הוראת התנ"ך, יותר מכל מקצוע אחר במדעי הרוח, תובעת הגדרה ברורה של הגישה היסודית אל החומר ושל המטרות החינוכיות, אשר אותן מתכוונים להגשים. צורך זה נובע, בראש וראשונה, מאופיו של החומר עצמו. אין אפשרות לחדור לתוכו חדירה כלשהי, בלי לקבוע עמדה ברורה בין גישה דתית וחילונית, וכן בין פירושים מסורתיים, מודרניים וביקורת המקרא. הסתירות והחזרות שבטקסט מכריחות אותנו להסביר ולתפוס עמדה. גם סגנון התנ"ך, ריכוזו העליון וצורת הרמז שבו, תובעים אינטרפרטאציה, שמאחוריה עומדים נסיון-חיים והשקפת-חיים.

הבעיות המוסריות המופיעות בו, אף הן מחייבות לקביעת עמדה ברורה: לצד מי אנחנו? לצד הגר או שרה, יעקב או עשיו (בפרשת הבכורה), לצד ירמיהו או צדקיהו?

על כן: הצורך בעמדה מוגדרת נובע מהשקפתנו החברתית המגובשת, השאיפה להגיף את כל גילויי החברה, ההיסטריה והתרבות מתוך ראייה כוללת. בלעדי בהירות מקסימלית בגישה היסודית, לא תיתכן גם בהירות בקביעת הדרך הדידקטית ובקביעת הערכים שאנו רוצים להקנות בלימודנו זה.

דווקא בתחום הזה נתקלים אנו בתוך העולם המסובב אותנו בעמדה מגובשת למדי. מן הדין שנתאר תחילה גישה זו ויסודותיה הרוחניים ונקבע את יחסנו אליה.
ההגדרה המצויה ביותר של מקום התנ"ך בחינוך הנוער היא, גם בפי חוגים לא-דתיים, ההגדרה של "ספר הספרים" - גישה זו רואה בתנ"ך את ההתגבשות העליונה של הערכים האנושיים והלאומיים, ספר המכיל מענה על בעיות הזמן - הכלליות והפרטיות כאחד. בשאלה, במה יש לראות את מהות התשובה הזאת, יהיו הדעות מחולקות. יש המבליטים את הצד המוסרי- הסוציאלי, ויש המעלים על נס דווקא את האינדיבידואלי-האינטימי. יש המדגישים את הצד הפעיל והלוחם, ויש הרואים את העיקר דווקא בהגדרת הגבולות האנושיים במושג ה"קריאטור", הנברא ופועל ע"י כוח עליון, כפי שהגדיר, עוד לפני שנים רבות, מרטין בובר.

אך למרות השוני בתשובות על שאלת מהותו של התנ"ך, ניכר, שבשנים האחרונות הולך לכאורה ומתגבש מעין קו דומיננטי. אמנם גם בקרב גישה זו ישנם גוונים ובני גוונים וקשה לכלול את כולם בנוסחה משותפת, אך לשם הידברות בינינו נקרא לה "הגישה האכזיסטנציאליסטית-סטאטית". אכזיסטנציאליסטית על שום מה? מפני שנקודת המוצא שבה הוא הפרט ודווקא בבדידותו מול העולם וחוויותיו. הפרט, שהגיע ליאוש מכוחות הראציו והמדע, שתעו והתעו, כביכול, אחרי שניתן להם לקבוע את פרצופו הרוחני של העולם במשך תקופה של 150 שנה, מאז וולטר ולאפלאס ועד לימינו אנו. שכרם הגדול נתגלה, לפי תפיסה זו, בהשתלטות הפאשיזם מזה ובכישלון הפיזיקה הקלאסית מזה. בשניהם גם יחד, בתחום חיי החברה והמדע, נחשפה אי היכולת להסביר ואף להכיר את תהליכי החיים על פי אמת מידה רציונלית. את מקום האופטימיות ואמונת הקידמה ירשו, איפוא, ההכרה על דבר גבולות ההכרה ושלטון השכל. לעומתם הועלו על נס תחושת המשבר האימננטי של האדם באשר הוא אדם. מקורו של משבר זה הוא הסתירה הטראגית שבין הרגש לבין השכל, סתירה שאינה נפתרת בחיים, ועל כן מוכרחה ליצור תחושה של אי- סיפוק מתמיד. החוויות החזקות והאמיתיות ביותר הן הבדידות והפחד בפני החיים והמוות כאחד.

מהי חירותו של האדם, בתוך עולם זה של מבוכה, שאין מפלט ממנה? חירותו היחידה, היא, לפי תפיסה זו, בהכרה כנה של מצב זה, בהעמקת החוויה האכזיסטנצילית, בהפנמה יתירה, באינטנסיביות של ההרגשה ובהתנכרות (קונפרונטאציה) מודעת יותר מול פני הכוחות שעורגים אליהם ואין להשיגם. רק כך תתהווה אישיות מושלמת, אינטגרלית יותר, בתוך עולם שכל תוכנו חוסר שלימות. עד כאן יכולים היינו לשייך גישה זו לאותה תורת המבוכה והאופנה, הידעוה לנו בשם "אכזיסטנציאליזם", המבליטה את כל "טירוף האני" בבריחתו מפני העולם, שכאילו אבדה השליטה עליו. משתקפת בה המחאה הפאסיבית והצבעונית כאחד נגד עולם של מגור, שבו, לדברי מארקס, נהפך הפטיש של הסחורה המתה לאדונם של בני אדם חיים. בלי להיכנס בעוביו של הניתוח הפילוסופי המפורט, נכיר בתפיסה זו את השפעתה של תורת סארטר, יאספרס והיידגר. אך פה, באורח בלתי צפוי, חל מפנה מפתיע, כיאות לתורה, הדוגלת בזכות "החירות לאבסורדי". בתוך עולם זה של מבוכה, הגבלות, ומלחמתו נטולת השחר של האדם בהגבלות הללו, רואה פלג מסויים, כגון מארסל הצרפתי, בכל זאת, קרן אור בוקעת, - והיא הדת. קיומה הוכח, אך לא בהתגלות חוויתית וודאות סובייקטיבית, אף לא כעדות של מעמד הר סיני, לא בדרך הסכולאסטיה הרציונלית "כמניע בלתי מונע" וכבורא העולם. היא מוכרחה להתקיים, מפני שבנו, באשר בני תמותה אנו, קיים הצורך הפסיכולוגי לקיומה, לנצח-הנשמה מול שביריות קיומנו, לשלמות נפשית מול הסתירות שבמציאות. היא, איפוא, "פוסטולאט" של "האי-רציונליות הצרופה", כדי לשנות את ההגדרה הקאנטיאנית הידועה. באמצעותה אפשר לפרקים להשיג את אשר אין להשיגו באורח רגיל ותקין: את תפיסת שטף החיים הדוהר, את הפגישה הדיאלוגית האמיתית עם הזולת, הטבע ועולם הדוממים. כללו של דבר: באמצעותה זוכה האדם בחייו לרגע של חסד-של-שלמות, של ביטול המתיחות השלילית שבנפשו. המחיר שעליו לשלם בשכר שלווה נפשית זו, הוא הוויתור על היהירות הרציונליסטית-האינטלקטואלית של ראיית עצמו "כאדון העולם".

