לימודים - הוראת תנ"ך בישראל בכלל ובחמ"ד בפרט

השקפת העולם של מלמד התנ"ך כמו הלומד השפיעה בודאי רבות על אופן הלימוד וההוראה.¹
תפיסות שונות מצויות בספרות המחקר, החל מהגישה המסורתית-שמרנית הרואה את התנ"ך כמקור ללימוד והוראת התורה שבע"פ, דרך הדולים מהפשטות המתחדשים גישות היסטוריות, לאומיות-מוסריות, או הומניסטיות-ספרותיות, עד המבקשים למצוא בכתובים אסמכתא ויותר להתייחסות ישירה ועקיפה לבעיות וסוגיות השעה².
בפרק זה נסקור בקצרה את התפתחות הוראת התנ"ך בישראל ונתמקד בסוגיית הוראתו בחמ"ד. זאת בניסיון בסיסי למדר את התיאוריות השונות.

"רוח הזמן" הוא ממונחי המפתח בעיסוקינו בכל הקשור לסקירת הוראת התנ"ך³. מעבר לתפיסה בדבר ייחודו של התנ"ך כספר הספרים, התפתחו עם הזמן, במקביל לתיאוריות העיסוק בחקר התנ"ך, אסכולות שונות בדבר תפיסות שונות בהוראתו.

מסתבר כי הוראת התנ"ך היוותה בסיס לתפיסות רחבות בהרבה מתחומי הפדגוגיה והדידקטיקה. המדובר על התדיינות פילוסופית חינוכית ואף כללית בדבר העיסוק בערכים, מוסר, נורמות ועוד, כאשר הללו מתלוות או מתייחסות לתחומי התיאולוגיה ברבדיה הפילוסופים והמעשיים.
בבואנו לסקור את התפתחות הוראת התנ"ך בישראל (וכפי שנראה להלן, לשון של "התפתחות" יאה לתיאורה) אכן, רוח הזמן, נכרת בשלל האסכולות השונות בכלל, ובהוגים-אוחזים בהם בפרט.
מבחינה צורנית המקרא מציג את השקפת עולמו על דרך של התדיינות בין המופשט, הגולמי במשהו, דרך אמירות הרמנויטיקות⁴ בהגדרתן ועד ל"ציווי" שאף הוא נתון לפרשנות⁵. טקסט שכזה ניתן לומר עליו (ונרחיב על כך להלן) כמעט "מזמין" מגוון רחב של תפיסות שונות בהוראתו אשר רוח זמנן מפעמת בקרבם.

חלוקות שונות מצאנו בסקירת התפתחות ההוראה בישראל בכלל, ובחמ"ד בפרט⁶, לעיתים כמטרה לפיתוח אסכולה נוספת המחדשת או המשכללת את קודמיה, ולעיתים כמבוא למחקר בתחומי תוכניות הלימודים.

להלן נסקור את הגישות השונות על בסיס סקירתו וחלוקתו של אררט⁷:

גישה דתית מסורתית
"בן חמש למקרא, בן עשר למשנה.." מכתיב לנו התנא את תכנית הלימודים במסכת אבות (ה, כז).

הוראת התנ"ך כמו מטרת האדם בעולמו מכוונת אליבא דגישה זו למכלול חייו של האדם. לכן, למרות מרכזיותו וקדושתו העילאית של ספר הספרים, העיסוק בו לא משרת בדווקא את המטרה. העיסוק בתורה שבעל פה, על שלל הגדרותיה וסייגיה ההלכתיות עם מדרשי האגדה הקדומים והמתחדשים בסברה ובפלפול, הם שהיוו ומהווים את נושאי הלימוד המצויים בבתי מדרשם של בעלי גישה זו .
דומה כי המקרא מהווה לשיטתם⁸ כלי ומקור (אמצעי) לעיסוק בתושבע"פ. יש לציין כי סברות רבות כדוגמת המלחמה בקראים, ובהמשך במשכילים, מצויות בספרות המחקר להסבר התופעה⁹.
מובן כי תחת כותרת זו של גישות מסורתיות¹⁰, נאלץ להבחין בין "דרגות הלגיטימציה הפרשנית". החל בדבקים במסורת עד לכדי אי יכולתנו להוסיף, לחדש או לבאר (וקל וחומר לבקר), עבור דרך המאפשרים זאת בתנאים מגבילים, ועד לכדי ה"מפליגים" בפרושם העצמאי לטקסט המקראי ללא "תלות" בנכתב במסגרת המסורת.¹¹

