שינויים במרחב הפיזי של הספרייה האקדמית

כמענה לצרכים משתנים של סטודנטים וחוקרים באקדמיה.

שרון טל וענבל אפרת

גיליון מס' 12 - מרחשוון תשע"ו - 10/15

הספרייה האקדמית, בהיותה חלק בלתי נפרד מהמוסד האקדמי אליו היא שייכת, נועדה לשרת את צרכי הלימוד והמחקר של הקהילות המרכיבות אותו. עם השתנות אופיין ומאפייניהן של קהילות אלה, במקביל לשינויים בצרכי המידע שלהן ולהתפתחויות הטכנולוגיות, חלים שינויים גם בהיבטים שונים של הספרייה האקדמית.

בעבר, המרחב הפיזי של הספרייה האקדמית שימש כמקום לאחסון חומרים, ספרים וכתבי עת שנמצאו ברובם הגדול על המדפים לצד עמדות עבודה יחידניות. בעקבות ההתפתחויות הטכנולוגיות והשימוש הגובר במקורות מידע אלקטרוניים כמו גם השינויים שחלו במאפייני הלמידה של הסטודנטים ובגישות ההוראה המקובלות כיום, נדרשת הספרייה לתכנון מחודש של מרחביה הפיזיים על מנת לספק סביבה המתאימה לדרישות ולציפיות החדשות. מוקד מאמר זה הוא השינויים וההתאמות במרחב הפיזי של הספרייה, המכוונים לתת מענה לצרכיהם המשתנים של סטודנטים וחוקרים.

בחלק הראשון של המאמר נציג את מאפייני הלמידה של דור המילניום, דור מתקדם טכנולוגית והראשון שנחשף כל חייו לסביבות מקוונות, וכן את השינויים שחלו בסגנון ההוראה.

לאחר מכן נסקור את השינויים שעוברת הספרייה האקדמית וכיצד היא מנסה להתאים את החללים הפיזיים שלה למציאות המשתנה. בהקשר זה, נבחן את התייחסות הספרות המחקרית לצורך במרחבים חברתיים שתכליתם לאפשר פעילות חברתית ותרבותית מחד, לצד הצורך במרחבים קהילתיים/שיתופיים המשמשים ללמידה יחידנית, מאידך. נדון בסוגיית הרעש, סוגייה אשר ההתייחסות אליה השתנתה לאור השימושים החדשים של המרחב הספרייתי, אך יחד עם זאת שבה ועולה הדרישה לאזורים של שקט המשמשים ללמידה. לבסוף, נציג את פתרון ה-zoning, המאפשר לספרייה לתת מענה ראוי לצרכי הלמידה החדשים והמשתנים.


מרבית הסטודנטים הממלאים היום את הקמפוסים שייכים לדור הנקרא דור המילניום. בספרות הם מכונים גם דור ה-Y ,דור הרשת והדור הדיגיטלי(Yoo-Lee, Heon Lee & Valez, 2013). סטודנטים אלה הם הדור הטכנולוגי המתקדם ביותר והמגוון ביותר מבחינה תרבותית. הם אינטליגנטיים, שאפתנים, מעשיים, מאורגנים, בעלי משמעת עצמית, חסרי סבלנות ומכווני תוצאות. מאפיינת אותם הציפייה, ואף הדרישה ליותר אפשרויות, ברירות והתאמה אישית. הם מעריכים השכלה והם תלמידים מתנסים וחוקרים, המעדיפים למידה אינטראקטיבית משותפת על פני הרצאה. בהיותם מחוברים לאינטרנט מרבית שעות היום, הם מתמודדים היטה עם ריבוי משימות, ומצפים למהירות, נוחות וגמישות במשאבים ובשירותים האלקטרוניים. כמו כן, הם משתמשים בטכנולוגיות חדשות כדי לתקשר, בעלי סף נמוך לשעמום ובעלי תשומת לב קצרה. דור זה של לומדים, מעדיף על פי רוב ברמה פחותה עבודה אינדיבידואלית במרחב למידה שקט באופן מוחלט. הם רגילים לחיבור התמידי והרצוף לחבריהם ולמשפחה, ומבקשים תמיכת עמיתים באמצעות שליחת מסרונים בדואר אלקטרוני, בסקייפ או בהודעות טקסט. סטודנטים אלה נחשבים חברותיים וחווייתיים, המביאים מהתיכון גישה שיתופית מבוססת משימות לפתרון בעיות; משתמשים באופן טבעי ביותר בטכנולוגיות תקשורת לתמיכה בלימוד קבוצתי; רגילים להיות בעצמם יצרני מידע כמו גם צרכנים; מצפים לתגובה מידית בחיפושי מידע; מעדיפים גישה לא-ליניארית למידע; מגיבים בקלות רבה יותר לסמלים חזותיים מאשר לטקסט; ורגילים לחפש מידע בעצמם ללא המגבלות של מערכות מידע מסורתיות. הם נוטים לפנות פחות לדלפק היעץ הרשמי לעזרה אלא מעדיפים להשתמש בצ'אט או בדואר אלקטרוני ולגשת לאיש צוות רק כשהם מנסים למצוא משהו על המדף. הם מעדיפים שצוות הספרייה לא יבלוט בשטח אבל שיהיה זמין לדרישה כאשר הם זקוקים לעזרה עם ציוד טכנולוגי. (Appleton, Stevenson & Boden , 2011; Yelinek & Bressler, 2013; Yoo-Lee, Heon Lee & Valez, 2013).

