גישות מסורתיות ומודרניות בהוראת יחידות סיפוריות במקרא

יהושע מנחם רוזנברג

גיליון מס' 10 - טבת תשע"ה - 1/15

התואר "מָסָרְתִּי" מוגדר במילון כמשהו ששייך או קשור למסורת, שהוא לפי המסורת.

התואר "מוֹדֶרְנִי" מוגדר בן-זמננו, בן-ימינו, של הזמן האחרון, ששייך או קשור לתקופה הנוכחית או הלא רחוק. אופנתי. ‏

ההנגדה בין גישות מסורתיות לגישות מודרניות עלולה ליצור רושם מוטעה שההוראה המודרנית פונה, כביכול, עורף למסורת ומנסה להינתק ממנה. נוצר רושם כאילו מדובר כאן ברפורמה.

בדברי אני מבקש להציג כתפישות ישנות, גישות ודרכי הוראה שחלקן היו טובות לשעתן - למקומן ולזמנן, ולהעמידן אל מול גישות שאני מעדיף לכנות "עכשוויות" המתאימות לדור התלמידים הנמצא כיום בחמ"ד. הגישות ה"עכשוויות" אינן אופנתיות דווקא. ואינן בנות ימינו בהכרח. הן שואבות ויונקות מן המסורת לצד החידוש שבהן.

מאפיינים עיקריים של הגישות ה"ישנות"
1. בעבר התבססה הוראת המקרא על ידע מצטבר שהובא מן הבית ומן הקהילה, על מוטיבציה ללימודים ועל שליטה במושגי יסוד ביהדות. עולמו של הילד היה עולם של תורה. לימוד החומש נתפש כחלק מלימוד התורה והמוטיבציה המרכזית ללימוד הייתה "מצוות תלמוד תורה". לפיכך לא העניקו חשיבות לחיפוש תכנים המתאימים לעולמו של ילד.

לדוגמא אציין את התחלת ההוראה בספר ויקרא:

"א"ר יוסי מפני מה מתחילין לתינוקות מתורת כהנים א"כ יתחילו להם מבראשית אלא אמר הקב"ה מה הקרבנות טהורים אף התינוקות טהורים יבואו טהורים ויתעסקו בטהורים" (פסיקתא רבתי פרשה טז).

דבריו של הרמב"ם בהקדמה לפרק חלק ביסוד השמיני: נקבעו על ידי מורים רבים, כעקרון דידקטי. עקרון זה שחרר את המלמדים מתכנון ובחירה. שהרי כל מה שלומדים חשוב במידה שווה.

'… ואין הפרש בין "ובני חם כוש ומצרים ופוט וכנען" (בראשית י' ו), "ושם אשתו מהיטבאל בת מטרד" (בראשית ל"ו לט) "ותמנע היתה פלגש" (בראשית ל"ו יב) ובין "אנכי ה' א-להיך" (דברים ה' ו) ו"שמע ישראל ה' אלקינו ה' אחד" (דברים ו' ד) – כי הכל מפי הגבורה, והכל – תורת ה' תמימה, טהורה וקדושה, אמת…'

2. התפישה הפדגוגית בהוראת מקצועות הקודש (ובכלל זה תנ"ך) הייתה שאין צורך להשקיע מאמצים מיוחדים בניסיון להשיג מטרות בתחום האמונה והרגש מפני שהתורה עושה זאת מאליה. התפישה הזאת הייתה ברוח דברי ר' הונא ור' ירמיה בשם ר' חייא בר אבא אמרי:

"כתיב (ירמיה ט"ז) ואותי עזבו ואת תורתי לא שמרו, הלואי אותי עזבו ותורתי שמרו, מתוך שהיו מתעסקין בה המאור שבה היה מחזירן למוטב, רב הונא אמר למוד תורה אע"פ שלא לשמה שמתוך שלא לשמה בא לשמה…".

3. במשך דורות רבים נלמד החומש על ידי ילדי ישראל בלוויית פירושו של רש"י. פירוש רש"י לתורה התלכד עם הכתובים עצמם והפך כמעט למקצוע אחד, שתפש מקום מרכזי בחינוך ילדי ישראל. צירוף זה של "תורה עם רש"י" קנה לו שביתה בתודעתם של לומדים רבים, שלימים נעשו מורים ומורי-מורים. תפישה זו יש לה מהלכים בבתי ספר רבים גם כיום.