גישה לאומית מדעית
"התנ"ך אינו ספר לימוד הדת בלבד, כי עוסק הוא גם בשאלות אחרות, ואולי בהם עוד הרבה יותר מאשר בשאלת הדת..העברי הצעיר צריך לשאוב מתוכו את ידיעת החיים של עמו בעבר במלוא היקפם.."¹²

מוסינזון מציע ללמד את התנ"ך כאשר מחד אנו מרכיבים את משקפי הביקורת המקראית, ומאידך, לשים לנגד עינינו מטרות לאומיות בהגברת האור על אירועי היום הלאומיים ע"י לימוד מהעבר.
כבר מניסוחם של הדברים אנו מבקשים להעיר על תופעת: "אחוז בזה וגם מזה אל תנח ידיך..", שהרי עלינו להתגבר על הקושי לשדך בין השניים בלמידה עצמה, וק"ו בהוראתה בפני הגילאים השונים.

גישה מטריאליסטית- חברתית ופולקלוריסטית
סיסטר וסגל מציגים את הגישות המטריאליסטיות. למוד של "הוראת נושא" לצורך הנחלת אידיאות, ויותר מכך התמקדות בסיפור, עם התעלמות מהעניין הדתי לצרכים של פולקלור המסב "יופי" בלמוד הטקסט.
המתנגדים בתוקף לגישה זו יאמרו כי יש בשיטה זו מן הזיוף, ותפיסת מרחק מהאותנטיות הנחוצה בהוראת התנ"ך.

גישה לאומית-מוסרית
התנ"ך כמחנך ומשפיע על התלמיד במוסר, מידות וכו' (אחד העם), ע"י התפעלות והתעוררות רגשות (עזריהו). זוטא ינסח זאת כגישה אמונית ללא הצד הפרקטי.
גישה זו "נמתחה" לכיוונים שונים במאה האחרונה עם התעוררות המשובים הציוניים השונים. רבים ראו (בן גוריון) בתנ"ך את המקור ההשראתי למוסר ולמימוש החזון שנרקם לנגד עיניהם. זאת ברמת האידיאות הכלליות מזווית ראיה ליבראלית ולאו דווקא תיאולוגית.
סימון מעיר על כך שהמציאות החלוצית-ציונית סייעה להבנת המקרא באמצעות קידוש ערכים מקראיים עם הפיכת כל מונח תיאולוגי מפורש למטאפורה גרידא¹³.
בהמשך דבריו עומד סימון על ערעור תוקפו של המדרש הלאומי בעקבות "משבר הציונות החילונית".

גישות הומנסטיות
"הגישה ההומניסטית..עולה מתוך חיפוש אחר מגמה חינוכית מרכזית בהוראת התנ"ך..היא איננה רואה שום דבר נאמר כדוגמה מוחלטת וקבועה אלא כביטוי רוח.. כדי לראות את ערכה בשבילנו"¹⁴

בגישתו של אדר אשר נימנה בין בעלי הגישות ההומניסטיות, המדובר על קירובו של בן עולמינו לעולם התנ"ך מתוך הבנה והערכה, דבר שיוצר מצע נאות לחינוך לערכים.
שאלות של "מה רצה האומר לומר לנו ?", "מה 'רוחו' של האומר?, ומה היא אומרת או מחנכת?", "כיצד אמר מה שאמר?", הם משאלות היסוד של מחזיקי גישה זו.
בשאלת ה"כיצד?" נוכל למזג אחת מבין הגישות האחרות כדוגמת הלאומיים או הספרותיים.
תפיסות אלו ממרכזות את חנוך האדם כמושא של הלימוד. תפקיד הוראת התנ"ך, הוא להפוך אותנו לבני אדם ערכיים יותר על פי התווית דרכו של המובע בתנ"ך.
אריה סימון, בספרו "אדם בצלם"¹⁵, מרבה בהקדמתו להציג את ההקשרים בין החינוך ההומניסטי ולימוד המקרא, מעניינות גם הערותיו בשילוב התושב"ע והפרשנות המוקדמת בשעורי המקרא כתורמים חשובים לחינוך ההומניסטי:

"... לאמיתו של דבר מצויים אותם הערכים במקרא ובמשנה, בתלמוד וברבדים מאוחרים של מורשתנו ומהווים חלק מהותי של המסורת היהודית"¹⁶

יש להבחין כי בעלי הגישות של הוראת התנ"ך במיקוד על "האדם במקרא"¹⁷ (שיפוט ערכי, ביקורת, הזדהות וכו'), יכולים, אך אין זה מחויב או מתבקש, כי הם יכללו תחת הכותרת של הגישות ההומניסטיות.

גישות מדעיות- ביקורתיות (ספרותיות)

"העם יוצר המקרא הולך וכובש לו את המקום הראוי לו בחקירת ספרו הנצחי"¹⁸

עצם הפנייה אל החקר המדעי של המקרא מעידה על התמקמות בקומה זקופה בקהילת העמים. המעבר לשיטת המחקר כפי שהושאל מהמחקר הפרוטסטנטי, "שיחרר" בעצם את לימוד והוראת התנ"ך ממסורת הלימוד היהודי על קשריה עם התושב"ע.¹⁹
ביקורת המקרא מערערת אף את מושלמותו של המקרא, ואת מסירתו מישות אלוקית בודדת, אך אין בכך, לטענתם, פגיעה בזוהרו. דווקא העיסוק הערכי, לאומי וההומניסטי נתפס על ידם כקרדום החופר שלא בצדק במקרא. לפי גישה זו יש ללמוד תנ"ך כיאה וכנדרש למחקר אמיתי, על ספריו השונים (וכותביהם המגוונים!), עם התבוננות של "מקרא מפרש עצמו"²⁰, ואשר נחקר על ידי כלי עזר המקובלים בעולם המחקר (מקורות חיצוניים, עדויות ארכיאולוגיות וכיוצ"ב). יש וינסחו גישה זאת כ"ריחוק צורך קרבה"²¹.

הוראת התנ"ך בחמ"ד
תיאור ההתפתחות של הוראת התנ"ך בחמ"ד, מצריך אותנו לסקירה מתומצתת על תולדות החינוך הממלכתי דתי מראשיתו. לטעמנו יש בכדי הסקירה לשפוך מעט אור על התהוות גישות שונות של הוראת התנ"ך בחמ"ד כפי שניווכח לקמן.

"בין שתי הקבוצות, החרדים מכאן והחופשים מכאן פעלו מערכות מתווכות. הבולטות בהם בתחום החינוך היו מפלגת המזרחי והרב קוק"²²

החינוך המסורתי (חרדי), והחינוך החילוני, הם שהיו דומיננטיים בשלהי המאה התשע עשרה, והם שהיוו משיקים לזרם אשר כונה "המזרחי", יש הרואים בו כ"ממצע" בין זרמים בבחינת זרם עצמאי ויש כ"תת זרם"(במכלול הזרם הדתי- חרדי)²³.

כבר קודם המלחמה פעלו המגשרים בין הזרמים (החילוניים "על מורכבויותיהם", והחרדים "על הרגליהם") אך ללא תיאום ואף בהתנגשויות. רבים משני הצדדים תלו תקוות ברב אברהם יצחק הכהן קוק, אשר לימים הפך לרב הראשי של יישוב היהודי בארץ ישראל (יז' באדר א' תרפ"א, 24.2.1919) כאשיות אשר תוביל את הזרמים, אם לא לאיחוד אזי לאפשרות של קיום סביר בין הזרמים השונים בחינוך הארץ ישראלי, ובחלוקת המשאבים התקציביים הכרוכים בעניין.

