המפגר בכל דרישות החיים - פרקי ניסיון בטיפול חינוכי

[קטעים ממאמר]

מחבר: גבריאל כהן

אפקים - במה לחינוך ותרבות
שנה 3 (1959)

תוכן המאמר:
מיהו מפגר?
מציאותו של המפגר
המסקנה - מסגרת חינוכית סגורה
הטסט
על המחנך
המסגרת והמעשה
מה בין חינוך רגיל לחינוך המיוחד
ההמשך והפתרון
ההורים
המקלט - מקומו ומבנהו
ההתבגרות המינית

תקציר: חשיבותו של המוסד הסגור אשר בו ניתן למפגר הדרכה מחסה, עידוד והגנה.

מילות מפתח: מפגרים, מקלט, חממה, מחנך, חוסר ישע, תחום מחייה מוגן.

דברים אלה הם פרי ניסיון מעקף בעבודה עם ילדים מפגרים, הן עם מפגרים בודדים, במסגרת העבודה הכללית במוסד לחינוך-מיוחד ומחוצה לו, והן עם קבוצת מפגרים במסגרת מחלקה מיוחדת בתוך המוסד, מתוך מגמה ברורה - לפתור במידת האפשר, לפי מצבו המיוחד של כל מפגר, את בעיית עתידו לקראת התבגרותו ובמידת הצורך גם לאחר התבגרותה.

הפעולה העיקרית הייתה מכוונת לפתח ולאמן את המפגר על מנת שיהיה בעל יכולת מוטורית ויכולת הסתגלות לדרישות החיים המינימאלית.

תפקידיה של פעולה זו, תחומיה, שלביה ודרכיה מצדיקים את ההגדרה "טיפול חינוכי סוציאלי" במסגרת החינוך-המיוחד, וזאת מתוך הנחה, כי חינוך-מיוחד לא יסתפק בפעולות חינוך המקבילות לבית-הספר הממלכתי היסודי, אלא יקיף כל פעולה חינוכית גם למעלה מגיל חינוך חובה.

קשיי המפגרים מעל לגיל חינוך חובה, המצוקה בה נתונים הוריהם, מבוכתם של המחנכים והעובדים הסוציאליים נוכח הבעיות המתעוררות עם התבגרותם של המפגרים, אדישותם ואוזלת-ידם של נבחרי-הציבור בממשלה, במועצות המקומיות והעירוניות, וכן ההתעניינות שעורר הניסיון שלנו בעבודתנו עם המפגר בין מורים, מחנכים והורים - כל אלה שימשו כמניעים להחלטתי להביא את פרי-ניסיוני לידיעת הציבור. אני מקווה שבדברי אלה אתרום לפתרון, או לפחות להבנת הבעיה שאיננה בעיה פדגוגית גרידא אלא בעיה בעלת היקף סוציאלי רחב.

יצוין מראש, כי עובדי-חינוך, הרגילים לקבוע את עמדתם, שיטת-עבודתם ואת יחסם לחניך לפי חלוקה יסודית, רמה שכלית, יכולת מוטורית, ריכוז וכוח-שיפוט, ולפי שאר האלמנטים הנתונים למדידה ולמניין - הללו לא ימצאו בדברי את אשר הם מחפשים. הם לא יסתגלו, אולי, ל"טשטוש הגבולות" ול"טשטוש הקווים", המבדילים בין המשבצות בלוח שבו מושם כל ילד במשבצת שלו. לא פעם עמדתי לפני המגמה של מדידה וספירה מדויקת של כוח-אדם, שכלו, רצונו, תבונתו, זריזותו ויכולתו.

התוצאות היו שיבוץ לפי מספרים, ממקסימום עד מינימום. המינימום הוא שהופך לשאלה או למכה גורלית, משום שהוא פותח דרך להתחמקותו של המחנך.

לדוגמא: המספר הקובע את הרמה השכלית קובע גם את נפשו של החניך. לאחר שנבדק בו המספר - שום כוח לא ימחה אותו. מספר זה הולך לפניו וסוגר בפניו את דלתות המוסדות, שקבעו לחניכיהם מספר העולה על מספרו.

הערכה והגדרה מדויקת של חלקי האישיות לא יוסיפו דבר להורים, הדופקים על דלתות המוסדות. להם טענה אחת: "הילד שלכם אינו מתאים למוסד שלנו". תשובה זו ניתנת לעיתים קרובות אפילו בלי לחזות בפניו של הילד אלא רק לאחר עיון בתעודות מבחן, בשאלונים ובדו"חות, שהפכו לחלק מגופו של הילד. ראיתי תעודות כאלו בידי הורים, שתעודות אלו חרשו קמטים עמוקים בפניהם, הורים השואלים שאלה אחת: "אז מה נעשה"?

משבצת זו - "מה לעשות?" - היא על הרוב ריקה, אך אט מחוייבים למלא אותה, ולא במספרים או בהגדרות אלא במעשה. וראשית מעשה - לא לדחות. נניח בצד את התעודות וניגש למעשים.

מיהו מפגר?

מה הוא קנה-המידה לפיגור, אם קנה-המידה לפיגור היא מידת ההסתגלות לדרישות המציאות, נצטרך לקבוע מיד לאיזה מציאות ולאלו דרישות אנו מתכוונים, הדרישות הן רבות ושונות: המשפחה מעמידה את דרישותיה להשתלבות, לסדר ולמשמעת מקובלים, בית-הספר מעמיד את דרישותיו למיכסה מקובלת של ידיעות; והסביבה אף היא מעמידה דרישות להסתגלות לסדרי-חיים מקובלים. כלפי הילדים והמתבגר הנורמאלי צריכות כל הדרישות האלו לפעול במשותף ולהתקבל כמסכת-חיים אחת, שכל הדרישות משולבות בו אבל לגבי המפגר - ההערכה של כל הדרישות האלו היא שונה ואנו מרשים לעצמנו לייחס מידת חשיבות שונה לסוגי הדרישות השונים.

זכותנו לדרוש מילד שידע בעל-פה כמה פרקי שירה ותנ"ך, את לוח-הכפל וכדו', זכותנו לדרוש מילד, שילמד בהדרגה לשמש את עצמו - לנעול את נעליו ולקשור את השרוכים, לעבור את הרחוב ולהיכנס לאוטובוס הנכון וכיו"ב. אנו נצטער מאד אם נמצא כי הילד אינו ממלא אחר דרישות אלו, אולם מידת-הצער של הדורש - האב או המורה - תהיה שונה מאד. ומתוך כך אנו למדים, שאין הדרישות שוות, כי חשיבותן משתנה, שאין אנו יכולים לראות בכל דרישות המציאות, הבית, בית-"ספר והסביבה דרישות-יסוד להתפתחות אישיותו של המפגר ולהשתרשותו בחיים. על-כן מחויבים אנו, כמחנכים, לבנות סולם-דרישות המתאים למעמדו המיוחד של כל מפגר ומפגר.

מכאן מסתבר, כי הדרישות הנראות כמקובלות אינן מחייבות את המחנך בתחום חינוכי זה: הן מצומצמות יותר ושונות מן המקובלות. צמצום זה עלול להחזיר אותנו אל הטעות הנפוצה של יציאת ידי חובה כלפי המפגר על ידי צמצום הדרישות המקובלות. לילד מפגר נדרש הרבה יותר מאשר צמצום גרידא ועל כך עוד אעמוד להלן. לפי שעה אסתפק בכך שאציין,

כי לגבי הילד המפגר אנו מוותרים על חלק גדול מן הדרישות המקובלות, שיש הכרח לוותר עליהן, ואנו מצטמצמים בדרישות שאין לוותר עליהן.

יועץ אני לכל המחנכים המטפלים במפגרים, שיכירו את סביבתו של המפגר ואת הליכותיו בביתו ביקור כזה פוקח עיניים לראות כמה תופעות המעניינות מאד והחשובות מאד להערכת יכולתו של המפגר ולתגובותיו על דרישות המציאות.

פעם ערכתי ביקור כזה בביתו של ילד מפגר. ההורים מסרו לי פרטים על בנם, שהוא הבכור במשפחה (היה לו אח צעיר יותר). בשמחתם על גילוי ניצוץ כלשהו של הצלחה, סיפרו לי ההורים כי בנם (בן 5 ויותר) חניך בבית-ספר-מיוחד, למד את ההפטרה והוא יוכל לעמוד בדרישות הטקס של חג הבר-מצווה שלו, שהם עומדים לחוג בקרוב. הרצון לחוג את הבר-מצווה של הבכור נבע מתוך כך שהבן הצעיר עומד לפני חג זה, והם רצו למנוע מבנם הבכור את עלבון ההפליה.