בהקדמה לפירוש דעת-מקרא לספר במדבר כתבו מאיר מדן ז"ל וילח"א יהודה קיל את הדברים הבאים:

" … אלא שכאן אין הוא (פירוש דעת-מקרא ימ"ר) בא לבדו, אלא עומד בצדו של פירוש רש"י לתורה. וטעם גדול לדבר: בתודעתו של קהל הלומדים אין 'חומש' ללא רש"י. לימוד חומש מחייב ללמוד אותו עם פירש"י צמוד לו. רש"י מציין פעמים הרבה, שלא בא אלא לפרש פשוטו של מקרא, אבל גלוי וברור לעינינו, שהוא כלל בכך את הדרש שדרשו קדמונים.

כי יש להבחין בין 'פשוטו הפשוט' של הכתוב לבין 'עומק פשוטו' היונק מן הדרש, שהוא המביע את רוחו של המקרא, כפי שהורישוהו לנו חכמים". עכ"ל.

4. דרך ה"תרגום" נבחרה כדרך הוראה. הוראה בדרך זו הפכה להוראה של כל פסוק בפני עצמו מבלי שהתלמידים רואים את הסיפור בשלמותו. דרך הלימוד שהזכרתי לעיל "חומש עם רש"י" תרמה אף היא לחיזוקה של הדרך הזאת.

5. דרשות חז"ל על פסוקים נתקבלו אצל מורים רבים כפירושים מחייבים.

טענות כמו: אגדות חז"ל מוסרות עדות על האירועים כפי שהתרחשו, האגדה מוסיפה נופך לסיפור התורה ומשלימה את סיפור העלילה החסר בו, האגדות הן הלכה למשה מסיני אי אפשר להימנע מהוראת אגדה - קבעו את ההוראה והביאו לשימוש רחב באגדה בקרב מורי המקרא.

הרגל זה הוא כה נפוץ עד שהיו שאמרו שכל מורה המלמד שלא על פי מדרשי חז"ל הוא "קראי".

מורי המקרא העניקו למונח "עומק פשוטו של מקרא" משמעות חדשה לגמרי. ברוחה של משמעות זאת הפכו מדרשי חז"ל רבים, שלא נתכוונו כלל לפרש את הכתוב, לפשט העמוק של הכתוב, כביכול.

למשל הדברים שציטט יושב הראש מתוך מאמרו של ד"ר גבריאל ח' כהן: "המדרש כדרך להוראת עומק פשוטו של מקרא":

"…המדרש הוא הפירוש היהודי (ההדגשה במקור) לתורה והוא יסוד לפרשנות היהודית לדורותיה ובכך עיקר חשיבותו… דברי חז"ל החותרים להבנת עומק פשוטו של מקרא הופכים את הכתובים לבעלי משמעות קיומית-חינוכית על-זמנית והם גם מבטאים את ההתייחסות היהודית מסורתית לדברי הכתוב".

6. לאור דברי האגדה הוצגו הדמויות המקראיות לפני התלמידים ב"שחור לבן". הרשעים היו לרשעים גמורים. הצדיקים, האבות למשל, נתפשו כדמויות ללא דופי ורבב, בלתי ניתנות להשגה, ברוח דבריו של רבי זירא בשם רבא בר זימונא בתלמוד בבלי מסכת שבת דף קיב עמוד ב:

"אם ראשונים בני מלאכים - אנו בני אנשים, ואם ראשונים בני אנשים - אנו כחמורים, ולא כחמורו של רבי חנינא בן דוסא ושל רבי פנחס בן יאיר, אלא כשאר חמורים".

גישה כזאת אינה מאפשרת להפוך את גיבורי התנ"ך לדמויות חיקוי.

מאפיינים עיקריים של הוראה "מודרנית" במקרא
התמורות שחלו בחברה ובעולמם של הילדים אינם מאפשרים לנו להמשיך וללמד כבעבר.

· בשנים האחרונות תשתית הידיעות ביהדות, שתלמידים ותלמידות המתקבלים לבתי הספר הממלכתיים הדתיים מביאים אתם מן הבית ומן הקהילה, מתמעטת והולכת, ומה ששימש למורים לתנ"ך משענת שעליה ביססו את ההוראה והחינוך, הולך ופוחת.