איך להגיע בפועל ליחס כזה אל העולם? פה, בנקודה זו, מסתעפת התשובה הניתנת, בהתאם למסורת הרוחנית השונה. הגוון "היהודי" של הגישה הכללית הזאת - אחת טענתו: הדרך מובילה אל התנ"ך ופירושו הסובייקטיבי. בתנ"ך, בהבנה מעמיקה יותר של אורח חיי אבותינו, בחיים שעדיין שלטה בהם משמעות פנימית בלתי מעורערת, שפעלו מתוך מרכז פנימי בטוח ועם זה ידעו היטב את גבולות יכולתם ואת קונם, שהיו חופשים מאותה היהירות של השכל המתימר להבינם ולחקותם - נמצא גם אנו את המשמעות שאבדה מחיינו. כדוגמה קיצונית תשמש לנו כאן "עקידת יצחק" בכוננותו של אברהם אבינו ללכת אחרי הקריאה האלוהית בניגוד לכל הרגשה והבנה אנושית אלמנטרית. (כבר קירקגארד, אחד האבות של האי-רציונליזם הדתי החדש, עמד על חשיבותה של פרשה זו כסמל להתגברות מודעת על "השכלתנות"). נפנה רגע קט אל המסקנות הדידקטיות, הנובעות מתפיסה זו ושגם הוצגו כך על ידי המרצים שנסתמכו על הנחות אלו. לדעתם, יש להימנע מן "הבריחה אל האובייקטיבי-המדעי" ולהתכוון בעיקר לפירוש הסובייקטיבי. על כן - יש להמעיט, ולא להרבות, בלימוד הריאליה, כגון גיאוגרפיה, טבע הארץ, ארכיאולוגיה, ביקורת הטקסט, השוואות עם שלבי תרבות דומים של עמים אחרים, ומראיה אבולוציוניסטית חברתית. לדעתם, יש להעמיד במרכז, כדרך הגישה הספרותית הפילוסופית, את הצד הרעיוני, ומתוך מבחר ואינטרפרטציה סובייקטיביים להבליט אותן בעיות בפרט, התואמות לבעיות תקופתנו. רק דרך זו תשאיר פתוחה את ההליכה בשביל הצר של האמונה. הארכתי בתיאורה של הגישה הזאת לא משום האורגינליות שבה (קירקגארד סיכם דברים דומים בתחום המחשבה הכללית, בובר ורוזנצוייג לגבי התחום היהודי הספציפי, אם כי מתוך הבלטת הצד הפעיל והמוסרי הסוציאלי). החשיבות בניכוח (קונפרונטציה) עם הלך רוח זה היא דרך, הנעשה אופייני יותר ויותר לחוגים בלתי דתיים מסורתיים שבקרב האינטליגנציה הישראלית ובחוגי המורים, והוא אף מביע כעין עמדה פילוסופית רשמית של חוגי האוניברסיטה. על כל פנים, ברוח זו הוצגו הדברים בכינוס רפרזנטטיבי לחקר המקרא, שנערך בפסח האחרון בירושלים, ע"י ד"ר שכטר, ובצורה מטושטשת יותר ע"י שוויגר, בא כוח זרם העובדים בחינוך. היה זה הביטוי הרוחני של החלק הלא דתי-מסורתי, והוא היה מיעוט לעומת המרצים הדתיים. לא ארחיב פה את הדיבור על הכינוס. הוא תואר במקומות אחרים, מי שהשתתף בו, יזכור אותו כחוויה רוחנית מעיקה, כמחנק, כפניית עורף למדע והפיכת פנים אל המדרש, כסטיה מגישה חילונית אל פסיבדו-דתיות מטושטשת, בסגנון של "קרא לכך כחפצך", של ריאקציה רוחנית. הוא גם גילה את חולשת אותם החוגים והמורים, שעדיין אינם מסכימים לקו הפסיבדו-דתי. היתה זו לרוב התגוננות רפה בסגנון "אשרי המאמין". אך מה נעשה אנו בהורת התנ"ך - ואיננו יכולים להאמין? (על כך ענה להם אחד ממורי ה"מזרחי" בתשובה שאינה משתמעת לשתי פנים: "אין דבר. כשייחדו את בתי הספר, תלמדו אתם חשבון ומקצועות דומים, ואנחנו - תנ"ך").

נתברר פעם נוספת, כי אין לעמוד בפני נחשול רוחני ריאקציוני, בלי המשענת של השקפת עולם חברתית מגובשת. אך עוד יותר נתברר הצורך לצאת השערה ולהחזיר מלחמה על נפשו של אותו חלק מן המורים והמשכילים שעדיין לא שקעו במ"ט שערי קדושה ועודם מתלבטים בין הרשויות. אין צורך להתווכח כאן ויכוח השקפתי ממצה עם התפיסה הנ"ל. עצם נקודת המוצא של האדם בבדידותו ופחדו - היא סובייקטיבית, ובאותה הצדקה עצמה אפשר להעמיד במקומה את האדם החי והפעיל בהרגשת ביטחון עצמי, בעל קונטאקט עם סביבתו האנושית והטבעית, הבטוח בקיומם של ערכים מוסריים, ביכולתו לכוון את חייו, לחדור אל חוקיות הטבע ולנצלו לתכליתו, - הכלל: אדם החי בתחושה ארצית ללא געגועים מטפיזיים. סוף סוף, נתקיימו חברות שלמות בלי הרגשת הקרע הפנימי והמשבר. נזכיר בקשר עם זה את החברה היוונית העתיקה ואת החברה בתקופת הרנסאנס. (אומנם, בשתי התקופות היתה הדת קיימת, אך בתקופות הפריחה היא היתה בעיקר מעשה חברתי קונוונציונלי ואסתטי ולא סיפקה צרכים מטפיזיים ואי-רציונליים עמוקים, כמו בחבורת אחרות).