פשרות רבות הוצעו, אך נדחו, ולעיתים עוד בניסוחן הראשוני. אף חלוקה לאגפים שונים הוצעה²⁴, אך הפולמוס נותר, בלהבות נמוכות או גבוהות יותר, כך שניתן לומר שהפולמוס פועם עד לימינו במערכת החינוך.

תוך כך מעניין לעקוב אחר הפולמוס בזעיר אנפין בקרב זרם המזרחי:

"בדיוננו בפולמוס מלחמת התרבות בקונגרסים הציוניים עמדנו על הפלוגתא הפנימית בתוך מפלגת המזרחי, בין קבוצת הרב ריינס לקבוצת הרב פישמן, מימון וזאב יעבץ. קבוצת ריינס ביקשה, כזכור, לנתק את שאלות החינוך והתרבות מן הפעילות הציונית, כדי לאפשר לציונים הדתיים לשתף פעולה בתחום המדיני... ואילו קבוצת מימון יעבץ דרשה פעילות בתחומי החינוך והתרבות ברוח הציונות הדתית"²⁵

שאלות פילוסופיות, אידיאולוגיות ופרגמטיות רבות עולות מהפולמוס בתוך מפלגת המזרחי, בדבר ההתאמה בין דרכי החינוך לבין הבנת המהלכים הציוניים שהתרחשו ומתרחשים עם חזרת העם לארצו, וכל זאת במעטה תיאולוגי (אשר הוא לכשעצמו נזקק לבירור אמיתי)!
מובן כי השאלות והנושאים הללו חשובים להבנת הרקע להתפתחותו של החמ"ד, אך כיוון שקצרה היריעה מלהכיל נושאים נכבדים אלו, נבקש להתמקד, ברלוונטי למחקר הנוכחי בהוראת התנ"ך.

בשנת תרצ"ב פרסמה מחלקת החינוך של הסוכנות היהודית חוברת אשר מגדירה לראשונה את תוכניות הלימוד בתנ"ך של זרם המזרחי:

"ביה"ס צריך לעשות את כל חמשת חומשי התורה לרכושו של הילד בבחינת 'נכסי צאן ברזל'"

בהמשך, בהתייחסות לכלל לימודי התנ"ך:

"לתת לילדים את האפשרות לרכוש לעצמם בקיאות רחבה ומבוססת בכתבי הקדש"²⁶

התייחסות ישירה לאסכולות השונות הנהוגות באותה תקופה לא מצאנו, אלא ש"רוח" הדברים ובחירת המילים ("חקירה", "דילוגים" ועוד), מוכיחה על התמודדות אידיאולוגית עם הרוחות הנושבות, כשההכרעה לא מוגדרת.²⁷

עם הופעתה של תכנית הלימודים של החמ"ד בשנת תשי"ד, נוסחו מטרות, אם כי בצורה כללית ומעורפלת, והחלו להתפרסם מאמרים על שיטות הוראת התנ"ך בחמ"ד. שעורי המקרא זכו להגדרה כשיעורים במערכת הלמידה, אך בפועל הם לא נשאו אופי עצמאי, אלא שילוב של מקרא-הלכה-אגדה (ללא ההבחנה בין הדיסציפלינות הנדרשות) .

זלקין מציין כי תוכנית הלימודים בתנ"ך בבתי הספר הדתיים (מאז [תשי"ד] ובעצם עד ימינו), מדגישה את עקרון המעגלים הקונצנטריים. המדובר על מחזוריות בלימוד התנ"ך, בלימוד אותם הטקסטים בשני מחזורים עד שלושה, זאת לבד מסיפורי התורה בגן הילדים ו"פרשת שבוע"- אשר נלמדת כמעט בכל שנות הלימוד.²⁸

סמן נוסף בהתפתחות הוראת התנ"ך בחמ"ד, מוצב משנת תשכ"ז עם הקמת הוועדה לתכנון הוראת התנ"ך. הוועדה ניסתה להתמודד עם שאלת מרכזיותו של המקרא, לשם כך חובר סילבוס מקיף, מפורט ועדכני, עם חומרי עזר לימודיים בהתאמה. במקביל החלו השתלמויות, והוקם צוות של הערכה מעצבת (אף בחינות הבגרות שולבו במסגרת זו).