· השפעות תרבות הרחוב, התקשורת ופיתויים אחרים על תלמידינו היא רבה וגורמת לשחיקת מעמד לימודי הקודש בעיניהם, ובתוכם תנ"ך, לירידה במוטיבציה של התלמידים ולצמצום הזמן שהם מקדישים ללימודי הקדש.

· היקף לימודי התורה בבית הספר הצטמצם. תלמיד בית הספר היסודי היום לומד 6-4 שיעורי תורה בשבוע. מספר השיעורים המצומצם אינו מאפשר, עם כל הרצון הטוב, ללמוד הכל ועלינו לערוך ברירה.

· במקצועות רבים, בספרות למשל, רוכשים התלמידים אסטרטגיות פתוחות של התמודדות עם טקסט וקשה יהיה לבלום את חשיבתם דווקא כשהם נגשים לתנ"ך. לוליינות מחשבתית בנוסח: "עומק פשוטו של מקרא" עשויה (או עלולה) שלא לשכנע אותם. גם קבלת דברים בגלל סמכות אומריהם אינה ברורה ומובנת מאליה כבעבר.

מציאות זו מחייבת את המורים לשוב ולשקול מהי כמות התכנים שאפשר להורות במסגרת השיעורים המצומצמת העומדת לרשותם, ומהו סדר העדיפות בבחירתם.

הבחירה אינה באה לקבוע מה חשוב ומה אינו חשוב בתורה. השאלה אינה ערכית אלא דידקטית.

כאשר הזמן העומד לרשותי מאפשר לי ללמד רק חלק מן התכנים באילו תכנים אבחר? או כשאלתה של מורת המורים נחמה ליבוביץ ז"ל, למורים שהאריכו בהוראת הסדרות ויקרא-צו ולא הגיעו להוראת הסדרות האחרונות בספר: האם חשוב יותר שהתלמיד ילמד את "וְהֵסִיר אֶת מֻרְאָתוֹ בְּנצָתָהּ" (ויקרא א' טז) או את: "לא תִּגְנבוּ וְלא תְכַחֲשׁוּ וְלא תְשַׁקְּרוּ אִישׁ בַּעֲמִיתוֹ " (ויקרא י"ט יא)?

כאמור, שיקול הדעת בבחירת קטעים ושילובם בהוראת התורה צריך להיות דידקטי בעיקרו, כשהשאלה המרכזית היא אילו מטרות ממטרות הוראת המקרא אפשר להשיג או לקדם אצל התלמידים באמצעות ההוראה.

דרך ההוראה של "חומש עם רש"י" שהייתה בעבר דרך מרכזית אינה הולמת עוד את צרכי התלמידים במערכת החמ"ד כיום:

· אין חולק על כך שרש"י הוא גדול הפרשנים, ולו משפט הבכורה (כדברי רמב"ן), אך לימוד צמוד של פירוש רש"י לתורה עלול להכתיב "קידושו" של פשט אחד. אצל התלמידים עלול להיווצר רושם כאילו פירוש רש"י הוא חלק בלתי נפרד מפסוקי התורה שניתנה משמים. ואין זה חשש שווא, שהרי זוהי תודעת הלומדים לפי עדותם של עורכי דעת מקרא ש"אין חומש ללא רש"י".

· לימוד חלק מן הדבורים המתחילים בפירוש רש"י, בייחוד אלה הארוכים והקשים, מצריך זמן רב והשקעה דידקטית לא קטנה. קיימת סכנה כי העיקר – פסוקי התורה – יונח בקרן זווית. החומש עלול להוות מעין הקדמה לפירוש, והשיעור יתמקד בפירוש ובמסרים החינוכיים שרש"י מנסה להעביר אלינו באמצעות פירושו. פירוש רש"י עלול להיהפך למקצוע בפני עצמו על חשבון לימוד התורה.

· תלמידים יתרגלו לקרוא את פירוש רש"י במקביל לפסוקים. רש"י יהפוך למעין מתווך בין המקרא ללומדיו. התלמיד לא ישאל את עצמו שאלות הנובעות מן הטקסט, לא יעמוד בכוחות עצמו על עניינים אופייניים לכתוב, אלא ישתמש בפירוש רש"י כבקביים. חלק מן המורים מסייעים לתלמידים להגיע למצב תלות זה כאשר הם קוראים עם תלמידיהם את פירוש רש"י ושואלים: מה היה קשה לרש"י? התלמידים "סומכים" על רש"י ואינם מנסים לעמוד על דברי תורה בעצמם.