על כן המשבר הנ"ל אינו "כלל אנושי ואימאננטי", אלא משבר סובייקטיבי בלבד. ואף על פי כן אין זו סובייקטיביות מקרית. היא משקפת את המבוכה הרוחנית, הפוקדת בימינו את האינטליגנציה, התלושה ממאבקו של ציבור הפועלים, אך מאידך גיסא עדיין לא הגיעה לחיוב מלא של "אורח החיים האמריקאי", על כל מסקנותיו הרוחניות, כפי שהוא מתפשט אף בקרב הבורגנות האירופית. בריחתם אל ההפנמה והחוויה האי-רציונלית היא תוצאה של עמדת ביניים הססנית זו והיעדר חזון חברתי לוחם. לא אוסיף לנתח גם מסיבה אחרת: אומנם היחס אל התנ"ך משקף עמדה זו באופן ברור ובלתי מעורטל, אך בסופו של דבר משתלב יחס זה לגישה רוחנית כוללת יותר, כפי שהיא מתבטאת בגישה הפילוסופית, שאותה מייצגים ברגמן ופרופיסורים אחרים, בהערצת קאפקה מצד אחד - ויבדלו לחיים ארוכים - עגנון והזז מאידך גיסא, בביקורת "הקטלנית" שכמה מבקרים (כגון קורצווייל ודומיו) ממטירים על כל גילוי ריאליסטי בספרות העברית החדשה ועוד ועוד. התמוה בכל הפרשה הוא רק זה: איך נתאקלמו הלכי רוח אלו, שמוצאם מן הפרובלמטיקה של מערב אירופה, של חברה קפיטליסטית עייפה ושוקעת, איך נקלטו זרעי מבוכה אלו בתוך נוף הארץ שלנו? במה הולמים הם את הבורגנות הישראלית, שגם מבחינה מעמדית לא הגיעה עדיין לגיבוש זה ועדיין אין לה סיבה לגישה מובהקת זו שלאחר יאוש? הרי דווקא בימינו נמצא מעמד זה בישראל בתקופה של הסתערות ותוקפנות אופטימית, תקופת שאיפה ושקיקה לכיבוש השלטון הפוליטי. לפנינו אחת ההעברות האפולוגיות משלב חברתי מפותח אל שלב מפגר יותר, כפי שהיא מצוייה לא אחת בתולדות הרוח של עמים שונים (למן התרבות הצרפתית בחוגי האצולה הרוסית והפולנית). כבכל המקרים מסוג זה, הרי היא ביטוי של תלישות מדרכי היסוד של העם והארץ המסויימים. לגבי הבורגנות הישראלית ממלא "ייבוא תרבותי" זה את החלל, שנתהווה אחרי הסתלקותה המוחלטת מיחסה החיובי אל המפעל החלוצי, שציין לשעבר חוגים מסויימים, רחבים למדי, של הבורגנות הציונית "המתקדמת". תפקידו של המפנה הפסיבדו-דתי, הפסיכולגיסטי, אינו בביסוסו האי-רציונלי בלבד. עליו גם לספק להתבוללות רוחנית זו קצת הכשר של "יידישקייט" אינטלקטואלית שאינה מחייבת כלום.

עלינו, איפוא, לראות נכוחה: התפיסה הנ"ל בהבנת התנ"ך והוראתו אינה פרי ריאקציה נבערה ותמימה. הסכנה האמיתית אינה נובעת מן החוגים החשוכים או הדתיים מסורתיים דווקא. הדרך גלוייה אל ימי הביניים, שזעיר פה זעיר שם כבר מדברים עליה בגלוי ובשמחה, לא תמצא חסידים רבים. גם הגישה האנטי-ביקורתית בהבנת הטקסט התנ"כי, שקנתה לה שביתה אכסקלוסיבית במדע התנ"כי "הרשמי", המתכחשת לכל הישגיה של ביקורת-המקרא הספרותית, ומצטמצמת והולכת בתחום הצר של פילולוגיה משווה וארכיאולוגיה, - גם היא אינה מסוגלת עדיין להכריע את הכל. סוף סוף, עם נימוקים מדעיים אפשר עדיין להתמודד, אם כי "קשר השתיקה" כלפי כל גישה ביקורתית כבר מתחיל להיות מורגש. הסכנה העיקרית היא דוקא באותה הפילוסופיה האי-רציונלית האכזיסטנציאליסטית, המשתלטת על מוחותיהם של אנשי רוח ואנשי חינוך רבים, המטשטשת את גישתם הביקורתית ומובילה אותם, דרך הפסיכולוגיזציה, העמקנות המדומה והספקולציה הרוחנית והתלושה מכל מציאות, אל עברי פי המיסטיקה והפסיבדו-דתיות.

מול פיתויים נוסכי תרדמה אלה עלינו לגבש את עמדתנו בבהירות, לקדש מלחמת תנופה ציבורית על נפש אותם המחנכים, אשר מתוך כנות אינטלקטואלית עדיין לא כרעו ולא נפלו אל בין זרועות הריאקציה הרוחנית המשתלטת והולכת בעזרת שושבינים מתוך מחנה העבודה.
מה הוא התנ"ך בשבילנו, בשביל אנשי התנועה החלוצית והקומונה, מרקסיסטים, לניניסטים, אפיקורסים? מהן המטרות החינוכיות, שאנו מבקשים להשיג בלימודנו? כבר הטעמתי: אין הוא בשבילנו "ספר הספרים", שעל פיו בלבד נוכל לחנך לערכים אשר הם יסודות חיינו, איננו יכולים (בלי סילוף והפשטה, הגובלת עם חוסר כנות) להתעלם מאופיו הדתי (אף על פי שמרובים בו המקומות החילוניים והפולקלוריים). הדת בתנ"ך אינה כינוי מיתולוגי לכוחות הטבע, ואף לא נוי אסתטי. זו היא תפיסת חיים מושלמת, שאנו רוחשים לה כבוד בגלל כוח האמונה הכביר והיוצר שבתוכה, אך אין זו ראייתנו שלנו את החיים. לכן גם לא נוכל להסכים לגישה, שלא פעם אחת בלבד היא מקובלת בתוך ציבור המחנכים של זרם העובדים, המנסים, על מנת "להציל" את התנ"ך, ללכת בדרך של אקטואליזאציה מופרזת ולזהות, הזדהות שלימה, השקפות מודרניות עם קטעים שבתנ"ך. כך מופיע "עמוס" כ"ממציא מלחמת המעמדות", "ישעיהו" כ"אבי הסוציאליזם", וקטעים מסוימים בספר "דברים" - כעין "מגילת החירויות". אף על פי שהמניעים לגישה זו הנם, בלי ספק חיוביים, מכל מקום תוצאתם הנה, על פי הרוב, סילוף היסטורי מחד גיסא וטשטוש מושגים מודרניים מאידך גיסא. בשבילנו אין התנ"ך "ספר הספרים" האכסקלוסיבי, אך הוא אחד הספרים החשובים והמכריעים בעיצוב הרוחני שאנו רוצים לעצב את דמות בנינו.