ישבתי לארוחת-ערב עם בני-המשפחה, כשהבן המפגר יושב לצדי. מהר התגלו לפני חוסר יכולתו, חוסר זריזותו וחוסר שליטתו בכלי האוכל. הוא הרים את הצלחת שלו וקרבה אל אמו, שעמדה וחלקה ביצים מקולפות. אך כיון שצלחתו לא הייתה אופקית, התחלקה הביצה ונפלה על השולחן. האם יישרה את הצלחת על-מנת שתהיה אופקית והניחה שוב את הביצה עליה. כשקרב את הצלחת אליו שוב נטתה הצדה והביצה שוב גלשה על השולחן. אחר האוכל ראיתי, כי הילד ירד במדרגות המרפסת לגינה באופן שגילה חוסר ביטחון רב.

בשיחתי עם ההורים יעצתי להם להפסיק כל פעולה הדומה ללימוד הפטרה (הבית הוא דתי) ולרכז את כל המאמצים ללימוד אורחות-חיים, אכילה, הליכה בטוחה, פיתוח הידיים, האצבעות והרגליים. שאלתם ודאגתם היחידה הייתה: "האם יגדל הילד בור?" עניתי בצורה מחייבת מאוד: "כן, הוא יגדל בור, אבל הוא ידע לקבל ביצה קשה ולרדת בביטחון במדרגות". הויכוח נמשך זמן רב, נפסק ונתחדש, ולבסוף הסכימו ההורים למסור את בנם לטיפול חינוכי שלנו. בן זה למד לנצל את ידיו ואת אצבעותיו לעשייה יפה ומושלמת של מוצרים יפים ושימושיים.

הבאתי דוגמה זו, המדברת בעד עצמה, כדי להדגים הערכה שונה של דרישות, הנושאת בתוכה הפרזה בדרישות שאינן במקומן והזנחת דרישות היכולות להיות משענת למפגר בהסתגלותו לחיים. על תפקידם של הורים לילדים מפגרים עוד ידובר להלן.

מה הם הנתונים, שעליהם נוכל להסתמך כדי לקבוע את מידת הצמצום או הויתור לדרישות המציאות, בכל מקרה ומקרה, בלשון אחרת: במה נוכל להיאחז בבואנו לקבוע את סולם הדרישות, ההולם את מצבו של כל מפגר, האם הכללתו באחד מן הסוגים המקובלים - דבילי אימבצילי, ואידיוט וכו' - נותנת בידינו אחיזה כלשהי?

האם תוצאות של טסט, המסמנות במספרים רמה שכלית, כחצר ריכוז וזריזות, נותנות לנו אחיזה כלשהי?

האם דין-וחשבון של בית-הספר נותן לנו אחיזה כלשהי?

כל מחנך יבקש את הטסט ויבקש דין-וחשבון מבית ספר-מיוחד. הוא יבקש לדעת ולברר, מה היו תגובותיו של החניך לדרישות שהמורה ובית הספר העמידו בפניו, ובאיזו מידה הסתגל לדרישות המציאות של בית-הספר - במסגרת בעלת תביעות לשיתוף. הוא ירצה לדעת, מה הייתה תגובתו של החניך למבחני הטסט, אבל הוא יתנגד לראות בהם הערכה סופית, שלא פעם היא מתפרשת כמסקנה שאין אחריה ערעור.

פעמים רבות ראיתי בהמשך הטיפול תוצאות מנוגדות להערכה הטסטולוגית, ומתוך ניסיוני בעבודה עם אימבצילים למדתי לדעת כי גם ברמה שכלית נמוכה מאד יש עוד שדה פעולה לטיפול פדגוגי. עוד יסופר כאן על בעלי מנת-מישכל פחותה מ- 50, אשר במסגרת פדגוגית מתאימה גילו שמחת-חיים, תחושת-יצירה והסתגלות לציווים חברותיים.

החלוקה לשלושת הסוגים בפיגור - דבילי, אימבצילי, אידיוט - נודעת לה חשיבות גדולה מבחינה פסיכולוגית, היא מסמנת את כושר הזכירה, כושר התפיסה המוחשית והמופשטות ואת כושר ההכרעה אבל, על אף חשיבותה אין חלוקה זו יכולה לשמש כמנחה למחנך, שתפקידו לפתור את בעיות הסתגלותו של המפגר לחיים, אפילו למסגרת חיים סגורה ומוגדרים המחנך המקבל על עצמו לעצב ולפתור את בעיית עתידו של המפגר לא יסתפק בהערכה פסיכולוגית, שאינה יכולה ושאינה מספיקה כדי לקבוע את הפוטנציה של הכוחות הנפשיים והפיסיים, העשויים להתגלות בתנאי שילוב במציאות אחרת.

אין אני חושב, שיש לנו הזכות לקבוע מינימום כלשהו של כוחות-נפשיים וכוחות-פיסיים כתנאי להסתגלות לחיים. בתנאים רגילים לא יספיקו כוחות מסוימים להתגבר על הקלה שבדרישות, אך בתנאים אחרים, שהמחנך קובע אותם, יכול אותו חניך להתגבר על דרישות המציאות, להסתגל לתהליך של עבודה וליהנות משמחת-חיים.

אם כוונתנו לפתור את עתידו של המפגר - הרי זקוקים אנו לחלוקה אחרת, חלוקה אשר קנה-המידה שלה תהיה מידת יכולתם להסתגל לחיים ולהכרעה עצמית בחיים, מידת העזרה הדרושה להם להסתגלות זו, וכן, אם עזרה זו היא ארעית או לתמיד. מכאן אנו באים לחלוקה הבאה של מפגרים:

(א) ההולכים אתנו - או בינינו

- כלומר, הללו שמידת-יכולתם להסתגלות היא מוגבלת, אך היכולים לאחר הדרכה ועזרה מיוחדת ותואמת להשתלב בחברה כבעלי יכולת מוגבלת.

(ב) ההולכים לצדנו:

הללו שמידת יכולתם להסתגלות היא מינימאלית וכושר הכרעתם אפסי, אך המסוגלים לאחר טיפול ממושך לקבל עליהם תפקיר שאינו דורש כל הכרעה בתנאים שאינם משתנים. הם זקוקים להשגחה והדרכה תמידיים.

(ג) הזקוקים להגנה תמידית ולמחסה תמידי:

הללו שמידת הסתגותם לחיים היא אפסית. וכן מידת הכרעתם. ורק במסגרת חינוכית סגורה ומוגנת יוכל להסתגל למציאות של מסגרת זו.

(ד) הזקוקים לטיפול תמידי

אם נחפש בחלוקה זו הקבלה לחלוקה הפסיכולוגית, הרי: "א" מקביל לדבילי, "ב"-"ג" לאימבצילי, ו"ד" לאידיוט.

מציאותו של המפגר

בהתאם למגמה הברורה - לסייע להסתגלותו של המפגר לדרישות החיים, בין במסגרת כללית ביו במסגרת-מחסה סגורה, אנסה לפרט את המכשולים הנערמים על דרכו הקשה של המפגר כן אנסה לסמן כמה ציוני-דרך למחנך ולמטפל, המלווה את המפגר בדרכו הקשה לאחר צאתו את בית-הספר-המיוחד.

הפעולה הברוכה והמתרחבת של החינוך המיוחד הצליחה ליצור מסגרת חינוכית מיוחדת לילד המפגר בגיל בית-הספר, דהיינו - עד גיל – 14-16 (ילד מפגר מסיים את בית-הספר המיוחד בהיותו גדול בשנה, שנתיים או יותר מבוגר בית-ספר ממלכתי-יסודי). ברם, החינוך המיוחד אינו מסתיים בבית-הספר-המיוחד, אם בוגריו מופקרים למציאותם המרה ללא הדרכה, ללא עזרה וללא מוסדות-קליטה, שיש בהם המשך לעבודה בה החל ביה"ס המיוחד. השאלה היא מה יעשה ולאן יפנה הילד המפגר, לאחר שהשלים את בית-הספר-המיוחד?

האם מותר לנו להשלים ולקבל את הדין הקובע כאן את סופה של הפעולה הפדגוגית?

גילוי-השתתפות בצערו ובמצבו של המפגר, שזהותו נקבעת וגורלו נחתם במספר המפגין את רמתו השכלית, אינו מספיק. כוח הגורל הקשה, המוטל על הורים לילדים מפגרים - הקשה בקללות שירדו על משפחת האדם - דורש מעשה.

סיפרה לי אם לבת מפגרת, שרק באישון לילה היא יוצאת עם בתה לטייל, על מנת להימנע מפגישה עם השכנים שלה.

אם לבת יפה סיפרה לי, שאין לחשוב על ארוסי בתה כל זמן שבנה המפגר נמצא בבית. הבת חוששת להביא חבר לבית מתוך בושה ומתוך חשש, כי החבר יסיק מסקנה שלילית בקשר לתורשה. אותו סיוט מוטל גם על אחים של ילדים מפגרים, המונעים בכל מחיר את ההיכרות בין חברותיהם לבין המשפחות.

