|
תוכן המאמר: שנות התשעים: מעבר משילוב חלקי לשילוב מלא ממצאים אמפיריים של התקדמות בלימודים ממצאים אמפיריים של ביסוס מעמד חברתי עמדות התלמידים עמדות ההורים עמדות המורים השילוב האחראי תקציר: סקירה על גישות בשילוב ילדים לקויי למידה בכיתות רגילות, והצעה כיצד ניתן לשלב ילדים אלה באופן אחראי. מילות מפתח: כיתה טיפולית, הכללה מעמד חברתי, תחושת בדידות |
|
בעשרים השנים האחרונות היה מקובל, הן בעולם המערבי והן בארץ, לטפל בילדים לקויי למידה בכיתה הטיפולית. בשנים האחרונות אנו ערים למודל חדש של טיפול בילדים מתקשים ובילדים לקויי למידה המקבל תאוצה רבה בארצות שונות וגם בישראל: שילוב מלא של ילדים בעלי צרכים מיוחדים בבתי ספר רגילים. השירותים החינוכיים המיוחדים הדרושים לילדים בעלי צרכים מיוחדים ניתנים לפי מודל זה בתוך המערכת החינוכית הכוללת. השילוב המלא מתאפיין באחריות משותפת של המורה הכוללת ושל המורה לחינוך המיוחד. שתיהן עובדות בצוותא כדי לזהות את הצרכים של הילדים המתקשים ומפתחות יחד אסטרטגיות חינוכיות כדי להיענות לצרכים אלה בכיתת השילוב. שנות התשעים: מעבר משילוב חלקי לשילוב מלא |
"משרד החינוך, התרבות והספורט משקיע בשנים האחרונות מאמצים מוגברים לטפח את התודעה לשילובם של תלמידים חריגים במסגרות החינוך הרגיל, תוך שימת דגש לצרכים המיוחדים שלהם. בד בבד גובשו תכניות שונות להקניית כלים ושיטות הוראה מתקדמות למורים המתחשבים בצרכים אלה. כל אלה מצאו את ביטויים במדיניות הטיפול בתלמידים מתקשים הלומדים במסגרות החינוך הרגיל ובעשייה החינוכית היום-יומית של הצוות החינוכי בגן הילדים ובבית הספר... החינוך המיוחד, המתמחה בטיפול בתלמידים עם לקויות שונות, מאפשר לתלמידים אלה לקבל את שירותיו במהלך לימודיהם בכיתה הרגילה במסגרת תכנית השילוב. תמיכה זו באה כתוספת לתמיכה הניתנת להם על ידי הצוות החינוכי של בית הספר או של גן הילדים, זאת כדי לסייע לתלמידים בני שילוב להמשיך בלימודיהם ולמנוע את הצורך להפנותם למסגרות החינוך המיוחד. שירותים אלה כוללים הוראה מתקנת, טיפולים ביצירה ובהבעה וטיפולים פארא-רפואיים והם מיועדים בראש ובראשונה לתלמידים בעלי לקויות קשות ומורכבות הנזקקים להם. נוסף לכך, פועל החינוך המיוחד לעידוד יזמות לשילוב חלקי במסגרות החינוך הרגיל של תלמידים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד".