· דרך זו מגבירה את השימוש בדרך ההוראה של כל פסוק בפני עצמו.

הוראה מודרנית מתאפיינת, בעיני, בראשונה, בתכנון:

בקביעת מטרות הוראה אופרטיביות, בבחירת תוכני הוראה המאפשרים השגת מטרות הוראת המקרא (כפי שהן מופיעות בתכנית הלימודים), ובחיפוש דרכים נאותות להוראה.

בעת בחירת התכנים על המורים להתחשב בקשיים צפויים בהוראה. חשוב לנסות למצוא דרכים הולמות לפתרונם. למשל:

קשיים בהבנת הריאליה ועולם המושגים המקראי: עולם הריאליה של המקרא שונה מאוד מעולמם של הילדים היום. חלק ניכר מן המציאות המתוארת בכתובים אינו מוכר להם. גם עולם המושגים המקראי רחוק לעתים מן התלמידים.

הטקסט המקראי מאופיין בצמצום ובתמצות. תכונות אלה של המקרא מכבידות על התלמידים בהבנת כלל המשמעויות הטמונות בו. כדי שיוכלו להבין את הסיפור, עליהם להשלים פרטים ה"חסרים" בו, עליהם לחשוף את מניעי הגיבורים הפועלים ו"להאזין" לרחשי לבם. על התלמידים להיות רגישים לטקסט ולדרכי ההבעה שלו. כדי לראות תמונה שלמה ולהבין את הסיפור יש צורך בפעולת ההרחבה. הכתוב בספר דברים מכנה את התורה בשם שירה: "ועתה כתבו לכם את השירה הזאת ולמדה את בני ישראל שימה בפיהם למען תהיה לי השירה הזאת לעד בבני ישראל" (דברים ל"א, יט). על כך העיר הנצי"ב מוולוזין : ", כי התורה "יש בה טבע וסגולת השירה".

אחת מתכונות השירה היא ההדחסה. הדחסה היא דרך של ביטוי תמציתי, אמירת תוכן מרובה במילים מועטות וברמיזות שעל הקורא לגלותן.

ההרחבה היא פעולה הפוכה מן ההדחסה והיא עוסקת בסגירת פערים, במילוי חסרים. ההרחבה תיעשה בכיוונים אחדים:

· הרחבה בפרטים - קיימת נטייה אצל התלמידים (כפי שנהגו חז"ל במדרש האגדה) לנסות ולזהות אנשים או עצמים עלומים. למשל: איזה עץ היה "עץ הדעת טוב ורע" (תאנה, גפן, חיטה?); מה היה שמה של אשת נח (ואחות תובל קין נעמה?); מיהו עבד אברהם שנשלח לחפש אישה (אליעזר?); מי מהאחים הציג הכתונת בפני אביו ואמר בשמם "הכר נא" (יהודה?); מי היו נעריו של אברהם שהלכו עם יצחק ועמו לעקדה? ועוד. התלמידים יוכלו לשער השערות, ואם השערותיהם יהיו מבוססות והגיוניות, המורים יקבלו אותן תוך כדי אמירה: "יכול להיות שזה כך…". ההרחבה אינה חופשית ושרירותית. היא חייבת להיות מעוגנת בפרטים המצויים בפרקים קודמים לפרק זה או בפרקים שאחריו ובפירוש נכון של לשון המקרא תוך התחשבות בהקשר. ההרחבה אינה חייבת בהכרח להישען על אגדות חז"ל.

אביא כאן דוגמה יפה שראיתי אצל מורה בביה"ס לדוגמא עוזיאל:

בעת לימוד הפסוק: "וַיְשַׁלְּחוּ אֶת כְּתנֶת הַפַּסִּים וַיָּבִיאוּ אֶל אֲבִיהֶם וַיּאמְרוּ זאת מָצָאנוּ הַכֶּר נָא הַכְּתנֶת בִּנְךָ הִוא אִם לא" (בראשית ל"ז לב) עלתה בכיתה השאלה: אם האחים שלחו את הכתונת כיצד הביאו אותה אל אביהם? מי היו אלה שאמרו: "הַכֶּר נָא"? (האחים? השליחים?) התלמידים סכמו שהאחים בחרו מתוכם משלחת להביא את הכתונת אל אביהם. כאן התערבה המורה ואמרה: אני חושבת שאני יודעת מי מהאחים לא היה מסכים להיות במשלחת. מה דעתכם? התלמידים סכמו שמדובר בראובן. ("אני לא בעסק"… "ידי לא הייתה במעשה"). מי לדעתכם יהיה ראש המשלחת? התלמידים החליטו שמציע ההצעה, יהודה, יהיה דובר המשלחת. כאן שלבה המורה באופן טבעי את האגדה: "…הכר נא - א"ר חמא ברבי חנינא: בהכר בישר לאביו, בהכר בישרוהו; בהכר בישר –הכר נא הכתנת בנך היא (בראשית ל"ז לב), בהכר בישרוהו - הכר נא למי (בראשית ל"ח כה).

· הרחבה מתוך "הבנת" הנפשות הפועלות ותחושותיהן. דוגמה: את הפסוק הראשון של פרשת "לך-לך" ניתן להרחיב לנושא שיתפרס על פני שיעור שלם בנושא: הניסיון הראשון של אברהם – למה נגלה ה' דווקא אליו? האם יש לפנינו פקודה או פנייה בלשון רכה "לך-לך" – לטובתך? נדייק עם התלמידים: "מארצך וממולדתך ומבית אביך" (י"ב, א). לאחר שיבינו את המילים ברמה המילולית, נסב את תשומת לב התלמידים אל סדר המקומות. מבחינה גיאוגרפית הדירוג הפוך. אדם עוזב קודם את משפחתו ורק אחר כך את ארצו. מדוע, אם כן, הדירוג בפסוק הפוך? התלמידים יגיעו למסקנה שהדירוג הוא כאן לא מבחינה גיאוגרפית, אלא מבחינה רגשית, קשיי פרידה, ומבחינה זו הוא מסודר מן הקל – "ארצך" אל הכבד – "מולדתך" ואל הקשה מכול – "בית אביך".

התלמידים יתארו את תחושותיו של אברהם, הנאלץ לעזוב את בית אביו, להינתק מעברו, מכל המוכר, הקרוב והחביב, וללכת אל מקום בלתי נודע "אל הארץ אשר אראך" (בראשית י"ב, א). האם היה קשה לאברם להישמע לצו? כאן המקום לאפשר לתלמידים, עולים חדשים שחוו חוויית התנתקות, להביע את עצמם ואת תחושותיהם.

דיון כזה מעלה אפשרות להבחין בכתוב ברובדי משמעות רחבים הרבה יותר מאשר כאשר מספרים את הדברים ללא הרחבה. הוא מעלה את הבנת הסיפור לרמה של "למדך הכתוב" ושל חשיפת ערך האמונה והעמידה בניסיון קשה. הוא גם מגביר את רגישותם של התלמידים לטקסט ולמשמעות של כל תיבה ותיבה בו, וכשיגיעו בלימודם אל הניסיון האחרון, ניסיון העקדה, ישימו לב לדמיון הרב בדרכי הסיפור – ריבוי הניסוח בתמורה תחבירית: "את בנך את יחידך אשר אהבת, את יצחק" (בראשית כ"ב, ב) (בדיון ינסו התלמידים להבין את פשר הניסוח הזה); לחזרה על לשון הציווי: "לך לך"; לאי-הידיעה לאן הולכים: "אל הארץ אשר אראך" – "על אחד ההרים אשר אמר אליך"; לזריזות הביצוע: "וילך אברם כאשר דבר אליו ה'" (בראשית י"ב, ד) – "וישכם אברהם בבקר… ויקם וילך…" (בראשית כ"ב, ג).

בשני המאורעות ניטל על אברהם לוותר על דברים חשובים מאוד. ב"לך-לך" – על עברו ובעקדה – על עתידו; ובשניהם הוא הזדרז לבצע את הציווי.

· הרחבה בכיוון של מילוי פערים בכתוב. למשל: מה אמר קין להבל לפני שהרגו? מה התרחש בשלושת הימים בדרך לעקדה? (מעבר לתיאור השיחה בכתובים).

· הרחבה בפערי הזמן. לדוגמה: משה נלקח לבית פרעה כשנגמל. הוא יוצא אל אחיו כנער בוגר היכול להכות את המצרי ולטומנו בחול. כבחור צעיר הוא בורח למדיין וכאשר הוא שב למצרים הוא בן שמונים שנה. מה עשה בארמון פרעה? מי היו מוריו? מה למד? האם היו לו קשרים עם משפחתו? בשאלות מעין אלה נוגעת האגדה.