במקביל לשינוי שחל במאפייני הסטודנטים בני הדור הנוכחי, גם הגישות הפדגוגיות להשכלה הגבוהה עברו שינוי משמעותי בעשורים האחרונים. על פי Ellis & Phillips (2012), סגנון ההוראה והלמידה המסורתי שהיה "ממוקד מורה", התפתח למגוון רחב של נקודות מבט המתמקדות בדרך בה התלמיד בונה משמעות באמצעות למידה אקטיבית, חברתית עם הקשר אישי. התלמיד ודרישותיו ממוקמים במרכז החוויה הלימודית. לפדגוגית "התלמיד-במרכז" השפעה משמעותית על עיצוב מרחבי ההוראה והלמידה. בעוד שאולם ההרצאות משקף את הובלת-המרצה, תוך מתן ביטוי להיררכיה הטבועה בדרך הלמידה וההוראה, מרחבי הלימוד החדשים מעוצבים וגמישים באופן המאפשר לסטודנטים להתנסות בלמידה אקטיבית וחברתית. תפקיד המרצה התפתח מ"חכם על הבמה" ל"מדריך מהצד".
רעיון זה משתלב עם גישתו Gayton (2008), על פיה הלמידה נתפסת יותר ויותר כתהליך שיתופי בין הסגל לבין הסטודנטים. סגל ההוראה אינו מסתמך עוד על מבחנים ועבודות בלבד, אלא מקצה משקל גדול יותר לפרויקטים קבוצתיים. קבוצות עבודה אלו מאפשרות לסטודנטים לשאת ולתת על רעיונותיהם בשיתוף בקבוצה, בדרכים אשר משקפות בצורה מדויקת יותר את התהליך האמיתי של יצירת ידע.

המעבר מלמידה פורמאלית באולמות ההרצאה ללמידה חברתית, העלה את הצורך במרחבי למידה חברתיים וחללים ללימוד משותף בקבוצות. כתוצאה מכך, אוניברסיטאות פועלות לשינוי הסביבה הפיזית והתאמתה לצרכיו של הדור הדיגיטלי, על ידי שיפוץ חללים בבנייני הפקולטות, כמו גם בספריות האקדמיות, ויצירת אזורים המיועדים ללמידה בקבוצות Appleton, Stevenson & Boden, 2011; Yelinek & Bressler, 2013) (.


במסגרת התמורות שחלו במערכת ההשכלה הגבוהה, מקומן של הספריות האקדמיות לא נפקד, וגם הן נדרשות להתאים את עצמן לרוח הזמן. על מנת להישאר רלוונטיות בחיי הקמפוס, ספריות רבות עורכות שיפוצים, משנות את ייעודם של חללים, ומארגנות מחדש את המתקנים, המשאבים והשירותים המוצעים על ידן, במטרה לתת מענה לצרכים ולדרישות הסטודנטים והסגל.