|
|
מהו הרקע למעבר מהוראה בכיתה טיפולית אל שילוב מלא או כמעט מלא בכיתת האם? השילוב המלא מהווה שלב סופי בתהליך של שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בתוך מסגרות לימודיות רגילות, והוא משלים תהליך שהחל לפני עשרות שנים. תחילה הסתפקו המצדדים בשילוב חלקי בלבד. התוצאה המעשית היתה שמרבית הילדים לקויי הלמידה למדו רוב הזמן בכיתות רגילות וחלק מהזמן - כשעתיים עד שלש שעות בשבוע - בכיתות טיפוליות. אולם בעשור האחרון מושמעים ספקות לגבי היעילות של הכיתה הטיפולית כמסגרת העונה על הצרכים של ילדים לקויי למידה. להלן נמנה כמה מהם: הדבקת תווית על הילדים המוצאים מהכיתה הרגילה; חוסר יעילות מבחינת הזמן: כשהילדים נמצאים בכיתה הטיפולית, הם מפסידים חומר לימודי בכיתה הרגילה; חוסר שיתוף פעולה וחוסר תיאום בין המורה הכוללת לבין המורה לחינוך מיוחד. חוסר שביעות הרצון מהכיתות הטיפוליות הוליד את הרעיון של השילוב המלא בכיתת האם [המכונה גם "הכללה" או "הכלה"]. וסנט-לורנט ואחרים מוצאים בו יתרונות רבים: יותר לכידות ויותר שיתוף פעולה בין המורה הכוללת והמורה לחינוך מיוחד; עלייה בדימוי העצמי אצל התלמידים בעלי הצרכים המיוחדים; מערכת יחסים חיובית יותר בין התלמידים המתקשים והלא מתקשים; מוטיבציה מוגברת ללימודים של לקויי הלמידה. אך למרות ההתלהבות הרבה שהורגשה בחוגים רבים הוא נתקל בהתנגדות חריפה. המתנגדים מטילים ספק בתוצאותיו של השילוב מטעמים שונים: חוסר יכולת וחוסר מוכנות מצד המערכת הכוללת לטפל בילדים בעלי צרכים מיוחדים בצורה נאותה; אובדן הידע והמיומנויות הספציפיות הקיימים היום בנוגע לטיפול בילדים מתקשים; ויש אף שחושדים בקובעי המדיניות החדשה שמניעיהם האמיתיים אינם מקצועיים אלא תקציביים. בינתיים מצטיירת נטייה מצערת ומסוכנת בארצות שונות המאמצות את מודל ההכללה באופן רדיקלי, ומבטלות כליל את החינוך המיוחד כמערכת נפרדת: |
"לפני שנים מספר התקבל באיטליה חוק המבטל כליל את החינוך המיוחד. בתי הספר חוייבו לקלוט את כל הילדים שבאזור הרישום שלהם במסגרות הלימוד הרגילות. עצם הרעיון לעגן גישה הומניסטית ושוויונית זאת בחוק הוא ללא ספק רעיון יפה וראוי לשבח. אולם הבעיה היתה שהחוק בוצע כאקט ארגוני בלבד, ללא כל עשייה מקדימה בכוונת ובלי להפעיל תהליכי הכשרה מתאימים, כדי להכין את המערכת כולה למצב שבו תוכל להתמודד עם המכלול המורכב של הבעיות, שעלולות להתעורר בעקבות השתלבות טוטלית זאת". (י' רנד, שילובו של השונה, תפיסה חברתית ועשייה חינוכית, דפים 19 תשנ"ד עמ' 89-82)
|
|
אנחנו דוחים ביצוע קיצוני של השילוב המלא מפני שאיננו מאמינים שהכיתה הרגילה מסוגלת להיענות לצרכים החינוכיים והאישיים של ילדים בעלי ליקויים חמורים - כאן לא מדובר ב - 'full inclusion' [הכללה מלאה] אלא ב - 'foll inclusion' [הכללה מטופשת]. ואכן בישראל נשמרת מערכת נפרדת לתלמידים הסובלים מליקויי למידה חמורים. אולם האם קיים ביסוס מדעי לנטישת הכיתה הטיפולית לטובת השילוב המלא של ילדים שליקוייהם אינם חמורים? אנחנו נתמקד בילדים לקויי למידה הנחשבים על פי רוב לאוכלוסייה שמסוגלת להפיק תועלת מסוג זה או אחר של שילוב, ונבדוק אם הנתונים האמפיריים מהווים ראיות חד משמעיות לעדיפות של מודל חדש זה. כדי לענות על שאלה זו נציג בהמשך את הממצאים האמפיריים העיקריים שנאספו בשנים האחרונות על האפקט של השילוב המלא לילדים לקויי למידה, הן מבחינת