אנו רואים בתנ"ך, קודם כל, דוקומנט היסטורי גדול וחשוב בספרות העולמית, המתאר לפנינו, כמעט ברציפות, את התפתחותה של החברה האנושית בשלב היסטורי מסוים. המוסר והתרבות תוארו בו לא בצורה מופשטת, או כללית, אלא על פי הרוב מסביב לדמויות בודדות, במעשיהם, בהתפתחותם האישית, בנפתוליהם, כשלונותיהם, והתגברותם.

רבו בו האוטופיסטים ומתקני החברה, שנוצחו בפועל בהיסטוריה, אך גם כמנוצחים זרעו את זרעי מחשבת הפדות האנושית, חירות האדם משלטון אדם, מעבר למרחקי הזמן, עד שקם מעמד בהיסטוריה, שבשבילו אין רעיונות אלה בגדר "חזון למועד" ו"אחרית הימים" בלבד. אין זהות בין רעיונותיהם לבין האידיאלים שלנו. (ישעיהו לא היה סוציאליסט, גם לא במשמע הקומוניזם של העולם העתיק. הוא לא שאף בפועל להפיכת החברה הקיימת. אלא לתיקונים סוציאליים מסוימים, ואף לא ראה - בעם ובמלחמת המעמדות, גורמים העלולים לפעול ולשנות את מהלך ההיסטוריה). אך ריגשת הלב שבראייתם, הקיצוניות שבמסקנותיהם, השנאה לעושק ולדיכוי, שבוקעת מתוך רגשי אהבה פצועה ולמענה, - כל אלה קרובים לנו ומלהיבים אותנו גם מעבר למרחק של אלפי שנים. על כן - התנ"ך הוא בשבילנו דוקומנט אנושי ומוסרי גדול.

אנו רואים בו יצירה אמנותית מן הגדולות שבספרות העולם, שבכוח החדירה שלו לנפש האדם ובעצמת הביטוי המרוכז והפיוטי הוא כובש את לבנו ומשמש יסוד לכל יצירה ספרותית עברית עד לימינו אלו.

אנו רואים בו את שורש לשוננו החייה, שיצר דפוסי ביטוי ואסוציאציות רוחניות ונפשיות רבות עד אין ספור.

ועיקר הדברים: הוא ספר ההיסטוריה הגדול של עמנו, המתאר את חייו בארצו על כל צדדיהם. בלעדיו לא נבין לעולם את דמות דיוקנו של עם ישראל בגולה ואת הערכים באורח חייו, באמונתו הדתית ותקוות הגאולה, המונחים ביסוד קיומו המופלא.

על כן - לא "ספר הספרים", גם לא "עוד ספר טוב באיצטבת הספרים", כפי שנאמר אגב פולמוס, אלא הספר הטוב והגדול שלנו, - ממש כשם שעמים אחרים עד לימינו יונקים מספרות הקדומים שלהם .

מן ההגדרות הללו מסתברות גם המטרות החינוכיות, שהצבנו לעצמנו בלימוד התנ"ך, והן רבגווניות למדי.

בראש וראשונה רוצים אנו לחנך להזדהות רגשית והכרתית עם עבר עמנו. רואים אנו בהשתרשות זו תריס בפני סכנת הלוואנטיניות הרוחנית, המאיימת על נוער ישראלי, ובתוכם גם ילדינו בארץ. אין אנו מסתגרים מפני השפעות זרות, שערי לבנו פתוחים לרווחה לקליטת האמת המדעית וקליטת היופי שנוצרו בכל הלשונות והמובאים אלינו ומתורגמים לשפתנו. אך לא יהיו אלה פורים ומפרים אלא אם כן יתמזגו עם אותם מקורות עברנו, שעדיין אפשר להחיותם בשבילנו.

רוצים אנו שילדינו יאהבו את עמם ואת עברו. אין ספק שתודות עמנו בארצו עשויות להיות לו ערך יקר, שכמוהו לא נשיג על ידי לימוד תודלות עמנו בגולה: גוף ממשי, מאוכלס זכרונות עבר, מקור לגאווה לאומית במשמעה הטוב, הנאה, התרבותי, רקע לאסוציאציות רוחניות ונפשיות גם לגבי חוויותיהם האישיות, - כללו של דבר: אחד האלמנטים הרגשיים וההכרתיים לנאמנותם לעמם ולארצם.

רוצים אנו שילדינו יזדהו הזדהות נפשית עם הדמויות הגדולות, הקרובות לרוחנו, עם הנביאים וגבורת הרוח שלהם, עם ידידות דוד ויונתן, עם אהבת יעקב ורחל, עם הדמות הבהירה של יוסף והדמות הטראגית של שאול, וכיו"ב מן הדמויות, הסמלים, המאורעות של התנ"ך. אין זו הזדהות טוטלית, המתעלמת מהבדלי הזמן והבדלי ההשקפות, וכבר עמדתי על כך במקום אחר. הרי התנ"ך בעצמו לא נהג להפוך את גיבוריו לפסלים מושלמים וקרים, אלא גילה על יד ההתעלות האישית גם את החולשה האנושית. רוצים אנו שילדינו יגבשו את השקפותיהם המוסריות בוויכוח על מעשי האישים התנ"כיים. על כן נחייה את הקונפליקטים המתוארים בין הגר לשרה, בין יעקב לעשיו, בין דוד לשאול, בין דוד לאבשלום, בין רחבעם לירבעם, בין ירמיהו לצדקיהו וכהמה וכהמה. ננסה לחדור אל חייהם הנפשיים, אל רקע הזמן ונגבש את יחסינו אליהם.