הספרייה האקדמית, באופן מסורתי, היא ארגון שירות ממוקד לקוח: סטודנטים לכל התארים, תלמידי מחקר, סגל אקדמי ומנהלי, עוזרי הוראה ומבקרים שאינם חלק מקהילת המוסד האקדמי. בעבר הספרייה הייתה מאגר עצום של חומרים, בעיקר ספרים, וכתבי עת, אשר מרביתם מוקמו על המדפים או במחסנים, ושימושיהם המסורתיים היו השאלות ויעץ פנים אל פנים. זמינותם ונגישותם של מקורות אלקטרוניים, במיוחד בגישה מרחוק ומבלי שיהיה צורך בהגעה פיזית לספרייה, גרם לירידה בשימושים אלה (Gayton, 2008), ולמעבר של חלק מן המשתמשים מן הספריה הפיזית אל הספרייה הוירטואלית.

יחד עם זאת, המציאות בשטח מלמדת שישנם משתמשים הבוחרים לשהות בין כתליה של הספריה האקדמית, על אף נגישותם האלקטרונית של חומרים רבים.Demas (2005) מונה במאמרו סיבות אפשריות לכניסתם של משתמשים לספרייה הפיזית, ביניהן: קריאה והתרגעות בסביבה בטוחה ושקטה; מחקר עצמאי; עבודה בקבוצות; בדיקת דואר אלקטרוני ושימוש באינטרנט; מציאת מידע למטלות כיתה ופרויקטים אקדמיים; יצירת מידע (חישובים, כתיבה ויצירת מצגות); שימוש בחדרי הדיונים ובית הקפה, גלריות האמנות, והאודיטוריום בספריה; שימוש בשירותי תמיכה אחרים; מפגשים חברתיים; אכילה ושתייה; השתתפות באירועי תרבות ובשיח ציבורי; בילוי; ביקור/סיור; צפייה בתערוכות.

בהתחשב במגוון השימושים הללו, עולה הצורך לעצב מחדש את חלל הספרייה לשם ניצולו המיטבי. הכרחי הדבר, כי הספרייה האקדמית תקצה מרחבים משמעותיים לשימושים רב-תכליתיים, ולא תסתפק במדפי ספרים ומקומות אחסון. Gayton (2008) מצטרף לקביעה זו ומוסיף שיצירת שירותים ומתקנים מסוג זה בספרייה האקדמית יכולה להפיח בה חיים חדשים, וכי שינויים אלה הם כורח המציאות ובאים בד בבד עם השינויים בהוראה בהשכלה הגבוהה. לשיטתו, הספרייה נתפסת כמקום שבו סטודנטים וחברי סגל משתפים פעולה ומתקשרים האחד עם השני ליצירת מידע חדש. שירותים חברתיים כמו בתי קפה, גלריות אמנות וחללים לעבודה קבוצתית מעודדים שיחות ועבודה קואופרטיביים; במילים אחרות, ידע לא נוצר על ידי עבודת חוקרים יחידנית העובדים עם אוסף הספרייה, אלא נוצר בתהליך חברתי .

במידה רבה כתוצאה מן השינויים שבוצעו בספרייה ובחלל הפיזי שלה, נוצר מצב בו הספרייה או חלקים ממנה הפכו רועשים יותר מבעבר. מצד אחד, הספרייה חיה ונושמת וקוראים נהנים להגיע אליה. מצד שני, חווית הלמידה השקטה נפגמה. רמת רעש מסוימת הינה פשרה מקובלת על חלק ממנהלי ספריות המאמינים שהסטודנטים יוכלו להסתגל אליה. ספריית המוסד יכולה לספק חדרי דיונים מאובזרים ומרחבים ללמידה משותפת, אשר מבחינת הסטודנטים מהווים אזורים מועדפים ללמידה. יחד עם זאת, סטודנטים רבים מעוניינים גם באפשרות להשקיע זמן במחקר רציני ובלמידה שקטה, . ומחפשים פינה שקטה ללמוד בספרייה, שעדיין נתפסת כמקלט לשקט ונסיגה מהטבע הקדחתני של היומיום (Bell, 2008; Massis, 2012; Yelinek & Bressler, 2013).

מדברים אלה עולה, כי על אף הצורך הגובר במרחבים חברתיים, עדיין חיוני לספריות להכיל בתוכן גם מרחבים שעוצבו ללמידה שקטה ויחידנית. האתגר של הספרייה האקדמית הוא ליצור איזון בין השניים.


ניתן להבחין בין שני סוגי מרחבים הנבדלים ביניהם: המרחב החברתי והמרחב הקהילתי/ שיתופי וקיים הבדל משמעותי ביניהם.