התקדמותם בלימודם והן מבחינת מעמדם החברתי. נסקור גם את הנתונים על עמדותיהם של הילדים עצמם בנידון; לבסוף נסכם את עמדותיהם של הורים ומורים בסוגיה זו. ממצאים אמפיריים של התקדמות בלימודים ולדרון ומקלסקי חזרו על מחקרם של זיגמונד וחבריו והרחיבו אותו. ממצאיהם לגבי האפקט של ההכללה יותר חיוביים. הם גילו שתלמידים בעלי ליקויי למידה התקדמו במבחני קריאה באופן משמעותי יותר בכיתה משולבת מעמיתיהם שטופלו בכיתות טיפוליות, אולם במבחנים בחשבון לא התגלו הבדלים. תוצאות אלה הוסברו בכך שזיגמונד וחבריו השוו בין הנתונים של ילדים לקויי למידה לבין אלה של תלמידים רגילים, וכאן התברר, שהפערים ביניהם לא נסגרו. לעומתם ולדרון ומקלסקי ערכו השוואה בין שתי קבוצות של ילדים לקויי למידה ששולבו בצורה שונה במסגרות הרגילות, וכאן התברר, שהקבוצה שהוכללה כליל בתוך הכיתות הרגילות השיגה ממצאים משופרים. ממצאים אלה הובילו למסקנה, שהשילוב המלא לילדים לקויי למידה עדיף על פני הכיתה הטיפולית. לטענתם, גם אם ניתן להוכיח שילדים לקויי למידה מתקדמים במידה זהה בשילוב מלא לאלה שבשילוב חלקי, יש להעדיף את השילוב המלא; שכן מסגרת רגילה עדיפה תמיד ממסגרת מיוחדת. וכאן הרי הוכח שהילדים שהוכללו בכיתות הרגילות לא רק שהתקדמו במידה זהה, אלא אף התקדמו יותר מעמיתיהם בכיתות הטיפוליות. אולם ולדרון ומקלסקי סייגו את מסקנתם וציינו ששילוב מלא יעיל רק לילדים בעלי ליקויי למידה קלים יחסית. לדעתם, אין הוכחות מספיקות לעליונות של השילוב המלא על פני השילוב החלקי, כשמדובר בילדים בעלי לקויי למידה יותר חמורים. תוצאות שונות הושגו בבתי ספר בקנדה. מדובר בתכנית התערבות לילדים בעלי סיכון חינוכי, ביניהם ילדים לקויי למידה. ארבעה אפיונים לתכנית אינטנסיבית זו: מורה לחינוך מיוחד נמצאת בכיתה הרגילה במשך 30 שעות שבועיות; מדי שבוע התנהלו דיונים בין המורות השונות; ההורים היו מעורבים במידה רבה; הוגשה עזרה ספציפית לילדים בעלי צרכים מיוחדים בקריאה, כתיבה וחשבון. הממצאים הראו, שהתלמידים לקויי הלמידה שהוכללו כליל בכיתות הרגילות לא התקדמו יותר מעמיתיהם בכיתות הטיפוליות. החוקרים ציינו, שאמנם אין אינדיקציות לכך שהשילוב המלא גרם להרעה בהישגים הלימודיים, אולם, לדעתם, ההתקדמות הלימודית לא היתה מספקת בכיתות הרגילות. מסקנתם הכללית היא שהשילוב המלא, שהועיל מאוד לילדים בעלי סיכון חינוכי גבוה ופחות לילדים לקויי למידה, מהווה אלטרנטיבה נוספת לילדים בעלי צרכים מיוחדים; אולם על סמך הנתונים של מחקר זה אין להסיק את המסקנה שהשילוב המלא מהווה פתרון עדיף על פני פתרונות חינוכיים אחרים. גם הם ציינו, שיש להניח שעבור ילדים המתקשים באופן יחסי חמור, השילוב המלא אינו מועיל במידה מספקת ועדיף להמשיך ולטפל בהם בכיתה הטיפולית. ניתן לסכם את הממצאים העיקריים על ההשפעה של השילוב המלא של ילדים לקויי למידה, מבחינת התקדמותם בלימודים, ולאמר, שמרבית הנתונים הנם מאכזבים ואין הוכחות מוחלטות לעליונות של השילוב המלא לעומת הטיפול בכיתה הטיפולית. ככל שרמת התפקוד של התלמיד נמוכה יותר, כך נראה שההכללה בכיתה הרגילה אינה מהווה עבורו פתרון הולם. עם זאת ישנם סימנים המצביעים על כך שההכללה בכיתות הרגילות מהווה אלטרנטיבה נוספת, בנוסף לאלטרנטיבות השונות שקיימות היום עבור התלמידים המתקשים. ממצאים אמפיריים של ביסוס מעמד חברתי גם וואון וחבריה חקרו את התפקוד החברתי של תלמידים לקויי