ואשר למפגרים עצמם - הרי הם סגורים בד' אמות של אוירה רוויית אסון וחוסר מעש. סופגים הם לתוכם את ייאוש הוריהם ובני משפחתם. בצאתם - הם מנודים כ"פסיכיים", כ"אידיוטים", כ"טמבלים".

רגע-רגע בולעים את עלבון פיגורם. ילדותם עוברת עליהם ללא כל שמחת-ילדות, ללא כל חוויית הקליטה של העולם הסובב וללא כל סקרנות נושאת סיפוק. בנערותם עומדים הם בדד בתוך שפע של אירועים חברותיים מבלי להיות שותפים למשחקים, לספורט, ומבלי לטעום טעם של כיבוש והכרת סביבתם הרחבה והמתרחבת. ובבחרותם אינם מכירים את טעם ההסתערות וההצלחה, רחוקים מהתרועעות שבינו-לבינה, ללא מתיחות הסוד וללא טעם פתרונו.

וכך תמיד יעמדו מחוץ לחופית החיים, לשמחת החיים, ללא תפקיד וללא מעשה.

עמדנו בפני לחץ קשה של הורים, עובדים סוציאליים, מטפלים בנוער ולעתים גם של המפגר עצמו שהוסיף לבוא ולשאול "מתי תתנו לי עבודה?" הורים אובדי-עצה היו שולחים את בניהם למוסד לאחר שהוגד להם בכל המוסדות שפנו אליהם, שאין הם מטפלים ב"מקרים כאלה". חייבים אנו תודה לאחדים מבין המפגרים, שבעקשנות המצויה רק אצלם באו למוסד לשאול, אם יש כבר מקום עבורם. וחייבים אנו תודה להורי המפגרים, ששלחו את בניהם חזור ושלוח. הורים אלה לא הסתפקו בתשובה הרגילה "הילד שלכם אינו מתאים למוסד שלנו" תשובה זו כבר שמעו קודם-לכן, בכל מקום אשר פנו אליו, לרבות מוסדות לחינוך-מיוחד פתוחים או סגורים, ממלכתיים או עירוניים.

תביעות אלו והמגמה הפדגוגית-סוציאלית של המוסד, פעלו במשותף להתגבר על הספק ולהתחיל במעשה. למעשה היינו נאלצים במוסד לטפל תמיד גם בנערים מפגרים, שמספרם לא עלה אמנם בשנים הראשונות לעבודתנו על 7%-5% (מספר הנערים במוסד הגיע לפעמים ל- 90 ואף למעלה מזה, אך במשך השנים הלך-וגדל ביניהם. אחוז המפגרים במוסד נמצא בעלייה בלתי פוסקת, ובשנים האחרונות הגיע ל- - 40%42% ממספר הנערים הכולל במוסד.

נאלצנו להחזיק מפגרים אלה במוסד, שהיה מיועד לנערים עזובים מחוסר כל אפשרות לסידורם במקום אחר. מצבם בקהל התלמידים היה קשה ועלוב. לא היה להם כל חלק בחיים הדינאמיים והאקטיביים. הם עמדו מחוץ לכל קונספיראציה והצלחותיה הרגילות אצל נערים עזובים. גם בשטח העבודה והיצירה ששימשו מודד רב-ערך להצלחה ולהתקדמות, ושעבורם שילמו לנערים, גם בשטח זה פיגרו אחרי חבריהם פיגור ניכר ומעליב. התאמצותם ושקידתם הרבה לא הביאה אפילו לחלק הקטן מן התוצאות, שהושגו בפחות שקידה והתאמצות אצל חבריהם בתא המקצועי. מצבם העלוב הקשה לא נעלם מעינינו, ובמידה לא מעטה שימש מניע נוסף לפתיחת מחלקה מיוחדת למפגרים בתוך המוסד.

מחלקה זו, שנשארה לדאבוני יחידה, לא יכלה לרכז את כל המפגרים בגלל יכולת הקליטה המוגבלת שלה, וגם לאחר פתיחתה נאלצת להחזיק נערים מפגרים בשאר המחלקות בין העזובים.

ובכן - פתיחת מחלקה מיוחדת למפגרים הייתה המסקנה, והיא שהכתיבה לנו את מטרתה של הפעולה הזו, אך קודם שאבוא להגדיר את מטרת הטיפול החינוכי-סוציאלי עלינו לעמוד על כמה תופעות הקשורות במצבם המיוחד של המפגרים.

המסקנה - מסגרת חינוכית סגורה

המסקנה היא, אפוא, אחת: דרושה מסגרת חינוכית סגורה, מיוחדת ותמידית, בה ינתנו למפגר הדרכה, מחסה, עידוד והגנה, שתשמש גם פתרון לבעיית הורים לילדים מפגרים ושאר בני המשפחה.

מסקנה זו איננה מתיישבת עם הדעה על מטרתו הסופית של החינוך המיוחד - להכין את המפגר בדרכים מיוחדות ובשיטה חינוכית מיוחדת לקבלת "עול חיים", לעומת הדעה השנייה, שאין תועלת בהתאמצות חינוכית זו, לפי שהמפגר לא יוכל לקבל עליו "עול חיים", ועל-כן מחובתנו לייצור למענו עולם משלו. ו

אכן, הכרת המציאות של המפגר מחייבת מסקנה זו. כל המתבונן בהליכותיהם של מפגרים יכיר מה דלים כוחותיהם גם כלפי דרישות המציאות הקלות והרגילות, עד שללא יד מדריכה ומגינה לא יוכלו להלך אף בצדי הדרך של החי ים.

ואין אני מתנגד כלל למגמה הראשונה - להכין את המפגר לשיתוף בחיים ולקבלת "עול חיים", כל עוד מסוגל המפגר לקבל "עול" זה. העולם איננו סגור בפני כל המפגרים, שחלק גדול מהם יכול למצוא בו את מקומו במלאכה.

בתעשייה, בשירותים ובחקלאות. אך אין להתעלם גם מן התופעות הכרוכות בשיתוף מעין זה: יש שהם נדחקים בבוז ממקום עבודתם, יש שהם מנוצלים ניצול מחפיר, ויש שהם נדחקים לקרן זווית, נעלבים ומעונים. ובצד אלה המצליחים למצוא לעצמם מקום צנוע בחיים, מתהלכים רבים ללא מקום-קבע וללא מקלט.

יש שהורים במצוקתם מפקירים את ילדיהם למקומות-עבודה מתאימים כביכול - בבתי מלאכה קטנים, בחרושת ובחקלאות. הם נוטים לקבל את הדעה, שילדיהם יעמדו איך שהוא בדרישות מצומצמות - על-יד סרט-נע, או מכשיר אוטומטי, או בעבודה חקלאית פשוטה. אין אני כופר ביכולתם של המפגרים להסתגל לדרישות מינימאליות בעבודות, בחרושת ובחקלאות. אבל הפקרתם לסביבה נורמאלית אפשרית רק אם מעלימים עין מסבלם ומעינוייהם בתוך סביבה זו. ואכן, לאחר כמה ניסיונות מעין אלה מבכרים ההורים להחזיק את ילדיהם בבית. שוחחתי רבות עם הורים כאלה ושמעתי על יחסם של החברים ה"נורמאליים" בעבודה. הילד המפגר נזקק. תמיד להגנה מפני הנורמאלים, וכיון שאי-אפשר לתת לו ליווי תמידי, אין דרך אחרת אלא מסגרת חינוכית מיוחדת.

לא תמיר מתבטא היחס למפגר באכזריות גלויה, שאף היא אמנם קיימת אך קשה לזהותה. אך לכל מקום-עבודה ובכל מקצוע זוכה המפגר לעינויים סמויים, שקטים המרתיחים את דמו. מצויים גם מקומות-עבודה שקטים, ששוררת בהם רוח של התחשבות במפגר, אבל גם במקומות אלה אין המפגר יכול לחרוג ממסגרת בדידותו.

אחד מתלמידינו המפגרים נמצא לו מקום באחד הקבוצים כרועה צאן, אבל לא על הצאן לבדו יחיה הרועה, ומה על מעמדו לאחר העבודה - בחדר-האוכל, בין חברי הקיבוץ ובין בני-הנוער התוססים, בתוך השותפות הזו המאחדת את כל בני-הקיבוץ?

על-כן יכולים אנו לומר, כי לא כל המפגרים נידונו לבדידות או למסגרת חינוכית סגורה אך העברתם למסגרת-חיים נורמאלית צריכה להיעשות לאחר שיקולים רציניים.

הטסט

הרעיון היסודי, שהדריך אותנו עם ראשית העבודה המרוכזת בקרב מפגרים, היה זה, שאין הטסט הרגיל והמקובל יכול לשמש הערכה אחרונה לגבול יכולתו של הנבחן, בייחוד אם הערכה זו מתפרשת כגזר-דין המעמיד אותו מחוץ כל מסגרת חינוכית.