במרחב החברתי הסטודנטים עוסקים בפעילות הכוללת שיחות ודיונים ביניהם על המשימות שלפניהם או עניינים טריוויאליים אחרים, כלומר, מדובר הן בפעילות לימודית-אקדמית המתרחשת בשיתוף פעולה עם עמיתיהם, והן בפעילות חברתית גרידא. במרחב הקהילתי, הסטודנטים מעוניינים בלמידה שקטה ועצמאית, המתרחשת במרחב המשותף ללומדים יחידניים נוספים. כל אחד עוסק בלימודיו ובמשימותיו האינדיבידואליות, אולם עצם ההמצאות במרחב בו גם אחרים לומדים וחוקרים, מקנה תחושת שייכות לסביבה אקדמית התורמת ללמידה ומחקר יעילים.

כאמור, Gayton (2008), מציין כי פריחתם וזמינותם של מקורות אלקטרוניים משמעותה שכיום שקוראים אינם חייבים להגיע פיזית לספרייה בכדי לגשת למידע לו הם זקוקים. אולם, רבים עדיין ממשיכים להגיע בכל זאת. הם מגיעים בגלל החוויה הקהילתית (communal), כדי להיות בסביבת אחרים ולהתנסות בשקט באותה פעילות סטודנטיאלית רצינית. הלמידה עצמה היא פעילות קשובה, שקדנית, מהורהרת, הגותית ושקטה והיא מתבצעת לבד אך הם חולקים את המרחב עם לומדים נוספים. סטודנטים רואים את הלמידה היחידנית כפעולה פרטית ומשותפת גם יחד. Gayton מדגיש, שעל אף שהפעילות החברתית חשובה ויש לה מקום בספרייה אקדמית, ולמרות שיצירת שירותים חדשים ומרחבים שנועדו למשוך יותר סטודנטים וחברי סגל לספרייה הם רעיונות ופתרונות מוצלחים, הספריות צריכות להיזהר שלא לקדם שירותים ומרחבים חברתיים אלה באופן שייפגע בפעילות הקהילתית והלמידה הרצינית.

Yoo-Lee, Heon Lee & Valez ( 2013), בדקו במחקרם את האבחנה בין שני המרחבים, החברתי והקהילתי, וכיצד הסטודנטים מתייחסים אל מרחבים אלה ומשתמשים בהם. הם מצאו, כי המרחבים החברתיים הנפוצים יותר שנוספו לספריות הם בעיקר מתקנים לא ספרייתיים כמו חדרי דיונים, מעבדות מחשב, חדרי לימוד, מרכזי מולטימדיה, בתי קפה ומזנונים, כיתות לשימוש כללי, גלריות אמנות וכדומה; ושניתן לראות על פי התוצאות שהספרייה עדיין מהווה מקום מרכזי בקמפוס המשמש את הסטודנטים, ויצירת מרחבים חברתיים בספריה היא ככל הנראה אסטרטגיה נכונה להתמודדות עם האפשרות של "נטישת" הספרייה. עוד עולה, כי בחינת רמת השימוש במרחב החברתי אל מול רמת השימוש במרחב הקהילתי, מגלה כי שני סוגי המרחבים הללו נמצאים בשימוש גבוה. הסטודנטים מכירים בערך הייחודי של כל אחד משני המרחבים הללו, השונים מהותית זה מזה. על אף ההתלהבות מהמרחבים החברתיים וההערכה להימצאותם, הסטודנטים עדיין מחשיבים את אזורי הלמידה השקטים הקהילתיים והמשותפים כחלק בלתי נפרד מהספרייה ומדגישים את חשיבותם של אזורים אלה לעבודה האקדמית שלהם.


מכל האמור לעיל עולה, כי האופן בו הספרייה האקדמית יכולה לתת מענה לצרכי הלמידה המגוונים של הסטודנטים הוא אזרור (zoning): יצירת אזורים ייעודיים ומופרדים המשמשים לעבודה קבוצתית ולמפגשים חברתיים, לצד אזורים המוקדשים לעבודה יחידנית עצמאית, בהם ישנה חשיבות והקפדה על שמירה על השקט.

חשיבות השמירה על השקט באזורים המוגדרים ללמידה עצמאית באה כמענה לדרישת הקהל. בניגוד לגישה ששלטה בעבר, הספרייה כולה אינה חייבת להיות מקום שקט, אך חשוב לשמר אזורים מוגדרים בהם שורר שקט, אשר יאפשרו למידה שקטה למעוניינים בכך.