למידה לעומת זה של תלמידים מתקשים אחרים ותלמידים בעלי תפקוד ממוצע לפחות. התפקוד החברתי של הילדים בכל הקבוצות נקבע פעמיים בשנת הלימודים, בתחילתה ובסופה. כל התלמידים הוכללו כליל בכיתות הרגילות. התפקוד החברתי נמדד לפי מידת קבלתם של הילדים על ידי ילדים אחרים, לפי הדימוי העצמי ולפי תחושת בדידותם. הממצאים - בדומה לאלה במחקרם של מגד' וחבריו - חשפו, שילדים לקויי למידה פחות פופולריים מתלמידים המתפקדים לפחות ברמה ממוצעת. מכאן שחוסר הפופולריות של ילדים לקויי למידה אינו נובע מהוצאתם לכיתות טיפוליות, אלא מעצם היותם לקויי למידה. ברם לגבי הדימוי העצמי של ילדים לקויי למידה הממצאים לא היו חד משמעיים: מצד אחד, לא התגלו הבדלים בדימוי העצמי הכללי כמו הופעה חיצונית, חברות ותחושה כללית של ערך עצמי; אך מצד שני היה הדימוי העצמי האקדמי של הילדים לקויי הלמידה נמוך באופן מובהק מזה של תלמידים אחרים. שיפור הדימוי העצמי הכללי מסייע לרעיון של ההכללה. ואכן במחקר ישראלי שבוצע על ידי באטלר ומרינוב התברר, שהדימוי העצמי של תלמידים ליקויי למידה הממוצאים לכיתות טיפוליות נמוך לעומת תלמידים אחרים, ונמוך גם ביחס לתלמידים לקויי למידה שלומדים בכיתות של החינוך המיוחד. מחקר זה חשף נתון מעניין נוסף: התלמידים לקויי הלמידה הכפילו את מספר החברויות ההדדיות פרק הזמן מהסתיו ועד לאביב, ולא הראו מידה גבוהה של תחושת בדידות מילדים בקבוצות אחרות. נתון זה נוגד את הממצאים של מרגלית. לדעתה, אין הבדל אם הילדים לקויי הלמידה לומדים בכיתה טיפולית, או שמקבלים סיוע במרכזי למידה בבית הספר ולא מוצאים "בצורה מתייגת ממסגרתם החינוכית" - תמיד הם חשים מידה רבה יותר של בדידות. עמדות התלמידים עמדות ההורים מיילז וסימפסון ערכו מחקר אמפירי בנידון. מדובר בהורים שילדיהם למדו עד כה בכיתות טיפוליות, והם נשאלו על השינויים הנדרשים, לפי דעתם, כדי שיסכימו שילדיהם ישולבו באופן מלא בכיתות הרגילות. התברר ש - 70% מההורים ציינו את הקטנת מספר התלמידים בכיתה [מ- 15 עד 19 תלמידים בכיתה] כתנאי קריטי לשילוב מלא. הם ציינו גם את החיוניות של נוכחותם של סייעים להוראה בכיתה, את הצורך בקיום דיונים תכופים בין מורים לבין אנשי מקצוע אחרים כמו מורים לחינוך מיוחד ופסיכולוגים, ואת הצורך בטיפולים של צוות פרא-רפואי. מרפי מציינת שמרבית השינויים שהוצעו על ידי ההורים ניתנים לביצוע, אולם לדעתה דווקא ההצעה שהושמעה ביתר תדירות להקטנת גדול הכיתה, לא נראית מעשית מסיבות תקציביות. עמדות המורים גם מורים של החינוך המיוחד ביטאו בתקיפות את העמדות השליליות שלהם כלפי השילוב המלא. תחושתם היא שקובעי המדיניות החדשה מנותקים מהמציאות, מדובר באנשים שהרעיונות שלהם "אינם מעשיים כלל ועיקר". המורים ביטאו חשש עמוק שהצרכים החינוכיים והחברתיים של התלמידים, הן של המתקשים והן של הלא מתקשים, לא ייענו די הצורך בכיתה הכוללת. מחסומים נוספים, לדעתם, להצלחת השילוב המלא הוא גודל הכיתה, החוסר במשאבים, והעובדה שמרבית המורים בחרו במקצוע ההוראה כדי ללמד אוכלוסיה ממוצעת, או ללמד דיסציפלינה מסוימת, אולם לא בחרו במקצוע ההוראה כדי ללמד תלמידים חריגים. הרבה מהמורים הביעו חשש, שהתלמיד החריג שישולב בכיתה הרגילה ירגיש חריג עוד יותר בחברתם של התלמידים האחרים ויחווה תחושות רבות של מבוכה. אולם מורים בפרוייקטים אחרים, שכבר השתתפו בתכניות שונות של הכללת תלמידים מתקשים בכיתות