נמצא, שהדרכים הם דרכי הזדהות וויכוח גם יחד. על כן לא נצמצם את מבחרנו רק לספרים "חיוביים", הקרובים להשקפותינו, אלא נכלול גם ספרים כ"איוב" ו"קוהלת". לא נעסוק בדעות המובעות שם רק מתוך הניתוח ההיסטורי-הסוציאלי, אלא נקדים לניתוח מסביר זה את הצגתן בכל שלמותן הרוחנית, ונבהיר את השקפותינו שלנו על בעיות חיים כוללות ומרכזיות שהוצגו בספרים אלו, בוויכוח עם הדעות המוצגות שם. רוצים אנו בפגישה עם מקורות היסטוריים ראשונים, ילמדו ילדינו ויסיקו מסקנות על ההתפתחות ההיסטורית, החומרתית והתרבותית בכללותה, על עלייתם ושקיעתם של משטרים וערכיהם הרוחניים המתחלפים. אנו נשתדל לחשוף את היסוד הריאלי שבמאורעות. מכיוון שהמדע המרקסיסטי של חקירת התנ"ך עודנו בראשית צעדיו, הרי בדרך עבודתנו מצווים אנו לנהוג זהירות רבה ולהתרחק מהיפותיזות נועזות ונמהרות, המשתלבות אמנם בשיגרת המחשבה הסוציולוגית, אך אינם מוכחות כל צורכן.

אנו שואפים לכך שתוך כדי למידה יתרשמו ילדינו מיפי היצירה הספרותית שבתנ"ך, שיעדנו על ידה את תפיסתם האמנותית, ושפתם המדוברת תתעשר, ע"י קליטת ניבים וגבישי לשון תנ"כיים.

לבסוף רוצים אנו להקנות להם גם מושגים על דרך צמיחתו של ספר מופלא זה, הווה אומר, להביאם לידי הכרת יסודות הגישה הביקורתית המדעית, כפי שזו נתגבשה בימינו, וכן להכירם את הפרובלימאטיקה, הסתירות והוויכוחים שעדיין מצויים בענף מדעי זה.

האלמנטים, שנשתדל להפעילם בתוך לימודינו, הם איפוא מדעיים, ספרותיים אסתטיים, לשוניים, השקפתיים והרגשתיים.

דווקא גישה סינטטית זו, שיש בה מן ההתרשמות, אך גם מן הניתוח, הבנויה על וויכוח, ואף על הזדהות, נראית לנו גם הולמת את יכולתנו הרוחנית וצרכיו של הנוער, ועל כן עשויה למלא פונקציה בחינוכו.

מהן המסקנות הדידקטיות, הנובעות מגישה זו? בדרך כלל נשאף בתוך הנושא להתמזגות כל האלמנטים השונים שהוזכרו. ואף על פי כן ברור, שבהתאם לגיל, צריך ההדגש שבהם להיות בעניינים שונים. נושאים היסטוריים, או נושאים שמרכזם הרעיוני והרגשי ברור וגלוי ביותר - הולמים את הגילים הצעירים, ואילו פרקים, הצריכים ניתוח ספרותי וחברתי, ובכלל, נושאים שהצד האנליטי הוא הבולט בהם, - הולמים גיל בוגר יותר.

על כן הכלל הראשון, האלמנטארי הוא: התאמת החומר הלימודי לכוח התפיסה של הילד, - כלל, שהמקובל בהרבה בתי ספר בארץ, נוגדו לעתים ניגוד משווע.

הכלל השני, שהיום הנו, כפי הנראה, נכס כללי ומקובל, הוא מבחר , ולא מיכלול. קנה המידה למבחר יכול להיות רק אחד: הפרק המסויים, מאחת הבחינות שציינתי לעיל. אין פירושו של דבר שלא נקרא לפעמים גם איזו יצירה בשלימותה. ספר כ"עמוס", למשל, נקרא אצלנו כולו כמות שהוא, ספרים אחרים, כגון "שופטים", "שמואל", "מלכים", כמעט בשלמות, לעומתם בספר כמו "ויקרא", למשל, נסתפק בכמה הדגמות בלבד.

אף על פי שאיננו מקדשים את שלמות הספרים ורציפות הפרקים, מכל מקום הרינו מתנגדים גם לקיצוניות האחרת, והיא הפיצול, הבאת פסוקים התלושים מסביבתם. על כן צריך המבחר להיות מוצדק על ידי רעיון מרכזי, אך עם זה עליו לשמור על היחידה הסיפורית הבודדת. לכן נקרא רק פרקים שלמים, גם אם נקראם למן פסוקים בודדים בלבד, הדרושים לנו לממוש הרעיון שעליו אנו מתחקים. רק בדרך הזה נבטיח את יכולת ההתרשמות והחדירה אל הריקמה הספרותית האופיינית לכל פרק.

הכלל השלישי, שלפיו נוהגים אנו במקצוע הזה, כבכל המקצועות: לימוד בחומר מסביב לנושא מסויים - היסטורי, חברתי או ספרותי. על כן - אין אנו לומדים תנ"ך לפי ספרים, אלא מרכזים את החומר מסביב לבעיה מרכזית, שאותה יש לפתור במשך לימודו של הנושא. נראה לנו, ששיטה זו עשויה להביא לידי התעניינות וערנות אינטלקטואלית יותר מן הקריאה הרצופה. מכלל זה תובן יותר גם הנקודה הקודמת שהסברתי: קריאת הפרקים לפי מקומם ההגיוני בנושא, ולא תמיד לפי סידורם הספרותי. בנקודה זו ממשיכים אנו את קו המסורת, שאף היא טוענת, כידוע, "אין מוקדם ומאוחר בתורה".

הכלל הרביעי - שאף הוא משותף לכל ענפי ההוראה בבתי ספרנו: מקסימום של עבודה עצמית, פרט לפרקים הקשים. ביחוד נתבע מן התלמידים הכנת הפרקים, לרוב בעזרת "שאלון מדריך", שיבליט למענם את הנקודות, שעליהן אנו מעוניינים לעמוד עמידה מיוחדת. לפי אופיו של הפרק ומידת חשיבותו נקראנו במשותף, נוסיף הערות או נסתפק בשיחה מסכמת בלבד. נוסף לזאת נעודד הרצאות של תלמידים על נושאים קצרים ומוגדרים, ובגיל בוגר יותר אף נטפח כעין כניסה לעבודה מחקרית עצמית. כל האמצעים האלו מכוונים להפעלת התלמיד, מתוך הנחה, שרק בדרך הזה אפשר להביאו לידי התעמקות בחומר הנלמד. מאליו יובן, שעלינו להזהר שלא למתוח את הקו יתר על המידה. ברור, כי בגיל זה אין לתבוע עבודה מחקרית מדעית אמיתית, אך אין ספק כי אפשר להקנות הרגלי עבודה מדעיים, לעורר את תשומת הלב לפרט הקטן, את יכולת ההשוואה והסקת המסקנות.