ניתן להשיג שליטה ברמת הרעש תוך שימוש באמצעים שונים: שיפוצים או שינוי ייעוד של חללים ליצירת סביבה נוחה יותר לרעש/לימוד שקט; הקמת חלל המיועד למדיה או למשחק שבו הרעש נסבל ומעודד; הגדלת מספר חדרי הלימוד והמפגש המיועדים לקבוצות; שימוש בחומרי בנין סופגי רעש ובסוגים מסוימים של רהיטים ליצירת אזורים התורמים לשקט/רעש; הקמת "אזורי שקט" בספריה; שילוט טוב יותר לשמירה על השקט; ועידוד אכיפה עצמית על ידי סטודנטים לשמירה על השקט ללא התערבות של ספרנים. (Bell, 2008).

על מנת לאפיין את האזורים השונים ולחלקם בצורה נכונה ויעילה, יש לאבחן תחילה את אותם מקומות שהינם רועשים יותר באופן טבעי, והיכן נוצרים כיסי השקט, ובהתאם לכך ליצור את האזורים הייעודיים. הכניסה הראשית לספרייה היא בדרך כלל מקום רועש ונכון למקם באזור זה את דלפקי השרות, שהינם בעלי פוטנציאל ברור לרעש, על מנת לייצר אווירה נוחה ונינוחה המאפשרת לבאי הספרייה לקבל את השירותים הדרושים להם ומענה לשאלותיהם. בשונה מכך, מקומות בהם תנועה דלילה של משתמשים, כגון קומת המרתף או קומות גבוהות ומבודדות, יחשבו כאזורי שקט ולא ימוקמו בהם שולחנות רחבים לישיבה קבוצתית. בהתאם למבנה הפיזי של הספרייה, קיימת לעיתים משמעות רבה לחסימת קומות ביניים המאפשרות מעבר רעש מקומה תחתונה לקומה עליונה וזאת על מנת ליצור הפרדה בין הקומות. (Franks & Asher, 2014).

מרכיב משמעותי נוסף המסייע לשמירה על השקט בספרייה הוא יצירת חדרי לימוד פרטיים במגוון גדלים. חדרי הלימוד/דיון מאפשרים לקבוצות להתדיין, לשחק, לצפות ולעבוד, בעוד הרעש מבודד בתוכם ואינו מהווה גורם להפרעה לאחרים. בעיה נפוצה בהקשר זה, היא שקיים מחסור תמידי בחדרים הפרטיים, אשר הביקוש לשימוש בהם גבוה, ובנוסף מתעורר לעיתים קושי לאכוף שימוש על ידי קבוצות בלבד בהתאם לייעוד המקורי, ולמנוע "השתלטות" של סטודנט בודד על מרחב המיועד לעבודה קבוצתית.

מיקומם והיקפם של האזורים המוקדשים לכל מטרה, תלויים אם כן, בתכנון הספרייה הקיימת, בשימוש המאפיין אותם טרם החלוקה לאזורים ובתרבות המוסדית (Bell, 2008; Franks & Asher, 2014; Yelinek & Bressler , 2013). כמו כן, בנוסף לבחירה נכונה ומושכלת לגבי ייעודם של האזורים השונים, ישנה חשיבות רבה לקיומה של הפרדה ברורה בין מרחבים המיועדים לפעילות חברתית בעיקרה, מרחבים המשמשים לעבודה קבוצתית, ומרחבים שקטים בהם מתאפשרת למידה יחידנית, בנוכחות אחרים אך ללא הפרעות. הפרדה אמיתית תושג, הן באמצעות שימוש נכון באמצעים פיזיים, והן באמצעות יידוע ציבור המשתמשים בסיוע שילוט והכוונה.


ספריות אקדמיות צריכות להיות, בראש ובראשונה, מקום התומך בלמידת הסטודנט, ולשאוף להיות מקום מרכזי בקמפוס. הסטודנטים זקוקים ודורשים מגוון רחב של סביבות לימוד, הכוללות עמדות עבודה ללימוד אישי ושקט, שולחנות לעבודה בקבוצות, חדרי לימוד ומרחבים נוספים חברתיים וקהילתיים.

יחסי הגומלין בין חלל הספרייה, שיטות העבודה של הסטודנטים וצרכי תכנון הספרייה אינם פשוטים. שיטות הלימוד והמחקר של הסטודנטים ממוקמים במרחב טכנולוגי המשתנה במהירות, שבו פעילות המחקר נתמכת בטכנולוגיות כמו מחשב-נייד, טלפונים חכמים ומדיה חברתית. צורות חדשות של למידה משותפת נוצרות.