גם אם נעשה הטסט בעת שהותו של המפגר בבית-הספר-המיוחד, וגם אם נעשה לאחר עזבו את בית-הספר-המיוחד - בשני המקרים מועמד הנבחן בפני תנאים ובפני בוחן העומד מחוץ למעגל הרגליו וקשריו. גם ילדים נורמאליים נתקפים לפעמים ב"קדחת של מבחן", לא כל שכן מפגרים. כסא המבחן עומד בעולם זר להם, וישיבתו על כסא זה היא לגביו התנגשות עם המציאות חדשה ובלתי מקובלת, הגורמת לו מבוכות ותוצאות המבחן הן עדות נאמנה למבוכתו. כדי להקל על מבוכה זו החלטנו להמשיך בטסט בתנאים אחרים, על יסודות אחרים ובזמן ארוך יותר - 3-2 חודשים ויותר.

המטרה החינוכית הראשונה שלנו הייתה להכניס אותם, במידת-האפשר, לאווירה של פעילות, לשרשרת של פעולות מצומצמות וקלות ושל מעשים שהשלמתם קרובה ומיידית, באוירה הומוגנית סגורה, הרחק מעולם ההצלחות של ילדים בעלי יכולת נורמאלית.

הכוונה הייתה, לשחרר אותן מן העלבון התמידי הנובע מחוסר יכולת והצלחות שכן ביניהם, שווים בין שווים, לא הייתה להם כל אפשרות של השוואה- לא בגישה לתפקידים הקטנים של כל פעולה בעלת מטרה, תהי המטרה קלה ביותר, לא בקצב של הפעולה, לא בזריזות, לא בתפיסה ולא בהצלחה בתחום זה היו כולם הומוגנים - לכולם אותו ניסיון מר של חוסר הצלחה.

הטסט שלנו לא היה מבוסס על הכרעה עצמית ולא על פתרון עצמי של בעיות. כן לא היה יכול להסתמך לא על ספונטאניות ולא על רצון ההשלמה של חלקי דברים ופעולות.

טסט של מפגר צריך לגלות את יכולתו של הבוחן יותר מאשר את יכולתו של הנבחן. הגדרת תפקידנו - ליצור בשביל המפגר מסגרת חינוכית סגורה ותמידית - היא שקבעה-מראש את מטרת המבחן: לקבוע באיזו מידה יוכל לפתור בעיות תוך עזרה והדרכה תמידיות, ולא בכוחות עצמו. יכולתו של המפגר תלויה אפוא בהרבה, ביכולתו של המחנך המלווה אותו. המבחן הוא אם-כן כפול.

בפרקים הבאים עוד יובהר, כי העבודה החינוכית עם המפגר קשורה במידה רבה בהסתגלותנו אנו, ובעיקר בהסתגלותו של המחנך המטפל, למפגר. במידה שמורגשת התקדמות במצבו של המפגר, היא מבוססת בעיקר על הסתגלות הסביבה אליו, והראשון שצריך להפגין הסתגלות זו הוא המחנך.

על המחנך

באיזו מידה קשורה הסתגלותו של המפגר לדרישות החינוך המיוחד במידת הסתגלותו של המחנך למפגר? אין גבולות לעבודתו של המחנך המטפל, שכן אין להגדיר את מציאותו של המפגר. האם המורה הוא מדריך או מטפל, גם לכך אין לנו תשובה פסקנית, התפקיד הוא מקיף וכולל את כל בעיות המפגר הנמצא בטיפולו. ת

תנאי ראשון הוא שפעולה חינוכית זו לא תיעשה אלא על-ידי מחנך מתאים, בעל רצון עז, המחונן במידה רבה של הקרבה עצמית.

רבות שקלתי לפני פתיחת המחלקה המיוחדת בקשר למחנך מתאים, ולאושרי נמצא מחנך כזה בין עובדי המוסד. הצעדים הראשונים ופיתוח השיטה הסתמכו בעיקר על תכונותיו, רצונו וכוח מסירותו של המחנך.

כל עבודה בקרב מוכי-גורל אלה תצליח, אם תהא מושתתת על האמונה בזכותם ולא ביכולתם.

עבודה זו כרוכה בכשלונות רבים, המגבירים את הספק על האמונה הספק הוא על הרוב מבוסס יותר בהסתמכו על מציאות פסיכולוגית. הפסיכולוגיה העושה את החשבון של יש וחסר, יכולה להגיע לחוסר אמונה ביכולת אך כנגדה מעמיד המחנך את אמונתו כפדגוג.

דברי עידוד משכנעים ביותר לאמונה זו השמיע המורה הדגול הישיש ה. הנזלמן בדברי הפתיחה שלו לקונגרס השלישי להיילפדגוגיה שנערך בוינה.

קיימת נטייה ללמוד מחולשת דעתם, מפיגורם, מחוסר יכולתם להגיב ומחוסר התנגדותם של מפגרים, ולהסיק מכך מסקנה הפוכה, דהיינו - להמעיט בערכו של החינוך המיוחד, לראות בו משהו פחות מאשר חינוך נורמלי, וכן, להעריך את תפקידו של המחנך בחינוך-המיוחד כתפקיד קל ערך.

שמעתי הערכה זו ממורים וגם מפי מפקחים. נאמר לי פעם אחת בשיחה על מועמד לעבודה במוסד שלנו: "בשבילכם הוא יספיק". שם לא הספיק, שם לא הצליח, אבל עם מפגרים שאינם לומדים לא תורה, לא חשבון, לא ספרות ולא בעל-פה - אצלם יספיק.

נגד הלכי-רוח כאלה יש להלחם בכל החריפות. אם מותר לסלוח למורים כאלה או למפקחים כאלה, הרי זה רק בגלל חוסר ידיעתם המשוועת. יוגד להם, כי המחנך למפגרים צריך להיות לא רק מורה טוב, מחנך מצוין, אלא גם אמן חיים מצויין. הוא צריך לנגן על הרבה מיתרים הקשורים בין חניכיו לכל נקודות המגע שלהם עם החיים ואתנו תפקידו המקודש של המחנך הוא למתוח את המיתרים האלה, ולמתוח אותם בזהירות וביד נבונה כדי שלא יפקעו. בהיות מיתרים אלה מתוחים, אל ישמיעו קינה בלתי פוסקת. המחנך צריך להוציא ממיתרים אלה צלילים, המשמיעים חדוות-חיים לבעלי שמיעה טובה והוא הראשון שצריך להיות בעל שמיעה טובה.

גם למסגרת חינוכית סגורה חודר העולם הדינאמי דרך הרבה פתחים וסדקים ואין אנו יכולים למנוע מן המפגר את הגירויים המעמידים אותו בפני חידה ללא פתרון.

המחנך הוא פותר החידות מבלי שישאלו אותו הוא צריך להרגיש בהן והוא צריך להפוך כל פתרון לחדווה.

מפגרים אלה כונו "ילדים שאינם מתבגרים". ישנה אמת סוציאלית בכינוי זה, מפני שצריכה ללוותם אותה הדאגה המלווה את הילדים. אבל כינוי זה פגום כהערכה חינוכית. לא יהיה נכון לראות בהם ילדים ולנהוג בהם כמו שנוהגים בילדים קטנים, ועוד אצטרך להתעכב בנקודה זו, עד כמה שהאנאלוגיה בין מפגר לילד היא מוטעית, בדברי על העבודה המעשית עם המפגר.

אחת הבעיות הקשות העומדות בפני המחנך היא הסתגלותו לעולמם של המפגרים, אותה ירידה עד כדי עמידה במצבם. זהו צווי חינוכי כללי גם בהתנהגותנו עם נערים, לא לדון אותם לפי ההגיון שלנו ולפי ערכים סוציאליים ומוסריים שלנו. בשטח זה נכשלים לא פעם ההורים, הדנים לקו-חובה את מעשי ילדיהם ואת תגובותיהם לפי מושגים שלהם. בכל אפן יש לנו הרבה מאד מן המשותף עם ילדינו, וקל לנו להיות בעת הצורך ילדים. במעט דמיון וסבלנות יכולים אנו להיות שותפים לתושייתו של הילד. אך הירידה לעולמו של המפגר דורשת מן המחנך הרבה יותר מאשר דמיון וסבלנות. כשאנו יורדים לעולמו של הילד יש לנו במה להיאחז - מטען של זיכרונות ואסוציאציות, מגמת השתוות ומגמת רכישת ניסיון מה שחדש אצל הילד אינו כולו חדש החדש הוא בבחינת יש מיש. בירידה אל המפגר אין נקודות-אחיזה כאלו הקיימות אצל הילד, לא מטען זיכרונות, לא מגמה להשתוות ולא מגמת רכישת נסיון מה שחדש אצל המפגר הוא בבחינת יש מאין. והמחנך הוא-הוא שצריך ליצור למענו את נקודת האחיזה בעולם. זהו התהום בו מצליח ובו נכשל המחנך. שותפות מלאה בכל חוויה, בכל פתרון חידה מציאותית, שמחה בשמחתו ובשמחתם וצער בצערו ובצערם של היחיד והקבוצה. זאת יידרש מן המחנך וזאת ידרוש המחנך מעצמו. חתירה תמידית לשותפות יותר מלאה, שותפות המתגברת עד כדי ספיגה טוטאלית של כל ישותם.