הכלל החמישי - הנובע מאופי "הנושא", הוא - שילוב ענפי מדע קרובים ליחידה לימודית אחת. במקרה הנדון נשלב, איפוא, לתוך הלימוד תחומים כגון ארכיאולוגיה, היסטוריה, אנתרופולוגיה והשוואות עם חייהם של עמי קדם אחרים. גם כאן נשמור על דירוג מסוים: נושאים המיועדים לגילים הבוגרים יהיו מבחינה זו עשירים בהרכבם יותר, מן הנושאים הנועדים לגילים הצעירים. לשם מתן בסיס כולל יותר, נשלב פה גם קריאת ספרות מדעית כללית, העשויה להרחיב אופקים, ולקשור את הנלמד על התנ"ך עם מושגינו הכללים בתחומים אלה. הדרך, שנלך בה, תהיה גם פה דרך הקריאה העצמית, וכן הרצאות של תלמידים.

הכלל השישי - שילוב עבודה לשונית ספרותית לתוך הקריאה. ניתוח צורות ספרותיות שונות, רישומם ולימודם של ניבים תנ"כיים, שעדיין מהלכים להם בימינו. נוסיף לאלה עוד אמצעים דידקטיים כלליים, כגון לימוד בעל פה (ביחוד בגילים הצעירים יותר ולרוב קטעים לפי בחירתם), שאלוני מבחן, שיחות סיכום בעל-פה, כתיבת חיבורי סיכום, והתמונה הדידקטית של הוראת התנ"ך תהיה שלמה.
ההנחה לתוכנית הלימודים, המתבצעת בכיתות הללו, היא שבכיתות בית הספר היסודי לומדים הילדים להכיר את החלק הגדול ביותר של סיפורי המקרא, וכן חלק גדול של הסיפורים ההיסטוריים מתוך "יהושע", "שופטים", "שמואל א' וב'", לרוב בנושאים קצרים, כגון "אבותינו", "יציאת מצרים", "משה", "כיבוש הארץ" וכו'. הזמן, המוקדש למקצוע זה במשך ג' שנים, הוא כ- 300 שעות. לא בכל שנה נלמד נושא מעין זה. לעומת זאת נלמדים בשנים מסוימות 2 נושאים תנ"כיים. נוסף ללימוד המרוכז מסביב לנושאים ישנה גם "קריאה הזדמנותית", כגון קריאת מגילות לפני החגים, וכן קריאת פרקים בודדים בתנ"ך בשעורי הלשון. כפי שכבר הטעמתי: הדגש בכל נושא אחר הוא, הכל לפי הגיל. מרכזו יכול להיות עניין היסטורי, או אישיות דגולה, בעיה חברתית, או ספרותית. בגילים הצעירים נעסוק ביחוד בנושאים היסטוריים או ביוגראפיים, המותאמים לכושר קליטתם של בני 17-14.

בכיתה "ז" - אין התנ"ך עומד כנושא בפני עצמו, אלא כחלק של נושא היסטורי רחב: "הבית הראשון". לקריאת התנ"ך מוקדשות במסגרת זו כ- 60-50 שעות. הספרים שמתוכם נקרא הם, בעיקר, "מלכים" ו"דברי הימים", אך גם פרקים בודדים מתוך "ישעיהו", "יחזקאל", "ירמיהו" ו"תהילים".

כוונתנו בנושא אינה ליטול את התנ"ך כמקור היסטורי. אנו יודעים, שבמקרים רבים אין זה בגדר האפשרי מבחינת האמת ההיסטורית (לדוגמה: הערכת מלכים כגון אחאב, וירבעם השני, מן הבחינה הדתית בלבד כבתנ"ך, הגישה השלילית הנובעת מראייה זו ומעמדם ההיסטורי האמיתי). עיקר התפקיד של לימודנו יהיה לעקוב אחרי הביטוי האידיאולוגי-התרבותי, שניתן למאורעות היסטוריים מסוימים, וכן לחשוף במקרים מסוימים (למשל במקרה של הערכת המלכים הנ"ל) את הרקע החברתי והמדיני הריאלי, המסתתר מאחורי הערכה זו.

קריאת פרקי הנביאים במקום הזה, יותר משיש בה חדירה למהות הנבואה, יש בה הדגמה וראיית הנביאים במסגרת ההיסטורית. ואף על פי כן גם בגיל זה נרצה להקנות מושגים ראשונים על אלמנט חדש זה, שאנו פוגשים אותו בלימודינו. על כן נכלול במסגרת הנושא את קריאת ספר "עמוס" בשלימותו. בקטע זה נדגיש פחות את הצד ההיסטורי ויותר את הבלטת אישיותו של הנביא ודעותיו הסוציאליות, מצב החברה בתקופתו ומלחמת המעמדות הגלויה הבאה לידי ביטוי בנאומיו. בגיל זה נוותר על העמקה יתירה בתופעת הנבואה והסברתה, - במידה שבכלל הגענו להסברות משכנעות בתחום הזה, - ונחזור אל הנקודה הזאת בנושאים מאוחרים יותר. בחירת ספר "עמוס" אינה נובעת מן הקשר ההיסטורי בלבד, אלא בעיקר מתוך ההנחה, שבהירות הסגנון, הדרסטיות שבתיאור, הניסוח הקיצוני של ביקורתו והשקפותיו החברתיות, הדמות המוצקת, עשויים, דווקא בגיל זה - להשפיע השפעה עמוקה יותר מדמות פרובלימטית כירמיהו.

בלימוד פרק זה נקבע את מרכז הכובד בהזדהות הרגשית מצד אחד, ובניסיון האקטואליזציה מצד שני. הניתוח והגישה האנליטית יהיו בפרקים הללו מצומצמים ביותר.

כאקטואליזציה תשמש לנו הבעייה הבוערת, - איך עם קטן, השוכן בצומת דרכים חשוב, נאבק על עצמאותו הפוליטית בין מעצמות אדירות? איך לוחם רעיון הצדק והדמוקרטיה עם התפתחות חברתית כלכלית בלתי נמנעת? בדרך הזה ישלים הטיפול בבעיות עתיקות-חדישות והמאמץ האינטלקטואלי, הנדרשים למציאת הפיתרון, את נסיוננו להגיע גם להזדהות נפשית עם הדמות המרכזית.