בהקשרה של ועדה זו, ויותר עקב סיבות אחרות (כהתמודדות מול שאר הזרמים), החלו שעורי התנ"ך בחמ"ד נושאים גם אופי של "הנחלת תרבות" ולא רק העברת אינפורמציה. הדבר בא לידי ביטוי בשעורים המדגישים את החבור אל הטקסט דרך "חווית ההתחברות העצמית של הפרט לאלוקיו", וזאת בשינוי להיותם בעבר בעלי אופי של למוד מסורתי המחויב על פי נורמות קהילתיות מותוות מראש. סימון אף מעיר על כך, כי ההשפעות השונות של הגישות הלאומיות, חדרו בדרך זו או אחרת לחמ"ד.²⁹ הדבר בא לידי ביטוי בכך שהמורה "התיר" לעצמו להציג רעיונות חדשים המקושרים לעולמו הסובב של הילד, לצד העיון בפרשנות המוקדמת והמאוחרת. זאת, עם או בלי אחיזה ישירה או עקיפה עם פשט הכתובים.

מכאן ואילך אנו מוצאים בהוראת התנ"ך בחמ"ד "חוסר אחידות", בניסוח צנוע. המדובר על מיגוון תפיסות של לימוד והוראה בתנ"ך, וזאת על פי מידת היכולת של בן תקופתנו לבאר, להוסיף ולהשליך מהכתובים, בהתייחס לנאמר בתורה שבעל פה. נושא זה יהיה עיקר עיסוקינו בהמשך מסמך זה.

המיגוון המדובר בהוראת התנ"ך בחמ"ד יכול לבוא לידי ביטוי בסוגית: "תנ"ך בגובה העיניים!?" סוגיה זו היא דוגמא טובה לאחת מבין הסוגיות אשר עוררו את הדיון בדבר לימוד התנ"ך בחמ"ד בתקופתנו. המדובר על תיחום גבולות בדבר תוקף פרשנותם של חז"ל, מידת העצמאות של הלומד והמלמד תנ"ך,שפוט דמויות העילית ומתן "פשטות מחודשים" לטקסט המקראי.
במשקפיים שונות, צבי אדר מתייחס להסתבכויות ההרמנויטיות-מוסריות שבין התנ"ך כפשוטו לבין חז"ל ושאר מפרשיו בחמ"ד:

"בתנ"ך מבקר אלוהים את האדם והאדם את אלוהים, ואילו החינוך הממ"ד מרדד ככל האפשר את הביקורת על אלוהים.. התנ"ך אינו נרתע מלציין פגמים בהתנהגותם של אבות האומה ומנהיגיה ואילו החינוך הממ"ד עוסק בצידוקם ככל האפשר.."³⁰

בניסוח אחר נאמר כי "אי הבהירות" בכל הקשור לגבולות ההרמנויטיות בלימוד ובהוראת התנ"ך בחמ"ד, יצר מצב של "איש הישר בעניו יעשה", וכאשר מתקרבים הדברים לגבולות³¹ (ביקורת המקרא), הפולמוס מתחדד!

מובן כי גורמים נוספים (ועיקריים לא פחות לעניות דעתנו), משפיעים על הפולמוס, ובראשם ה"מתח" המתמיד בין המסורת למודרנה במחשבת החמ"ד ובתכניות הלימוד אשר נגזרות ממנה!³²
בכוונת מסמך זה לפזר במעט את חוסר הבהירות, על ידי ניסוח הגישות במונחי ה"שפה" ו"הספרות", ולהדגימם בעיון משווה.

