיהם. למשל: עבודה שיטתית, מובנית ותכליתית לטיפוס הישגי; עבודה קבוצתית הדורשת מנהיגות, כושר ארגוני וקומונוקטיבי למנהיג החברתי; משימות הדורשות פתיחות, יזמה, הומור וכושר המצאה לטיפוס היצירתי; ושיתוף פעולה יוצר ופעיל בפעילות הדרמטית לטיפוס המרדן. עם זאת מאפשרת הדרמה לכל ילד לטפח את כשרונותיו הטבעיים בשיתוף פעולה עם הסביבה ועם הקבוצה. דרמה יוצרת ושפת הגוף שיטת ההוראה זמן הלמידה הוא מרכיב חשוב, המאפשר לתלמיד להשיג שליטה בחומר הנלמד. תלמידים שונים זקוקים לזמן למידה שונה. לתכנון הזמן שני היבטים מרכזיים: תכנון זמן ההוראה של המורה ותכנון זמן הלמידה של התלמיד. זמן ההוראה של המורה כולל מפגשים עם הכיתה כולה, מפגשים עם קבוצות לומדים ומפגשים עם יחידים. זמן הלמידה של התלמיד כולל זמן ללמידה אישית, זמן ללמידה בקבוצות וזמן ללמידה במסגרת הכיתה כולה. הלמידה האישית או הקבוצתית יכולים להיעשות עם מורה או בלעדיו. תכנון זמן ההוראה והלמידה היומי נובע מתכנון שבועי, תכנון חודשי ושנתי של המורה. תכנון יעיל של זמן המורה והן של זמן התלמיד מאפשרים לנצל ביעילות את זמן ההוראה ולמידה בכיתה ולהקצות ללומדים משך זמן שונה המותאם לצורכיהם. ארגון הכיתה - שיטות ההוראה לכיתה הטרוגנית מציעות למידה בקבוצות שהן גמישות ומשתנות בהתאם לצרכים השונים של הלומדים ומתבטאות לעתים בפיצול (דפרנסאציה) בין קבוצות לומדים שונות ולעתים באיחוד של קבוצות לומדים. שיקול הדעת בבחירת הקבוצה, גודלה והרכבה קשור בחומר הנלמד ובמטרות ההוראה. על פי גישה זו ההוראה והלמידה נעשות בקבוצות למידה שיתופיות הטרוגניות או הומוגניות וקטנות, כארבעה תלמידים בכל קבוצה. הקבוצה מאפשרת לתלמידים לשמש מקור העשרה זה לזה: בני הקבוצה נחשפים לדרכים מגוונות של חשיבה ופתרון בעיות, שנוקטים עמיתיהם בהתאם לשונות האינטלקטואלית שביניהם. הקבוצה מעודדת את שיתוף הפעולה והאינטראקציה בין הילדים, ההכרחיים להשלמת המשימה הלימודית. היותה של קבוצה קטנה מאפשר אינטראקציה אינטנסיבית בין כל חברי הקבוצה הכוללת חלוקת תפקידים, הבהרה, דיון, ליבון, פתרון בעיות ותהליכי שכנוע הנובעים מאופי המשימה המוטלת עליהם. כל אלו מחייבים שימוש בכלים קוגנטיביים ועל ידי כך מאפשר את פיתוחם. כשהתלמידים עובדים בקבוצה, פועלים בו זמנית קבוצות למידה נוספות הן במשימה שנקבעה על ידי המורה והן בפעילות חופשית אחרת. אין זה מעשי ואין זה יעיל שהמורה או הגננת יפקחו על התלמידים באופן ישיר. לפנינו מצב שהלמידה משתפרת הודות להאצלת סמכויות לקבוצות עבודה של תלמידים. תפקיד הסביבה בטיפוח יצירתיות בגיל הרך תפקיד המחנכים בעיקרו נוגע להיבט הרגשי, והוא מתן יחס של הערכה ואמון בילד, הענקת עצמאות ויחס רציני וסובלני, עידוד הדמיון, עידוד פעילות גומלין על דרך שיתוף פעולה, יצירת הרגשת שייכות, עידוד השונות, עידוד גישות של פתרון בעיות, הערכה, פתיחות וגמישות, עידוד התנסות עצמית וניסוי, הבנה וקבלה של רעיונות. כל אלה ייעשו תוך פיקוח הולם על פעילותו של הילד ובסופם יגרמו לחניכים להאמין בעצמם. מחקר החינוך בגיל הרך מציע שישה קריטריונים לתיווך של מורה-גננת בין הסביבה לבין הילד: כוונה והדדיות - כוונתו של המחנך לתת, ונכונותו של הילד לקבל, תוך פתיחות ושיתוף פעולה הדדיים; טרנסצנדנטיות - (תיווך מעבר לסיפוק צורך מידי) - המתרחשת מעבר לצרכים המידיים ומכוונת להשגת מטרות רחוקות יותר בזמן ובמקום; משמעות - המחנך גורם לכך שלעצם מסויים, לפעולה מסויימת או לקשר ביניהם תהיה משמעות, על ידי ביטוי תחושה של חשיבות, של המשכיות וכדומה; תיווך רגשות יכולת - דרך תיווך זה הילד רוכש לעצמו תחושה של יכולת ושליטה על גופו ועל העולם הסובב, תחושה שהוא מסוגל להצליח; תיווך ביקורת התנהגות - הילד לומד להיות מודע לצורך להתאים את קצב פעילותו ורמת הפעילות השכלית לרמת הדיוק הנדרשת ממנו בשעת ביצוע תפקיד מסוים או פעולה כל שהיא; תיווך של רגשות - הילדים לומדים לייחס משמעות ורגש ולזהות את הביטוי המילולי והבלתי מילולי אצל עצמם ואצל אחרים, למשל, הבעת כאב או שמחה וכדומה. נוסף להיבט הרגשי יש לתת את הדעת גם להיבט שני, כפי שכבר צוין לעיל, לתפקיד המחנכים, להיבט הפרקטי, שעיקרו ארגון סביבה חינוכית דינאמית משופעת בגירויים ושימוש בטכניקות המיועדות להפיק ולחזק תגובות יצירתיות, בעיקר בחשיבה רב כיוונית ופתרון בעיות, שאין להם פתרון אחד וחד משמעי. למשל: גירויים לפעילות דרמתית וגירויים לפעילות בחומרים בעלי צורה, צבע, גודל ומרקם שונים, ויצירת מניפולציה ביניהם. סיכום
לדרמה היוצרת שני היבטים עיקריים: ההיבט הלימודי, באמצעותו נותן הלומד הפעיל בגיל הרך ביטוי לכוחותיו היצירתיים הקיימים בו מלידה, מפתח באמצעותם כלים ללמידה, לקניית הישגים ופיתוח חשיבה לוגית מופשטת ויצירתית שמהווה את המקור לאינטליגנציה; וההיבט החינוכי, שבו נפגש הלומד עם דרכי הוראה בעלי יסודות אומנותיים המטפחים בו ערכים דתיים, מוסריים חברתיים ותרבותיים של הסביבה שבה הוא חי ומחוצה לה, והופכת אותו לצרכן של יצירות התרבות הכתובה, הפלסטית ואומנות הבמה שבכוחן להעשיר את כוחותיו היצירתיים. לפיכך, יש לתת את הדעת על שילובם של פעילויות דרמה יוצרת באופן שיטתי ומובנה, במסגרת תכנית הלימודים בכלל ובגיל הרך בפרט.
|