גם בכיתה ח' - בדומה לכיתה "ז" - יבוא לימוד התנ"ך ב- 2 צורות: כחלק של נושא היסטורי, וכנושא בפני עצמו. בנושא ההיסטורי "הבית השני", נלמד פרקים בנוגעים בעיקר ל"שיבת ציון" ולהדה הספרותי. נקרא בעיקר פרקים מ"ישעיהו" השני, "תהילים", "עזרא" ו"נחמיה". מניין השעות שיוקדש לנושא זה יהיה כ- 40.

הנושא התנ"כי המרכזי בשנה זו הוא "ירמיהו". לנושא זה מוקדשות כ- 50 שעות רצופות, כלומר הוא יעסיקנו כחודש ימים, במרוכז (תחת אשר מרבית הפרקים בנושאים ההיסטוריים הופיעו עד כה בפיזור מסויים ולא במרוכז). רציפות הלימוד בנושא זה וריכוזו בזמן, יסייענו ליצור אתמוספירה מתאימה, שתבטיח קליטה מעמיקה יותר.

אם הנושאים הקודמים לא היו בעיקרם אלא תיאוריים בלבד, הרי נושא זה מעמיד לפני הילדים בפעם הראשונה דמות פרובלמטית, קרועת-נפש בניגודיה הפנימיים. ניתן לנו להכיר לא בלבד את עצם יצירתו, אלא גם את תהליך היצירה, את המאבק היוצר, את הסתירה וההתגברות עליה. בתוך הנושא "הבית הראשון" עמדנו על ירמיהו ודעותיו בעיקר באספקט ההיסטורי. ליד ניתוח החברה ודעותיו עליה נעמיד פה את האישיות במאבקה עם העולם ועם עצמה.

בגילים הצעירים יותר ריכזנו את תשומת הלב ב גיבור החייל. שמשון, גדעון, דוד. פה נבליט את גיבורי האמת את בדידות הלוחם ונאמנותו לרעיון ולעצמו.

במבנה הנושא לא נלך בעקבות הסדר המסורתי, אלא ניצור כעין נקודות מוקד של יחידות קטנות יותר, כגון: אישיותו של ירמיהו, תיאור החברה בנאומיו, הדת הפורמלית והצדק, הזעם והאהבה; נביאי-אמת ונביאי-שקר; ירמיהו וצדקיהו; ירמיהו באגדה. אגב הקריאה נטפל גם בצד הלשוני ונעמוד לראשונה, בצורה רצופה יותר, על כללי השירה התנ"כית.

נדמה, שאין כגיל ההתבגרות, על קיצוניותו ורגשנותו, מסוגל להגיע לקשירת קשרים נפשיים עמוקים עם דמות נפלאה זו ומאבקה הבודד מול עולם עוין. ישנם כל הנתונים, שלימוד זה לא רק יקנה לילדים ערכי-השכלה, אלא יטע בנפשם גם מניעים עמוקים יותר לבניין השקפת עולמם ואישיותם. מבחינה דידקטית נשלב גם פה, כביתר הנושאים, הקדמה היסטורית קצרה עם עבודה עצמית מכינה, ניתוח משותף של צורות ספרותיות ולשון, עם הרצאות. האלמנטים החדשים יהיו - מבחינה רעיונית - ראיית אישיות הנביא במרכז, וניסיון להתקרב להבנת פנומן הנבואה, ומבחינה דידקטית - ניסיון לעבודות סיכום עצמאיות בכתב, כגון: "הסמלים בנבואת ירמיה", "ירמיהו ודעותיו המדיניות", "יחסו לתיקוני אליהו" וכו'. בשנת הלימודים העשירית, בכיתה "י" נלמד נושא תנ"כי גדול לפי היקפו, ושמו "החברה המקראית". כוונת הנושא היא לעמוד על שלבי ההתפתחות החברתיים למן התהוות העם ועד לתקופת הנבואה.

הנושא מתחלק לשני פרקים עיקריים, הנקבעים לפי חתך היסטורי ותחוקתי. בהיסטורי יהיו הפרקים לפי סדרם: תקופת הנדודים, ההתנחלות, המלוכה וראשית החברה העירונית, המחאה הסוציאלית (אי שקט סוציאלי, מרידות, כיתות דתיות, הנבואה). בחתך "התחוקתי" - התפתחות החוק בהשוואה לעמי קדם אחרים, שרידי המטריארכאט, המשפחה הפטריארכלית, האישה, העבד, הגר, שכיר המלחמה. (ברור הדבר, כי אפשר, ביחוד בחלק השני, לקבוע גם נקודות מוקד אחרות).

הספרים שמתוכם נקרא, הם: בראשית, שמות, דברים, יהושוע, שופטים, שמואל, מלכים, וכן פרקים בודדים מתהילים, איוב, רות וספרים אחרים.

בניגוד לנושאים הקודמים, יהיה נושא זה בעיקרו אנליטי-סוציולוגי, ניסיון שנוכל לגשת אליו לפי הדרגה האינטלקטואלית של בני 16-17. הננו מניחים בלימודנו, שכמעט רוב הפרקים ידועים לילדינו מלימודים קודמים, ותפקידנו כאן להפנותם ביחוד לניתוח הצד החברתי בהתפתחותו.

בתורת הקדמה לנושא נקרא קטעים מתוך ספרו של אגלס "התפתחות המשפחה והמדינה", וכן ספרות מדעית אחרת בתחום האנתרופולוגיה והתהוות תרבויות עתיקות. אחד מתפקידי הלימוד יהיה להוכיח, באיזו מידה חלים חוקי היסוד, המתוארים בספרים אלה, גם על התפתחות העם היהודי. ונשתדל להבליט את הספציפי על יסוד הכללי.

שילוב התחומים השונים בנושא זה הוא עשיר מאוד: היסטוריה, ארכיאולוגיה, אנתרופולוגיה, התפתחות הטכניקה, ספרות, התפתחות דתית וכו'. באורח מקביל לקריאה בתנ"ך עצמו יעקבו הילדים אחרי תחומים אלה בצורת קריאה עצמית ועל ידי הרצאות. פה גם המקום להרחיב בראשונה את הדיבור על בעיות בטכסט התנ"כי, לעמוד על נוסחאות שונות וכוונתן, להכיר תפיסות שונות מתוך ביאורים שונים (למשל בעקבות הערך "אבות", או "אברהם", באנציקולפדיה המקראית).