ברוח זו של בעלי האגדה נאפשר לתלמידים למלא את הפערים בעזרת דמיונם מתוך עולמם.

· הרחבה בכיוון של הבנת הסיבות והתוצאות של הנכתב במפורש בכתוב ושל הערכת הדמויות ומעשיהן.

· עיון בהשתמעות ממילים בעלות מטען רגשי רב. למשל המילה "הנני" – שאברהם אומר לה' בעקדה (בראשית כ"ב, א; כ"ב, יא): שיוסף אומר ליעקב (בראשית ל"ז, יג); שיעקב אומר למלאך ה' (בראשית מ"ו, ב; ל"א, יא).

הוראה "מודרנית" מאפשרת לתלמידים להתבטא. חשוב לאפשר להם להתבטא לפני הסיפור, במהלכו ובסופו. המורים ידונו עם תלמידיהם במאורעות ובדמויות של הסיפור. לעתים אפשר לקטוע את רצף הסיפור תוך הפעלת הטכניקה של "חיזוי אירועים": מפסיקים את קריאת הסיפור בנקודת שיא ושואלים שאלות מעוררות קשב ("מה, לדעתכם, יעשה עכשיו האיש"? "מה הוא מרגיש עכשיו?" "מה אתם מציעים לו לעשות?"). תשובות התלמידים ייקשרו אל המשך הסיפור – "הבה ונראה מה באמת קרה…" חשוב שהדיונים, השאלות והתשובה יהיו קצרים, כדי שרצף הסיפור לא ייקטע וסיפור העלילה יישאר שלם.

איתור דרכי הוראה-למידה נאותות
השנים הראשונות של הלימוד בבית הספר היסודי הן שנים גורליות בעיצוב מערכת הערכים והעמדות אצל הילדים, שנים שבהן הילדים נתונים להשפעות, לקראת עיצוב אופיים ועולמם המוסרי, יותר מאשר בכל גיל אחר. בשנים אלה נקבע בסיס החשיבה של התלמידים. הם מעצבים לעצמם דפוסי למידה ומגבשים דרכי לימוד. המודעות לעובדות אלה מטילה עלינו, המורים, המחנכים, אחריות כבדה לאתר דרכי הוראה שיתאימו להם, דרכים שיותירו בהם משקעים חיוביים בשנים אלה בהמשך לימודיהם, וחשוב לא פחות גם בהמשך חייהם. יש אפוא חשיבות יתרה לאווירה הלימודית, לדרכי ההוראה ולתנאים הפיזיים שבהם לומדים התלמידים.

בעשורים האחרונים השתנו התפישות אודות המורה, התלמידים וההוראה.

בתורת ההוראה מדברים כיום על הבדלים בסגנונות הלמידה. כל לומד מגבש לעצמו דפוסי למידה משלו, התלויים הן בגורמים גנטיים והן בגורמים סביבתיים. תלמידים חושבים בצורות שונות ולומדים בדרכים שונות. אחד אוהב סדר ומבנה ואחר אוהב אסוציאטיביות וספונטניות. יש תלמידים המתלהבים מדרכי ביצוע חדשות ויש היראים מפניהן.

ההבדלים בדרכי הלמידה אינם קשורים בהכרח ברמת היכולת של התלמיד. סגנונות הלמידה תלויים בנטיות ולאו דווקא בכשרונות. חשוב שהמורים יהיו מודעים לסגנון הלימוד שכל אחד מתלמידיהם מעדיף, ויתאימו אליו את הפעילויות השונות בכיתה. פעילות המושכת תלמיד אחד עלולה לשעמם את זולתו, מכיוון שסגנון הלמידה אינו מדבר אליו. לפיכך יש לגוון ככל האפשר את דרכי ההוראה ואת פעילויות הלמידה, ולהביא לידי ביטוי מגוון רב של סגנונות למידה.

כדי להגיע אל מרבית התלמידים, עלינו לעסוק בפרופילים שונים של הוראה ולנסות להתאים את עצמנו לחלק גדול מסגנונות הלמידה שלהם. אנו חייבים "להתחבר" אל התלמידים, אל מוחם ואל לבם, אל מחשבותיהם ואל רגשותיהם, כדי להפעיל אצלם חושים רבים ככל האפשר.