המסגרת והמעשה

אין כוונתי להביא כאן שיטת-עבודה בקרב מפגרים, או תוכנית-עבודה מן הקל אל הכבד. גם אם הייתה קיימת שיטה כזו, לא הייתה ניתנת להעברה מבלי להעביר יחד עמה את המחנך שיצר אותה, כל שיטת-העבודה בקרב מפגרים היא בעצם תהליך בלתי-פוסק של הסתגלות הדדית - המפגר אל המחנך והמחנך אל המפגר. השיטה היא אישיותו של המחנך.

אנסה לתאר בזה מה הם התנאים הדרושים להסתגלות הדדית זה וכן את תהליך ההסתגלות, אם-כי איש אחיד אלא שונה אצל כל אחד ואחד.

רואה אני לפני את עשרת המפגרים הראשונים במחלקה. על אף כל השוני ביניהם, הרי בפחד מפני המעשה היו כולם דומים כולם היו שותפים לגורל אחד של עמידה מרחוק לכל חדוות חיים ולכל אקטיביות בחיים, ושל פחד מפני המבוגרים. גילויי הפחד הזה היו מזעזעים: אחד זיעה קרה כיסתה אותם בעת שקראתי אותם אלי. פחד זה מקורו בניסיון מר עם מבוגרים, שהתנהגו אתם באכזריות או שהיה זה פחד מפני דרישות שלא יוכלו לעמוד בהן.

אחדים מהם התגברו על הפחד הזה תוך מספר שבועות או חודשים. אחרים לא התגברו עליו במשך כל זמן שהותם במחלקה זו - שנתיים שלוש. אני מדגיש במיוחד את הפחד הזה כתופעה המלווה את המפגרים בכל מגעם עם עולם המבוגרים. דרושה זהירות רבה מצד המחנך בקשריו עם המפגרים, כדי שלא לעורר או להגביר בהם פחד זה. לא אחת אירע, שבגשתי אל אחד המפגרים כיסה זה את פניו בזרועו, מחשש של פגיעה. הורים ו"מטפלים" שונים טיפלו במפגרים אלה בחוסר-רחמים, וניסיון זה הקנה להם את הפחד ואת היחס החשדני כלפי כל אדם הקרב אליהם. אמנם, אין לסמוך על כוח זיכרונם של מפגרים אלה - אבל אכזריות אינם שוכחים לעולם, והוא הדין לגבי כל גילוי של חיבה.

היותם שווים בין שווים, הקל עלינו את קביעת יסודות הטיפול. באווירה של קן הצלחנו לשחרר אותם מן הפחד ולמנוע מהם את העלבון שהיה להם בן-לוויה קבוע, ברור, שתהליך זה לא היה שווה אצל כולם. השחרור מן הפחד אינו שחרור שלם, כיון שהו תלוי בקשרים עם העולם העויין, והקשרים האלה אינם דומים אצל כולם. היו שנהגו מחיבה ומהשגחת הורים נבונים, והיו כאלה שחיו ללא כל חיבה והשגחה, והיו אחרים שסבלו מחוסר הבנה, מגסות ואף מאכזריות מצד הוריהם או קרובי-משפחתם. גורמים אלה, וכן גורמים אחרים, עוררו בהם את הפחד מחדש, מה גם שעל גורמים אלה, שהם היו מחוץ למסגרת החינוכית שלנו לא הייתה לנו שום ביקורת או השפעה, או השפעה מועטה מאד. עובדה זו, שקיימים גורמי-חוץ. צריך להביאה-בחשבון משבאים אנו. לבנות למפגר עולם מוגן.

כאמור, הרי בזכות היותם שווים קל היה ל לקבוע יסודות כלליים לטיפול והראשון בהם - שחרור מפחד. אבל, שחרור מפחד; עם כל חשיבותו כגורם מקשר ומרגיע אינו אלא התחלה בלבד. כבר הזכרתי, כי במצבם הפסיכולוגי והפיסי היו שונים זה מזה שוני שלא היה אופייני רק לעשרת הראשונים במחלקה שלנו אלא הוא אופייני לכל קבוצה של אימבצילים, וכל עבודה חינוכית מעשית בקרב המפגרים צריכה להיבנות על השוני הזה. אמנם, אפשר לבחור בעשרה או יותר מפגרים בעלי-רמה שווה, אבל הם יהיו שונים בתגובתם על דרישות הסביבה או על דרישות המחנך, בכושרם המוטורי, בזריזותם, בזיכרונם, ביכולתם וכן בידיעותיהם שונים.

מה היה הרכבה של קבוצה בת עשרה--שנים עשר המפגרים?

מיוצגים בה תמיד שם הטיפוסים העיקריים, הבולטים לעין - הטיפוס הארטי והטיפוס הטורפידי.

הארטי אינו יודע מנוחה, תמיד הוא נמצא בתנועה, בין בלכתו, בין בשבתו ובין בעמדו. אי- שקט מוטורי מלווה אותו כל זמן שהוא ער. כל מעשה וכל תנועה מלווה אצלו בתנועות אברים ללא קשר למטרה.

הטורפידי, לעומתו, נחון במין אילמות וקהות מוטורית, עד כדי קיפאון אברים כללי. טיפוס כזה יכול לסבול על פניו זבובים מבלי לעשות תנועה כלשהי כדי לגרשם. בשקט הוא משקיף ממקומו על כל תנועות חבריו, בלי להביע כל סימן של שיתוף.

שני הטיפוסים הללו מהווים סכנה תמידית של פגיעה בהם ובזולתם, ביחוד בשעת מגעם עם כלים מיכאניים, והם טעונים טיפול מיוחד וזהירות בלתי פוסקת. קשה לומר, מי משניהם קל או קשה יותר. כשם שקשה להרגיע או להדריך את הטיפוס הארטי, כן קשה לדובב ולהפעיל את הטיפול הטורפידי.

בתוך הקבוצה נמצאו גם נכים נפגעי-שיתוק, שנגרם על-ידי מחלות בגיל-הילדות - שיתוק יד אחת, רגל אחת וחלק אחד של הפנים ושיתוק שרירי הריר, המלווה בנזילה בלתי-פוסקת של ריר. חלק מהם נגוע באפרקסיה לכל צורותיה, למן חוסר כל יכולת להשתלט על האצבעות ועל פעולת היד, ועד להתקפת שכחה כללית בכל הנוגע לפעולות ולמטרתן. כן נמצאו בעלי התפתחות לשונית נמוכה של שלוש עד ארבע שנים, מגמגמים קשה, ולעומתם פטפטנים ושטופי-דיבור וכן בעלי ראייה לקויה.

אשר לידיעותיהם האלמנטאריות, היו ביניהם הבדלים גדולים מאד. היו כאלה שלא ידעו לקרוא ולכתוב כלל, כאלה שידעו לכתוב את שמם אבל לא את שם הוריהם, ואחרים שקראו וכתבו ואפילו הגיעו לשיא בידיעותיהם בקריאה ובכתיבה. הוא הדין לגבי ידיעותיהם בחשבון: למן מחוסרי כל ידיעה בחשבון, אף לא חיבור של 2+2, ועד לשליטה בלוח-הכפל. הבדלים גדולים היו בולטים גם בכוח   זיכרונם, משכחה מוחלטת ועד זיכרון טוב. אחד מהם אף הדהים אותנו בזיכרונו: הוא ידע לענות על כל שאלה בקשר לשמות מסיפורי-התורה. אך לעתים היה זכרונו זה בעוכרו, כי בזוכרו את ההוראות שקיבל בקשר לעבודתו נהג לפיהן בדייקנות גמורה, בלי להתחשב עם מציאות משתנה ועם תנאים משתנים. גם מבחינה פיסית היו שונים:

היו ביניהם חלושים, מחוסרי כל כוח-התנגדותו והיו בעלי-גוף חזקים, המשתמשים בכוחותיהם ללא כל חוש של ביקורת ואחריות. קרה, שרק הודות להתערבותו של המחנך ניצל אחד הניצים ממיתת-חנק בטוחה. אין ללמוד מזה שבעל הכוח הוא תמיד טיפוס בעל נטיות אגרסיביות וסאדיסטיות, להיפך, יש שהוא מצטיין בתמימות מופתית, בתום לב, ברצון טוב. אבל בעת שהוא נאלץ להשתמש בכוחותיו, על הרוב מטעמי-הגנה, חסרה לו כל הערכת אמת של עוצמתם.