אך הדגש הוא הפעם בצד הסוציאלי. נשתדל להסב את מחשבתם לנקודות, החשובות לנו, בדרך שאלות מכוונות והשוואות עם פרקים אחרים בתנ"ך, או עם תרבויות אחרות (למשל, בעקבות בראשית י"ח, ביקור המלאכים אצל אברהם; מנהג הכנסת אורחים אצל הבדואים; מנהגי בדואים בימינו על פי "ערף אל ערף"; השוואה עם המקום המקביל בסיכום. מה סיבת השוני. מעמד האישה בפרק זה. השוואה עם פרקים קודמים, הדנים במעמד האישה הלכה למעשה וכו'. או: בעקבות מלכים א' פרקים ד', ה', ט', י': אופי הפיאודליזם המתהווה, השוואה עם הפיאודליזם במזרח התיכון, מסים, עבודת כפייה, מסחר וגידול ערים, משק הכספים, אופי הצבא, השרשים הסוצאיליים של פילוג הממלכה).

פה ניתנת לראשונה גם האפשרות לאתחלתא של עבודה מדעית עצמאית של הילדים. בעקבות הקריאה ירשום כל ילד וילד (בשלושה מדורים נפרדים) את התוצאות הלימודיות של כל פרק בכל אחד מן התחומים הבאים: א) ההתפתחות הכלכלית הציביליזטורית ב) ההתפתחות החברתית והמדינית ג) הביטוי התרבותי והדתי. סיכום כל מדור ומדור והשוואתו למדורים הסמוכים יהיו כעין סיכום וכן ביסוס הנושא כולו.

בשנים "יא" ו"יב" נעסוק בנושאים קצרים יותר, שמרכזם יכול להיות או ספרותי טהור, או פילוסופי השקפתי. לדוגמה: השירה הלירית בתנ"ך, - פרקים מירמיהו, איוב, תהילים. בנושא זה יעסקו בעיקר בהעמקת הצד הספרותי. בנושא: "נוסחאות בתנ"ך" ינסו בניתוח פרשיות בודדות, - כגון "בריאת העולם", "המבול" "אמהות בסכנה", "עשר מכות", - לעמוד על שוני הנוסח ומשמעותו הספרותי והרעיוני. בנושא "ישיהו הנביא" יבליטו, לעומת הטיפול בירמיהו בגיל צעיר יותר, את הצד הספרותי אסתטי ליד הצד השקפתי.

ייתכן גם נושא השקפתי רחב יותר, כגון "האדם מול הגורל", שיכיל קטעים רבים מן הספרים: איוב, קוהלת, משלי ותהילים, ומתפקידו לעמוד על תגובות עתיקות-מודרניות של האדם על גורלו האישי וראיית העולם בכלל. בגיל זה ניתן לנושא אופי השקפתי פילוסופי ברור, ועל כן נשלב בו גם אלמנטים כלליים, כגון מעין חזרה על פרקים רבים מן הפילוסופיה היוונית העתיקה, אך גם נעמיד את הפילוסופיה העתיקה של התנ"ך מול גילויים מאוחרים וקרובים ברוח. על יד "קוהלת" נקרא פרקים מאת וולטר ושופנהואר. נראה גם את השתקפותן של היצירות הללו בספרות העברית והעולמית. על כן נקרא, בסמוך לספר "איוב", את "אשת איוב" לד. שמעוני ואת הפרולוג בשמיים מתוך "פאוסט". נושא רחב זה נותן אפשרויות רבות לבירור שאלות כלליות של השקפת-העולם, ועל כן עלול גם נושא זה למלא תפקיד חינוכי נכבד בגיבוש האופי וההכרה.

ניסיתי להצביע על קו עקרוני בהוראת התנ"ך, ואף להמחישו על ידי תיאור המעשה של לימוד מקצוע זה במוסדות החינוך שלנו.

קיימות ואריאציות שונות בביצוע הנושאים, ופה ושם גם בבחירתם, אך הקו הגדול והגישה - משותפים לכולנו. לא נוכל עדיין לסכם ולומר, כי המצב השורר היום אצלנו מניח את הדעת לגמרי וכי בטוחים אנו שמצאנו את הדרך הרצויה וההולמת את שאיפתנו הפדגוגית הרעיונית. לא פעם אחת נתקלים אנו - וביחוד בין ילדים הבאים אלינו מבחוץ, אך גם בין ילדינו, - בדעה מוקדמת שלילית לגבי התנ"ך, ויש ללחום נגדה. אנו סובלים מהעדר ביאורים ברוחנו. לא פעם צריכים אנו להתגבר על "גירסא דינקותא", חביבה אך תמימה. ולמהותו של דבר: על כל צעד ושעל מרגישים אנו שהמדע המרקסיסטי של ניתוח התנ"ך, אשר פתח בו מורנו היקר מ. סיסטר, עודנו בשלביו הראשונים, - לעומת הפרשנות הבורגנית האידיאליסטית בת 150 שנה, והדתיות שהיא בת אלפי שנה - מאז המרד העתיק והמודרני בימינו. הרבה בעיות לא נפתרו עדיין, ואנו מצווים על זהירות רבה בהסקת מסקנות חדשות. שילוב האלמנטים הרבים מגוון ומעניין, מרחיב אופקים, - אך לא פעם עומדים אנו בפני סכנה של עודף אנליטי ומוכרחים להאבק קשה על הסינתטיות של הנושא ולשמור על יכולת ילדינו, להגיע להתרשמות בלתי אמצעית.

אך למרות כל הקשיים הללו, הנובעים מדרכנו המיוחדת בהוראה שבתחום זה, בטוח אנוכי, כי אין אפשרות לחבב את התנ"ך על ילדינו אלא בתנאי אחד: שנלמדם ביחס של חיבה, אך בלי שנעטרהו בקרני הוד של קדושה, שבסופו של דבר אינה מקרבת אלא מקימה מחיצות. רק מתוך הגישה המרקסיסטית הבהירה והבלתי מטושטשת, שאינה זהה עם רציונליזם חד-צדדי, רק מתוך הבלטת הגרעין ההומניסטי הגדול הטמון בספר הזה,, מתוך שילובו של התנ"ך באותה גישה, שילדינו נפגשים בה בשאר תחומי הרוח, - רק בדרך הזה עתיד התנ"ך ליהפך בשבילם לספר חי שיתקשר בחייהם, באורח דיבורם, בהלך מחשבתם וייהפך בנפשם למולדת רוחנית, לנוף של תמונות ואסוציאציות. רק כך נוכל להפוך ספר מיוחד זה למקור חוויות רוחניות ולנכס תרבותי חי בשביל ילדינו.