¹ראה כדוגמאות מייצגות של הטוענים משפט זה: סכונפלד 1979, זקוביץ 1995, סימון 2002, ושבייד 2004 (במבוא, תחת הכותרת:"הפרשנות היצירתית המגשרת", הוא סוקר את התפיסה של התנ"ך ע"פ פרשנויותיו: התושב"ע, מיפעליהם של שפינוזה, מנדלסון ווייזל, כמו גם השפעת הציונות וכו'. לטענתו: "התנ"ך היה בפועל המשאב הראשון והראשי לעיצוב הזהות העצמית הייחודית של התרבות היהודית המודרנית" [עמ' 22]. להרחבת תפיסתו עיין שם עמ' 7-43)
² פירוט ומידור באררט 1968, ראה להלן בהמשך הסקירה.
³ שם, עמ' 2
⁴ תחום ה"הרמנויטיקה" בפרשנות הטקסט המקראי, שייך גם הוא להגדרת הגשות השונות, אך עקב קצרות יריעת המחקר נתמקד בנושא זה ברלוונטי לנו להמשך המסמך בעיון המשווה בין הגשות להוראת הספור המקראי בחמ"ד ולתפיסת הדמויות בו (עיין בהערה 3 לתקציר הבהרת המושג). סקירה מעניינת ביחסי המקרא וההרמנויטיקה ניתן למצוא במאמרו של שלום רוזנברג 2004, "המקרא והערכים", שם הוא מנסה להציג כמה גישות למגבלות ההרמנויטיקה על הטקסט המקראי.
⁵ אררט 1968, עמ' 3
⁶ סכונפלד 1979, סימון 2002 ונוספים, אך בחרתי דווקא את אררט 1968 עקב החלוקה והמידור של האסכולות והגישות השונות להוראת התנ"ך בישראל
⁷ אררט 1968 עמ' 2-13. לא ראינו צורך לציין מקורות מדויקים של בעלי הגישות, עקב חוסר רלוונטיות כשהמדובר בסקירת רקע. הפניות ביביליוגרפיות ניתן למצוא במאמרו של אררט. רפאל ירחי (2005), כתב לאחרונה מאמר בשם "פולמוס סביב אופן הטיפול בטקסט תנ"כי" בתוך דפים 39 עמ' 110-146 , שם הוא סוקר גישות חינוכיות שונות ללמוד והוראת התנ"ך. הוא מבקש למקם את המתבטאים בנושא בעשור האחרון בסקלה שבין אידיאולוגי לדיסציפלינרי. סקירתו מעניינת אך מגמתית להוכחת טענתו כי יש ללמד תנ"ך ע"פ אמונות ודעות, אך לא תורמת לסקירה הראויה כאן בעניין הגישות להוראת התנ"ך.
⁸ להוראת התנ"ך בחמ"ד, כמתבקש, ייחדנו להלן תת נושא נפרד.
⁹ אדר 1969, עמ' 2
¹⁰ כאן המקום אף לאזכר את גישתו הייחודית של הרב מרדכי ברויאר, אשר לטענתו המקרא מדבר בכמה לשונות של מספר מקראי, אשר כולם מפי אותו מקור אלוהי בהתבטאויות שונות במקומות שונים על פי הקשרם. (לטענתו אף חז"ל סברו כך בהסבר סתירות מדומות במקרא!) וע"ע להבהרת השיטה בברויאר 1999 במבוא: "יישוב המקרא על פי פשוטו" עמ' 11-19 (לראשונה גישתו נתפרסמה בכתב העת "דעות" כרך יא-יב, בשנת 1960 ).
¹¹ וזהו עיקר עיסוקינו במסמך זה, בעיון המשווה בין המש"ך חכמה, נחמה ליבוביץ והרש"ר הירש, וראה להלן. אף בסוגיית השתייכותם של ה"מפליגים" לפרוש עצמאי לאסכולת הגישות המסורתיות, נתייחס בדיון להלן: עמ' 26-28.