גיל חברי הקבוצה היה – 14-18. בחלקם היו גומרי בית-ספר-מיוחד, חלק מהם קיבל טיפול חינוכי קצר (בבית-ספר-מיוחד, בבית-ספר לאימבצילים, או במכון פדגוגי רפואי פרטי) וחלק מהם לא קיבל טיפול חינוכי בכלל.

תכונות שונות אלו - ולא הזכרתי את כולן- די בהן כדי להקנות מושג על הבעיות שעמדו בפני המחנך, שקיבל עליו את התפקיד החינוכי הזה. כפי שכבר צויין, הייתה המשימה הראשונה עריכת מבחן ממושך ועקבי לקביעת כושר הסתגלות לדרישות של המציאות המוגדרת במסגרת שיצרנו, וכן לדרישות המציאות החודרות לתוך מסגרת זו.

לשם כך צריך היה לנסות את כל האמצעים כדי לעורר תאווה לעשיה ולמעשה תאווה שתוכל לגשר על כל ההבדלים הנפשיים והגופניים של החניכים. לאחר שהצלחנו לעורר תאווה זו, מצאנו שיש בכוחה ליצור אוירה של שיתוף בין המדריך לחניכיה זוהי נקודה פסיכולוגית חשובה בה השתחררו מן המבוכה והפחד ומחוסר הביטחון התוקף יצור כזה בעומדו בפני מבחן.

מן הראוי להדגיש שהתגלותה של תאווה זו, עוצמתה והקצב שלה, היו שונים אצל כל אחד מן הקצה אל הקצה היא לא התגלתה בבת-אחת אצל כולם ולא כולם התקדמו באותו הקצב לקראת התגלותה והתגבשותה, וגם לאחר שהתגלתה היה כוח משיכתה וביסוסה הפסיכולוגי שונה מאוד.

על כן אין לחפש דמיון בין כיתה, בה מרוכזים ילדים הלומדים כולם אותו הדבר העשוי לעורר אצל כולם אותה תשומת-הלב, לבין אותה מסגרת שיצרנו.

אולם-העבודה הקטן, בו ריכזנו את המפגרים, שימש יותר מאשר כיתת-לימוד או חדר-מלאכה - היה זה תחום-מחיה מוגן תחום-מחיה הנושא הרבה יותר מאשר "נושא" אחד.

כי ילדים נורמאליים יכולים להילחץ לתוך נושא אחד, אבל מפגרים, החלשים בתבונתם וברצונם, נושאים אתם יותר לנושאים" מאשר הילד הנורמאלי. והם גם ניתנים יותר להשפעה מאשר הילדים הנורמאליים. לילד הנורמאלי מכשיר של ניפוי, של סלקציות הוא יכול להימנע מתגובה על הרבה גירוים של העולם הסובב אותו. שפע הגירויים אמנם פועלים עליו אבל את הפעולה הזו מלווה כשרון של הסתייגות, חית המכאניזם של ריכוז. אך המפגר מופקר לרוח-פרצים של גירויים, בלי כל כשרון של דחייה. ולא עוד, אלא דווקא זרותם של הגירויים היא המרתקת אותו והיא המורידה אותו מן המסלול.

מקום-עבודתם היה מצויד, לפי יכולתנו הכספית, בכל דבר המעורר שמחה, סקרנות, תאוות עשייה. הקירות היו מלאים עבודות קטנות של נייר, קרטון, עץ, רפיה, המעוררות רצון לעשותן. אל יסמוך המחנך על רצון העשייה ועל העקשנות המצויה אצל ילדים, הרוצים לעשות הכל "לבד". אין לבנות על רצון זה, כשם שאין בכלל מקום לאנאלוגיה בין המפגר והתעסקותו לבין הילד המשחק.

הדמיון המשמש דחף עיקרי ומניע במשחקי הילד, אינו קיים אצל המפגר, שדמיונו מצומצם עד לאפס כן קשה לגלות אצל המפגר את רצון ההשתתפות בחיים, את הרצון.להיות גדול". ובלי רצון זה - אין משחק. במידה שרצון זה מתפתח אצל המפגר - והוא יכול להתפתח - הוא מתפתח לא מתוך דחף פנימי, אלא בהשפעת המחנך המטפל ובתוך תחום-המחיה המוגן.

ראינו, שאותה קליפה של חוסר-יכולת, חוסר מעש ואי-השתתפות, הסוגרת על המפגר ומעמידה אותו מחוץ לסביבה הלכה והתפוררה. הם התחילו להיות שותפים בחוויות, במעשים, בתפקידים ובהצלחות. ובמידה ששותפות זו הלכה והתעמקה - גברה גם פעילותם, ולאט-לאט יכולנו לשלב לתוך פעילות זו מטרות קלות להשגה. מטרות אלו היו צריכות להיות שלובות שילוב אורגאני ברקמת חיים ובשמחת חיים. וכך הפכה הפעילות לעבודה.

ברור, שבאומרנו "עבודה", אין כוונתנו לעבודה של אדם נורמאלי. ינסה הקורא לתאר לו מפגר שאינו יכול לגזור פיסת נייר או קרטון לפי קו ברור שסומן במיוחד, שאינו יכול לסמן בעפרון גבולות של מרובע של קרטון או עץ על גבי נייר, היות ואין בכוח ידו להחזיק את המרובע שלא יזוז ואין ביכולתו להנחות את העפרון קרוב למרובע זה. כאלה הן תופעות חוסר-היכולת אצל מפגרים. ואם נוסיף עליהן עוד פורענויות, כגון נכות חלקית, יד משותקת, חוסר תחושת-תנועה באצבעות, חזרה סטריאוטיפית של תנועות, אילמות, נזילה בלתי פוסקת של ריר-הפה וכדומה, אזי נבין מה ארוכה וקשה היא דרכו של המפגר מפעילות לעבודה.

כמובן, אין לראות את ההתפתחות הזו, או את המעבר הזה, ראייה "מקצועית". כל מדריך מלאכה היה סופק את כפיו למראה מוצרים כגון: לוח-שחמט שהשדות השחורים גובלים בו אחד בשני. ולפעמים 3-2 שדות שחורים או לבנים צמודים ברציפות קופסאות קרטון עקומות, מלאות כתמי- דבק, פעולות שתי וערב בלי הקפדה על מספר החוטים, פעולות סימור, המבליטות את חוד המסמר מן העבר השני, פעולות צביעה ללא הקפדה על גבולות הצבע, ועוד מוצרים כיו"ב, המפגינים חוסר-שליטה בכלי-העבודה, חוסר-ריכוז, שיכחה, העדר כל מושגים גיאומטריים והעדר ביטחון בתנועות הידיים והאצבעות. אך יתרון אחד להם: הם נעשו.

המדריך צריך להיגמל מראייתו ומגישתו המקצועיות, לפי שאינו מורה למלאכה ותלמידיו אינם מועמדים למלאכה. לא זו מטרתו - להקנות ידיעות מקצועיות, עליו ללמד לחיות.

וכשהמפגר אומר "עשיתי" הרי שהשיג כבר חלק ממטרתו. לא חשוב הדבר אם הקופסה או לוח-השחמט שעשה ראויים לשימוש, העיקר שיש בהם ניצנים ראשונים של רצון למעשה, לחדוות-מעשה ולתחושת-יצירה. וחשובה האמונה במעשה.

מקריאה ראשונה זו - "עשיתי" - מובילה הדרך לחיזוק הביטחון, לאקטיביות, לשמחת-חיים ולתוספת מעשה.

הורים לילדים מפגרים מרגישים את השינוי הזה הבא עם הופעת ה"עשיתי" הרגשת. זר לא יבין, כיצד יכולה קופסה עקומה ומוכתמת להפך בידיו של המפגר שעשה אותה לקופסת קסם. רק המחנך, שראה את המפגר כשלא ידע עדיין חיוך וצחוק ולא חדוות מעשה, רק הוא יבין את הקסם הזה, ועוד יותר יבינו זאת ההורים ובני-המשפחה. לגביהם הקופסה הזו היא מטה-קסם.

וראויה לציון כאן עובדה מעניינת: במחלקה מיוחדת זו לא היו חיסורים ולא היו בריחות, הרגילות אצל נוער עזוב. תמיד הייתה הכיתה מלאה, ותמיד עמדו הילדים צמודים על-יד הכניסה לפני. התחלת העבודה. עובדה זו מוכיחה עד כמה נמשכו המפגרים למקום שהפך להם פינת-חיים.