עלינו להשתדל להביא את התלמידים ל"נוכחות" באירוע, ליצור אמפתיה והשתתפות רגשית-חווייתית במסופר. ככל שה"נוכחות" תהיה חזקה יותר, כן תגבר הזדהותם עם הנפשות הפועלות ותגבר הבנתם לקשרים שבין מעשים לתוצאותיהם, ובהמשך הלימוד – להבנת גורמים וסיבות.

תוך כדי הסיפור חשוב להקשיב להערותיהם של התלמידים. דרך אחת היא לאפשר לתלמידים "חשיבה אלטרנטיבית" באמצעות שאלות כמו: 'מה היה קורה אילו…'. בדרך זו היא יתפתחו אצלם גם חשיבה וגם יכולת ביטוי.

הדרך החזיתית (הפרונטלית) אינה יכולה להיות דרך בלעדית להוראה.

כדי להגביר את עוצמת החוויה שבלימוד, יש להביא את התלמידים לידי קליטה ולידי הפנמה בדרכים רבות ומגוונות.

גיוון שיטות ההוראה יסייע לנו להגיע אל תלמידים רבים ככל שנצליח להתקשר אל סגנונות הלמידה שלהם לסוגיהם. עלינו להשתדל לפתח כל תלמיד בהתאם לתכונותיו, לכשרונותיו ולמידת מוכנותו לקראת הלימוד. הפעילויות ישלבו לימוד, שינון והנאה עם פעילויות קריאה, חשיבה, השערת השערות והסקת מסקנות, לימוד בדרך הגילוי, משימות כתיבה, מלאכת כפיים והפעלה יצירתית:

· בצד טיפוח החוויה הרגשית נדאג גם לחוויה האינטלקטואלית. התלמידים ילמדו בדרך של חקירה וגילוי באמצעות עבודה עצמית מודרכת (כחלק מן השיעור בלבד).

· ילדים לומדים ומתבטאים גם דרך עשייה, למשל באמצעות ציור. התלמידים יציירו מצבים או אירועים המופיעים בסיפור המקראי לפי דמיונם היוצר. חשוב לא להעמיד לפניהם דגם לציור ולא תמונת צייר, כדי לא להגביל את חירות דמיונם.

· אפשר לעסוק במקרא תמונה או במדרש תמונה. נבחר תמונות, ציורים או איורים, שבהם מתואר המאורע או שהם מתאימים לו, ונשתמש בהם כגירוי וכאמצעי ליצירת מעורבות בנלמד מצד התלמידים, או ככלי לחזרה – כדי להזכיר נשכחות ולעורר מחדש חוויה שכבר נחוותה בכיתה. באמצעות מדרש התמונה ייזכרו התלמידים בפרטי הסיפור המקראי שסופר להם באחד משיעורי תורה הקודמים ויידעו לספר אותו בלשונם ולעתים אף בלשון הספר.

· משחק תפקידים. תלמיד אחד יקבל תפקיד של הקריין ואחרים – תפקיד של גיבורי הסיפור. במשחק המשתתפים ידברו בלשון הדמויות כפי שהיא מופיעה בכתוב. לשם כך יהיה עליהם להתכונן לקראת מילוי התפקיד: עליהם לקרוא את הטקסט "שלהם" פעמים אחדות, קריאה שתוקה, ולאחר מכן גם קריאה בקול רם. שאר התלמידים יקשיבו ויתקנו את הטעון תיקון בקריאה ובמילוי התפקיד, כגון את ה"הנגנה" (אינטונציה), את עמידתו של הגיבור וכדומה. לעתים ניתן להקדים שלב הכנה, שבו התלמידים ימלאו את תפקידם תחילה בלשונם ורק אחר כך בלשון הכתוב. בדרך של משחק תפקידים התלמידים גם יתאמנו לקרוא את הדברים לפי ההטעמה וההנגנה הדרושות במשפטים השונים: לשים סימן שאלה בסוף משפט שאלה, לזעוק כשיש לזעוק, לבכות במקום הראוי, לקרוא בנימת קול (בטון) אחת את דברי המספר ובנימת קול אחרת את דברי הגיבור, וכיוצא בזה.