¹² מוסינזון 1915, בספרו "הנביאים", עמ' 182, ובהמשך פרוסה משנתו המדעית לאומית (עמ' 182-194)
¹³ סימון 2002, עמ' 26, ובהמשך עמ' 32-35.
¹⁴ אדר 1969, עמ' 34, וע"ע עד עמוד 39 בביאור גישתו.
¹⁵ סימון אריה (1991) עמ' 30.
¹⁶ שם, עמ' 30
¹⁷ כדוגמא נציג את סכונפלד (1979), אשר לאחר סקירתו על הוראת התנ"ך במאה האחרונה מציג את גישתו ה"אדם במקרא"- תנ"ך המציג דמות אידיאלית אשר מזמין את הקורא לברר: על אילו ערכים (הדמות) היא חיה?, מה יחסה ל...? וכו' (עמ' 190).
¹⁸ אנציקלופדיה מקראית, מבוא לכרך א', עמ' ט.
¹⁹ סימון 2002, עמ' 29.
²⁰ ניסוחו של זקוביץ בשיחה עימי לשיטתו בעניין פרשנות פנים מקראית, כאשר המקרא מפרש את עצמו ממקור אחד למשנהו. וראה עוד זקוביץ 1995.
²¹ זקוביץ 1995, עמ' 81-90, עיקר טענתו היא שלימוד התנ"ך צריך להיות מדעי- ביקורתי אשר נחשב ל"מרוחק", אך בעצם הוא מעצים את הטקסט לדרגת "קנוניות" מיוחדת וזוהי קרבתו! (הגדרתו למושג בשיחה עימי).
²² אלבוים - דרור 1990 עמ' 233.
²³ שם עמ' 235.
²⁴ אף כותרות בניסוח סמנטי הוצעו כפשרה:"...סכומו של דבר: נותרה ההבחנה בין בתי הספר העבריים של ועד החינוך... לבין בתי הספר הנתמכים על ידי ועדת החינוך" (שם עמ' 251)
²⁵ שם עמ' 252, בהמשך מציגה המחברת גם את הפולמוס ה"תוך סיעתי" בין נציגי המזרחי (דר' לוריא, הרב שנפלד ועוד) לבין גישתו של הרב קוק, בעניין ה"תלות" של החינוך הדתי בממלכתי, או בניסוח אחר: החמ"ד כזרם או תת זרם? (עמ' 295-310).
²⁶ אהרונסון 1990 עמ' 5.
²⁷ אולי יש בדוגמא זו בכדי להעיד על הימצאותה של התנועה כולה בין ההתפתחות של הזרמים השונים!, ועיין עוד בסימון 2002, עמ' 35, אשר נוקט ומרחיב בדעה זו.
²⁸ זלקין 1979, עמ' 1-3. זאת עבודת הדוקטורט שלו אשר בוחנת את ההוראה המחזורית במקרא בממ"ד, כאשר בבסיס המחקר הצעות ודרכים לשנות, לייעל, להתקדם ולהתאים את דרכי הלמידה לכל מחזור.
²⁹ שם, עמ' 36-38, בהבהרת דרכה החינוכית של הציונות הדתית הבאה לידי ביטוי גם בהוראת המקרא.
³⁰ אדר, צבי (1970), החינוך היהודי בישראל ובארה"ב, ירושלים. עמ' 77
³¹ ועיין בהערה 21 לדרכו הייחודית של הרב ברויאר, ובפולמוס סביב תנ"ך בגובה העניים?
³² נושא נכבד זה יכול לפרנס קובץ מחקרים מעניין, אלא שאף כאן נבקש להתמקד בגישות חינוכיות להוראת תנ"ך. נסתפק בהפניה למחקר חשוב ומקיף המתהווה בחודשים אלו בסוגיית היחס שבין מסורת למודרנה בחמ"ד, בתפיסת דמויות העילית בסה"מ. הצעת מחקר זו לדיסרטציה הוגשה לפרופ' רוזנק ודר' דיטשר ע"י הגב' אראלה ידגר, מרכז מלטון, האוניברסיטה העברית ירושלים, 2005.

מאמר זה הוא פרק מתוך עבודת מ.א.