התאווה לעבודה יש בכוחה לגבש תא-חברותי בעל מגמה אחידה ומאחדת, אם בפעילות ואם בעבודה. אך, כאמור, מתגלית תאווה זו במידה ובצורה שונה, בהתאם למצבו המיוחד של המפגר. התעוררות כללית של תאווה לעבודה אינה מלווה אפוא ביכולת כללית. אין להביא אף פעם, לא בראשית הטיפול ולא בהמשכה את יכולתם של כל המפגרים לכדי מכנה משותף. הקבוצה מלוכדת בתאוותה, אבל נשארת שונה ביכולתה. ועל-כן אין להעמיד בשום פנים את כולם בפני תביעות שוות. וערנית כללית, המחייבת את כולם, עומדת בסתירה למגמה העיקרית: ריבוי בהצלחות ומניעת כישלונות. כל תוכנית צריכה לשמש את המגמה הזו, וסימן-היכר ראשון לתוכנית זו הם גמישותה ורב-גוניותה. אין הדרכה המכוונת לכולם.

ואף לא לחלקם אסור להפעיל את כולם למעשה אחד בפעולה אחת למוצר אחד (כמקובל בכל שיעור במלאכה או במלאכת-יד). צורה כזו של הדרכה וטיפול תשיג בדיוק את ההיפך מן הרצוי. היא תגלה שוב את חוסר-הישע ואת חוסר-ההצלחה, המרפה את ידיהם. היא תפגין את כשלונותיהם והיא תחזיר אותם שוב אל הפחד.

תחושת הצלחה אצל המפגר היא תנאי יסודי לכל הטיפול, ותחושה זו נקנית בפעולות קלות, קצרות, החוזרות-ונשנות

המחנך מחויב לעקוב אחר כל יכולת המתפתחת אצל כל אחד ואחד מחניכיו בנפרד. עליו לתת לכל אחד רק דבר שיוכל לעשותו, וכיון שאין לסמוך על זיכרונם יש לחזור על הפעולות ויש להיות מוכן להפתעה, שפעולות שכבר נעשו שוב אינן מצליחות, כאילו שלא נעשו עוד. על המדריך להיות מוכן לעמוד תמיד לפני התחלות לפי שאין כאן ניסיון ואין לימוד מניסיון, דהיינו - חסר כאן היסוד העיקרי ללמוד, לרכישת ידיעות ולהרגלי-עבודה.

המחנך צריך להסתגל לחוסר ניסיון זה, אחרת יתייאש מר מהרה בראותו שתורתו אינה מכה שורשים, אלא חוזרת ונשכחת. עליו להתגבר על יאוש זה בכוח אמונתו ובעזרת החניכים עצמם, המשמשים מקור לא אכזב לעידוד, בשיחם ובשיחם, בצחוקם, בשמחתם וברצונם, המתגלים והמתחזקים.

לעתים קרובות הייתי עד לסימנים של יאוש למראה פס קרטון שנגזר שלא כהלכה, צבע שנמרח לא במקומו, דבק שנמרה בצד ההפוך, הפרדה במקום שצריך לאחות, איחוי במקום שצריך הפרדה, איבוד חלקים לפני הרכבתם, החלפת חלקים תוך הרכבתם, וחזרה על שגיאות שזה עתה תוקנו. מי ימנה את חלקי החומר אשר התקלקלו, קוצרו, עוקמו, התלכלכו ואבדו? חומר שהתקלקל אינו מהווה רק בעיה כספית ותקציבית, הוא מהווה גם בעיה פסיכולוגית בעלת חשיבות מכרעת, וגם במפגר המוגבל נדבק משהו מהכרת הקילקול, שאינה אלא כישלון. אמנם, עצם ההפסד אינו מכאיב לו, אבל כגורם המעכב את גמר המעשה הוא מבטא כישלון ודחיית ההשלמה.

על-כן יהיה זה משום עינוי להעמיד את המפגר על הנזק שנגרם, שהרי אין ליחס לו הזנחה או חוסר תשומת-לב. צריך לקבל את הנזק כדבר המובן מאליו, להגיש לו בבת צחוק חומר אחר, ואם יקלקל פעם נוספת - צריך להעביר את פעולתו על פסים חדשים.

מצויות דרכים רבות לבטל או להחליש את "אסון הקילקול". אחת הדרכים היא לשמור על החלקים המקולקלים ולשאול את זה שקילקל אם הוא מסכים שחברו ישתמש בהם. תשובתו החיובית והסכמתו, הניתנות בפנים מאירים ומפיקים שמחה, משכיחות את כישלון הקילקול.

וכך הופכת הקללה לברכה בידו של מחנך. וכל יאוש גז במהרה עם כל ניצוץ של יכולת, הצלחת או שמחה.

התעכבתי במיוחד על תהליך האקטיביזאציה עד להתגלות תאוות העשייה, התהליך הפסיכולוגי של שחרור מפחד והתקשרות לחברים ולחברה כשווה בין שווים. זוהי דרך ארוכה, הזרועה התנגשויות עם בעיות קשות, כגון: הלכות שימוש בכלי-עבודה, כיבוש החומר וניצולו, נקיון, סדר ועוד בעיות קטנות לרוב, שבעיני המפגר אינן קטנות ולא קלות. בעיות אלו, בהתנגשות אתן ופתרונן, אם בכוח עצמו ואם בעזרת המחנך, מהוות מציאות חדשה למפגר. ובמציאות זו נעשה הטסט הממושך, עליו דיברתי, בו מתגלה אם עמד במבחן וגילה יסודות לאקטיביות, או שלא גילה יסודות לאקטיביות. לפיו, יכול המחנך לקבוע לאן להפנותו - אם למסגרת פורמאלית או למסגרת סגורה ומוגנת.

הבאתי בחשבון את המסגרת הנורמלית דהיינו - מקומות-עבודה שבהם מסדרים מפגרים לעבודה. עם זאת נאלץ אני לחזור ולהתריע על הסכנות, הגלויות והסמויות, הטמונות למפגר במקומות-עבודה. מחנך, המגיע למסקנה, שחניכו יוכל להסתגל למקום-עבודה רגיל, מקבל עליו הכרעה קשה ורצינית, ואם הגיע אליה מחוייב הוא לעקוב אחרי חניכו במסגרת החדשה שלו ולבדוק שבע בדיקות את המקום ואת עובדיו המטען שלוקח עמו המפגר בצאתו ממסגרת חינוכית סגורה הוא דל מאד. זוהי טעותם הרגילה של ההורים, הרואים בכל הצלחה והתקדמות אצל ילדיהם ענין בר-קיימא.

להורים אלה צריך לחזור ולשנן, שפיגור אינו מחלה העוברת אחר טיפול במסגרת חינוכית אם הגיע להצלחות - הרי הצלחות אלו קשורות במקום, במחנך ובמסגרת שיצר. ניתוק המפגר ממסגרת זו מעמידה אותו שוב בפס התחלה-מחדש.

חניכים, שהגיעו במסגרת שלנו לעבודה מקצועית כלשהי, לאחר שעזבו אותנו נמחו ונשכחו ידיעותיהם כאילו לא היו.

אחד מחניכינו, למשל, שלא הצליח בעבודה מקצועית, גילה אקטיביות רבה בחצר המוסד הוא היה שש לקראת כל תפקיד שהוטל עליו בשליחות בשטח המוסד. הוא נמשך למפתחות, גילה אהבה בוערת למפתחות, לנעילה, לסגירה ולפתיחה. בשטח זה - השמירה על השערים שייפתחו וייסגרו בזמנם - גילה אחריות למופת. והנה, כל עוד לא הופרעה פעולתו זו, הלכו העניינים למישרין, אך ברגע שהסיחו את דעתו לעניין שאינו קשור קשר ישיר עם פעלתו זו, אם למשל התבקש בדרכו לקבל מכתב ולהביאו למשרד, איבד את הקשר לפעולתו ונשאר עומד תוהה וחסר-אונים. נער זה, שגדל לגבר מבוגר בינתיים, נמצא במוסר סגור בתפקיד של חצרן.

אין לי בל ספק שהוא ממלא את תפקידו בנאמנות ובאחריות. אך כל זה בתנאו, שיהיה מסלול קבוע לפעולותיו, פסים קבועים שאינם משאירים אפשרות של הסחת דעת או הפנייה לצדדים. ותנאים אלה אפשריים רק במסגרת חינוכית סגורות אף כי גם במסגרת זו אינם ניתנים תמיד בשלמותם.

בהגיעו להכרעה, שהמפגר יוכל לעבוד מחוץ למסגרת חינוכית סגורה יצטרך המחנך להשתמש באמת-מידה כפולה:

עליו להעריך לא רק את יכולתו לעבוד, אלא בעיקר את יכולתו לחיות.