רגילות, הביעו דעות יותר חיוביות בנידון; לדעתם כל התלמידים עשויים להפיק תועלת מהכללה, בתנאי שיופנו המשאבים הדרושים לכך. תמונה חיובית זו משתקפת גם מדיווח משרד החינוך בישראל על תכניות השילוב תשנ"ז, תמונת מצב. שאלוני משוב נשלחו ל- 160 מורים ול- 101 מחנכים המלמדים ב- 94 בתי ספר (73 בתי ספר יסודיים ו- 21 חטיבות ביניים) בתכנית השילוב "מתי"א". התברר, שכמחצית מהמורים וכ- 40% מהמחנכים בבתי הספר היסודיים סבורים, שלתכניות השילוב השפעה לימודית ניכרת על התלמידים המטופלים, יותר מאשר בתחום הרגשי-חברתי. לדעתם של כל המורים, "שני גורמים משפיעים על מידת התרומה של השילוב לתלמידים המטופלים: טיב עבודת הצוותים הבין-מקצועיים בבית הספר ושיתוף המחנכים בבחירת דגם העבודה". כ- 60% עד 70% מכלל המורים סבורים שלמרות כל הקשיים ביישום התכנית היא עדיפה עבור התלמידים המטופלים מהשמתם בכיתות של חינוך מיוחד. כמעט כל המורים והמחנכים תמימי דעים שכלל תלמידי הכיתה אינם ניזוקים מהשילוב. כ- 60% מהמורים וכמחצית מהמחנכים סבורים שתכנית השילוב אפילו תורמת לכלל התלמידים, "משום שמתאפשר לאתר את קשייהם, לסייע להם בעזרת מורי השילוב ולהקנות להם עמדות סובלניות כלפי השונה". השילוב האחראי לנו ברור, שהעמדות של המצדדים בשילוב מלא של ילדים לקויי למידה בכיתות רגילות אינן מבוססות על נתונים אמפיריים, אלא מונעים בעיקר על ידי אידיאולוגיה, שלפיה ילדים לקויי למידה חייבים להיות משולבים בכיתות רגילות, ושם יקבלו את השירותים החינוכיים המיוחדים הדרושים להם בתוך המערכת הכוללת. ייתכן, כפי שרוברטס ומת'ר מציינים, שמודל זה מתאים לחלק מסוים של הילדים לקויי הלמידה, אולם אינו מתאים לחלק אחר. הם מציינים עוד, שיותר משליש מהילדים לקויי הלמידה נכשלים בשילוב המלא, והסיכון שילדים אלה ייכשלו גובר ככל שיבלו יותר זמן בכיתות הרגילות. מסקנתם היא "שאסור שילך לאיבוד מה שמיוחד בחינוך המיוחד". לדעתם, ההכללה "אינה שיטת ההשמה הנכונה היחידה, אלא אחת מהשיטות הנכונות לתלמידים לקויי למידה". נראה לנו, שכדאי לאמץ את ההבחנה של וואון ושום המבחינים בין שילוב אחראי לבין שילוב בלתי אחראי עבור ילדים לקויי למידה. התכונות העיקריות של השילוב האחראי הן שלוש: (א) התלמיד במרכז - המוקד חייב להיות מופנה למידת התקדמותו הלימודית והחברתית של התלמיד לקוי הלמידה הלומד בכיתה הרגילה. "כשמתברר שתלמידים אינם מצליחים בכיתת השילוב, התערבויות אחרות יסופקו, כך שתהליך ההחלטה לגבי השמתו של התלמיד יבוסס על תוצאות". (ב) עבודה מרצון - מורים בוחרים להשתתף בפרוייקטים של שילוב מרצונם החופשי, ואין כופים על מורים לעשות זאת. (ג) הספקת משאבים - יש לספק משאבים הדרושים לשילוב מלא, הן מבחינת כוח אדם והן מבחינת הוצאות לימוד אחרות. עקרונות אלה של השילוב המלא חייבים להיות נר לרגלי אלה שקובעים את המדיניות החינוכית הנוכחית כלפי השמתם של תלמידם לקוי למידה. ההכללה בכיתות הרגילות הינה אחת מההשמות האפשריות הנכונות לילדים לקויי למידה, אולם אין היא ההשמה היחידה. הממצאים האמפיריים מלמדים אותנו, שההכללה של ילדים לקויי למידה המתקשים באופן חמור יחסית בלימודיהם, אינה מהווה פתרון הולם. רק שילוב אחראי, המדגיש את מרכזיותו של הפרט תוך כדי היענות לצרכיו הלימודיים והאישיים, ושילוב המבוסס על ההשתתפות מרצון של איש ההוראה המאמין ברעיון ההכללה והמצויד בידע ובמיומנויות הדרושים - עשוי להצליח. |