· דרך זו של משחק תפקידים אפשר להרחיב לכלל המחזה. המחזת העלילה בידי הילדים תאפשר להם לבטא את התרשמותם האישית ולתת פרשנות (אינטרפרטציה) משלהם לדברים. החוויה תושג באמצעות ההזדהות של הילד, ה"שחקן", עם הדמות שהוא מגלם. המורים ינהלו עם תלמידיהם דיון כיצד להמחיז את הסיפור כגון: מה יעשה תלמיד זה או אחר? באיזו נימה ידבר? כיצד יעמוד, לאן ינוע? מהי התפאורה המתאימה ל"תמונה" (סצנה) ובכך להתקשר אל הריאליה של ימי המקרא. כל הילדים יהיו שותפים בהחייאת הדמויות וביצירת המחזה. השחקנים ייבחרו רק לאחר הדיון. בחירת שחקנים לפני הדיון עלולה לבטל את ההנעה (המוטיבציה) וההתעניינות של התלמידים אשר לא נבחרו לשחק בפעם זו. ה"שחקנים" יהיו לא רק אלה המצטיינים במשחק. יש להפעיל את כלל התלמידים לפי סדר שהמורים יקבעו עם התלמידים. חילוף בעלי התפקידים יסייע לתלמידים רבים להכיר היטב יותר מתפקיד אחד. אפשר להרגיל תלמידים להתארגן בקבוצות, להכין את המחזה להציג אותו מיד בתוך הקבוצה, או כל קבוצה בתורה, בפני הכיתה כולה.

· אחד המרכיבים החשובים בהפנמת הערכים התנכיים הוא הקשר שנוצר אצל הלומד אל הנוף התנכי, שחלקו לפחות נשמר עד היום. ולפיכך ילווה הלימוד בסיורים מתאימים.

· במקומות מסוימים ניתן לשלב צורות נוספות של הפעלה, כגון:

פעילות בחומרים יצירת תבליטים ותחריטים ובניית דמויות וחפצים מחומרים שונים (למשל: הכנת לבנים מחימר – בשיעור על "מגדל בבל"; יצירת גן – הדבקת "עצים" עשויים בד, עץ, חלקי ז'ורנלים צבעוניים וכו' בשיעור העוסק בפסוקים: "מכל עץ הגן אכל תאכל, ומעץ הדעת טוב ורע לא תאכל ממנו…" (ב', טז-יז); בניית תיבת נח מקלקר, הדבקת דמויות מתמונות ועוד);

שירה משותפת (למשל השירים: "נערה טובה יפת עיניים…", "אל תירא עבדי יעקב", "המלאך הגואל אותי" ואחרים);

מחול (המחזה בתנועה לדוגמה מחול המתאר, ללא טקסט, את הפסוקים שעניינם אברהם ושלושת המלאכים וכד');

בישול (למשל: בישול נזיד עדשים בשיעור על מכירת הבכורה. ריח התבשיל יעורר תאבונם של הילדים ויביאם לכלל "נוכחות" בהתרחשות המקראית).

למקצת מן התלמידים הקבלה בין האירועים שחוותה הדמות המקראית, בין מעשיה ומחשבותיה לבין אירועים שהם עצמם התנסו בהם, עשויה לחזק את החוויה ולהגביר את ההזדהות עם המסופר.

חוויה חזקה עשויה לשמש מנוף לעיסוק בבעיות אישיות של התלמיד עצמו. חשיפת התהליכים הנפשיים שהביאו את הגיבור לפעול כפי שפעל, לנהוג עם עצמו ועם זולתו כפי שנהג, הצבעה על מורכבותה של הדמות המקראית, על החיוב, השלילה והדו-ערכיות שבה, עשויה לסייע לילדים להתבונן בעצמם ובנפשם. כל יחיד יראה (גם באמצעות חילופי דעות עם החברים) שהוא אינו בודד ואינו יוצא דופן ברגשותיו, בחששותיו ובמחשבותיו. הוא יבין שפחד, קנאה, שנאה וכדומה אינם הופכים אותו למנודה, לרע ולחסר תקנה. הוא יראה שהגיבורים, על אף חולשותיהם, מתעשתים בסופו של דבר ומעמידים לנו דמויות מופת.

תיתכן גם אפשרות הפוכה – מתוך התבוננות בעצמו יוכל היחיד להבין את הגיבור. שיחות על נושאים מעין אלה אין לקיים תוך כדי סיפור אלא אחריו, כדי לא לקטוע את רצף העלילה.