הספריות האקדמיות עוברות שינוי בתפיסת התכנון והשימוש המאפיינות אותן, ומתאימות את עצמן למציאות המשתנה. כפי שציינו Khoo et al. (2013), הן מתרחקות מהמודל של הספר-במרכז המתמקד במדפי ספרים לכיוון מודל המתבסס על למידה טכנולוגית, שבו מערכות המידע תומכות בשיטות לימוד אינדיבידואליות וקבוצתיות חדשות. מהפרספקטיבה הזו, תכנון התפתחות המרחב כולל לא רק מענה לצרכים מיידים אלא גם הבנה איך טכנולוגיות חדשות ושיטות לימוד חדשות משולבות בתוך המרחבים הקיימים.

חוסר התאמה בין ביקוש והיצע של מרחבים בספרייה נובע בעיקר מחוסר הידע מצד הספריות על הדרך בה סטודנטים בוחרים ומשתמשים במרחב הספרייה. יש להבין איך הסטודנטים עושים את הבחירות המרחביות שלהם על מנת לעצב ולתכנן בצורה יעילה את מרחבי הספרייה. לצורך כך יש מקום לבדוק צרכי משתמשים בספריות בארץ; כמה משתמשים באזורי למידה בקבוצות; כמה באזורי הלמידה היחידנית; בדיקת העדפות המשתמשים ומה השימוש בפועל בכל אחד מהחללים בספרייה. בנוסף, בשלב התכנון והביצוע בהתאם לממצאים, יש לשים לב לניצול נכון ומקסימלי של עלויות הבניה, האנרגיה והתחזוקה כדי שלא ייוצר מצב בו חללים יהיו צפופים מדי ו/או לא מנוצלים מספיק.

תכנון הספרייה צריך לשקף צרכים של פעילויות שונות, כגון למידה עצמאית, עבודה קבוצתית, ובכך ליצור מרחבי למידה טובים יותר ומנוצלים יותר. חלוקת המרחב הספרייתי לאזורים המותאמים לצרכיהם השונים והמשתנים של אוכלוסיית המשתמשים, תוך הפרדה ברורה בין האזורים השונים, מסייעת להשיג את מטרותיה של הספרייה האקדמית ולמצב אותה כבעלת תפקיד מרכזי בתמיכה במחקר ולמידה.


Appleton, L., Stevenson, V., & Boden, D. (2011). Developing learning landscapes: academic libraries driving organisational change. Reference Services Review, 39(3), 343-361. doi: 10.1108/00907321111161368

Bell, S. J. (2008). Stop having fun and start being quiet: Noise management in the academic library. Library Issues, 28(4), 1. Retrieved from http://www.libraryissues.com/sub/PDF2804Mar2008.pdf

Demas, S. (2005). From the ashes of Alexandria: What’s Happening in the College Library? In Library as place: rethinking roles, rethinking space (pp. 25-40). Washington D.C.: Council on Library and Information Resources.

Ellis, J., & Phillips, A. (2013). Re-defining the service experience: forging collaboration between librarians and students. Library Management, 34(8/9), 603-618. doi: 10.1108/LM-10-2012-0070

Franks, J. E., & Asher, D. C. (2014). Noise management in twenty-first century libraries: Case studies of four US academic institutions. New Review of Academic Librarianship, 20(3), 320-331. doi: 10.1080/13614533.2014.891528

Gayton, J. T. (2008). Academic libraries: "Social” or “communal?” The nature and future of academic libraries. The journal of academic librarianship, 34(1), 60-66. doi: 10.1016/j.acalib.2007.11.011

Massis, B. E. (2012). In the library: quiet space endures. New Library World, 113(7/8), 396-399. doi: 10.1108/03074801211245084

Yelinek, K., & Bressler, D. (2013). The perfect storm: A review of the literature on increased noise levels in academic libraries. College & Undergraduate Libraries, 20(1), 40-51. doi: 10.1080/10691316.2013.761095

Yoo-Lee, E., Heon Lee, T., & Velez, L. (2013). Planning library spaces and services for Millennials: An evidence-based approach. Library Management, 34(6/7), 498-511. doi: http://dx.doi.org/10.1108/LM-08-2012-0049