יש מפגרים שרכשו להם הרגלי עבודה ואף הגיעו להישגים טובים בהכנת מוצרים הניתנים לשימוש ולהנאה אבל עם העברת שולחן-עבודתם לתחום חיים פתוח הם נכשלים מיד, מפני שלא למדו לחיות. כנגדם היו לנו מפגרים שלא רכשו להם כל הרגלי-עבודה, ואשר כל התאמצותנו להדריכם לפעולת ידיים הפשוטה ביותר, העלו חרס, אך במגעם עם המציאות הגיעו למצב ולבטחון שעלה לאין שיעור על זריזות ידיהם ועל רמתם השכלית. הללו מצאו את מקומם הצנוע בחיים, בעבודה פשוטה וקלה כשהם שמחים על ניצול כוחותיהם הפיסיים בעבודה ונהנים מפריה, לפי דרכם. מצב זה אינו צריך להפתיע אותנו. מפגר שלמד לכרוך שישה סדרי-משנה בלי להחליף דף בין "נשים" ל"נזיקין", עלול לשבת בבית-הוריו ללא עבודה ללא תעסוקה וללא כל קשר לחיים, ולעומתו מפגר שלא ידע לחבר שני פסי עץ בשני מסמרים, עובד כאופה במאפיה פרימיטיבית, מצלצל במטבעותיו כשהוא פוגש אותי כאחד האומר: "הבט כמה כסף יש לי. מי ישווה לי?"

מה בין חינוך רגיל לחינוך המיוחד

כשניסיתי לתאר את מצוקתו של המפגר פסחתי על מצבו כתלמיד בין תלמידים, בעיקר בבית- הספר היסודי. די במצוקה זו כדי להפגין את ההבדל העיקרי בין שני סוגי החינוך. אבל לא אסתפק בציונה בלבד, כי מניסיוני עם מורים ובעיקר עם הורים של מפגרים, לא השפיעה מצוקה זו כדי להביא את הורים למסקנה הרצויה בקשר לילדיהם. הם נטו לראות תמיד את התוצאות הדלות של חינוך לא הולם, אבל עצמו עיניהם מראות את המצוקה של ילדיהם במסגרת חינוכית לא הולמת. ההורים אינם יכולים להשתחרר מאנאלוגיה של ילדם המפגר עם הילד הנורמאלי. הם מתאכזבים קשות כאשר ילדיהם מפגרים בלימודים והם מעריכים הערכה מופרזת כל ניצוץ של הצלחה בלימודים. גם המורים נוטים להיתפס לשגיאה זו, ובראותם בילד המפגר רק את פיגורו בלימודים הם מגיעים להערכה המוטעית, שרק תבונתו של המפגר פגומה. מורים כאלה רואים את הפתרון בצמצום, או בויתור חלקי על דרישות לימודיות, ואינם רואים שכל מערכת האישיות של המפגר היא פגומה.

בכלל, אין להבין את המושגים "מפגר" ו"פיגור" כפשוטם, כביכול יש ילד רגיל ויש ילד איטי. ההורים והחינוך היו משלימים עם מצב כזה, אילו היו ילדיהם המפגרים מגיעים באיחור, אם גם באיחור רב, למה שמגיע הילד הנורמאלי. אבל זוהי טעות גדולה,

כי פיגור היא הפרעה בכל שטח ההתפתחות של האישיות, ומכל מקום אין להבין את הפיגור כהאטה בתפישה. המפגר לא יגיע אף פעם לידיעותיו וליכולתו של הילד הנורמאלי.

אין לקבל איפוא את העצה להוציא את המפגר מבית-הספר ולהעבירו למקום שבו יוכל ללמוד מלאכה ; גם במלאכה יהיה מפגר.

בהערכה מוטעית זו נגועים לא רק אנחנו. גם בארצות בהן קיימת מסורת מפוארת של עבודה חינוכית עם מפגרים, צריך עוד להלחם בהערכה לא נכונה של מצבו המיוחד של המפגר. ה. הנזלמן מביא באחד מספריו ניסיונות שונים להגדרת תפקידו של החינוך המיוחד. הגדרות אלו מעידות מה רבים הם עדיין הגישושים בתחום זה ושאנו רחוקים עדיין מהגדרה משותפת. משרעת ההגדרות היא רחבה מאד: אמונה בהשוואה לנורמה, הכנה לשיתוף בחיי-החברה, הכנה לתועלת חברתית, חינוך להכרעה עצמית, צמצום הדרישות המחייבות ילד נורמאלי, קביעת הסטיות באישיותו של המפגר, ליווי לכל החיים. בהגדרות אלו באה לידי ביטוי האמונה שאפשר לרפא ילד מפגר, שאפשר להביאו לשיתוף בחיי החברה, וכן ההכרה, שהמפגר לא ילך את דרכו בחיים אלא אם ילווהו ליווי תמידי. הנזלמן בהגדרתו שלו משאיר פתח רחב לחינוך מיוחד לקבוע את יכולת שיתופו בחיים של המפגר, והוא מחייב את החינוך-המיוחד להיות מלווה תמידי במקרה שהוא נוכח שהשיתוף הזה אינו אפשרי. קביעת המצוי והערכתו הוא תפקיד חשוב לחינוך-המיוחד, והשלמת התפקיד הזה היא במסקנה שהטיפול לא ייפסק.

המשותף לכל ההגדרות של החינוך-המיוחד הוא הספק ביכולת השתלבותו של המפגר לחיים. ספק זה אינו רק פרי הדאגה לעתידו הרחוק של המפגר, לאחר מסגרת בית-הספר, אלא תוצאה בלעדית ממציאותו של המפגר כתלמיד ומיחס הסביבה אליו. כאן נעוץ אחד ההבדלים העיקריים שבין החינוך הרגיל לחינוך-המיוחד.

בחינוך הרגיל יש עזר רב בסביבת הילד המחנכת. היא יכולה לתמוך את יתדותיה במגע של הילד עם המציאות בלי לקבוע אם מציאות זו חיובית היא או שלילית. לא כן בחינוך המיוחד, כאשר המציאות היא עוינת ועומדת למכשול. לסביבת הילד המפגר חסרה כל הערכת-אמת למצבו המיוחד של הילד בחיים הסובבים אותו ולתפקיד החינוך-המיוחד. היא גם פולטת מתוכה את החניך שלנו. כאן אין לדבר על השלמה ועל יחס-גומלין בין בית-הספר המיוחד ובין סביבת החניך שלה.

גם מסגרת פעולתו של החינוך הרגיל שונה מזו של החינוך-המיוחד הראשון יכול להצטמצם בתפקידו העיקרי - הקניית ידיעות לפי תוכנית כללית מחייבת - לא כן החינוך-המיוחד. ברור, שגם הוא מנסה להקנות ידיעות, אבל תפקידו העיקרי הוא להדריך את החניך לקראת המציאות המיוחדת שלה ותוך כדי הדרכה הוא מחויב לפתור לחניך יום-יום ושעה-שעה את המציאות שלו. בלי מחנכו ומדריכו לא יסיק החניך את המסקנה הרצויה, או שלא יסיק בכלל כל מסקנה במגעו עם המציאות. הילד הנורמאלי מעשיר במציאותו את בית-הספר, בית-הספר מעבד ברצון, יחד עם הילד, את רשמי חייו, ותוכנית-הלימודים עוזרת לילד לפתור את בעיות היום-יום שלו, בהסתמכה על יכולתו לפתור בעצמו בעיות המתעוררות במגעו עם החיים. בית-הספר המיוחד אינו יכול להסתמך על יכולת זו או על ייתרון כזה, שכן חוסר-יכולת וחוסר-כשרון עוברים כחוט- השני בכל פעולתו של המחנך המיוחד. גם אם הוא מצליח לאלף את חניכו לתגובה רצויה לדרישות החיים, הרי יחסר לו הביטחון שאילוף זה יעמוד במבחן עם כל שינוי קטן.

ההמשך והפתרון

לאחר הבהרת המטרה של טיפול ראשון במסגרת חינוכית סגורה, נדון עתה במסגרת שצריכה לשמש מסגרת-חיים לאותו מפגר שאי אפשר להעבירו למקום עבודה או תעסוקה בין נורמאליים. בקבלו עליו את משימת ההמשך מקבל עליו המחנך שליחות סוציאלית, אך קשה לומר שבכך מסתיים תפקידו החינוכי.

מסגרת זו מהווה מקלט תמידי למפגר, תא חברותי המשמש תחליף לבית ופתרון להורים, שאחרת יהיו נידונים לעינויי-נצח בתא חברותי זה נוצרת שותפות בין השליחות החינוכית לבין השליחות הסוציאלית, בה המחנך הוא תמיד הטתן והמפגר הוא התובע והנהנה. יתרה מזו: המחנך צריך לדאוג לכך, שהמפגר יהיה תמיד תובע. גלגל התביעות צריך להיות בתנועה בלתי-פוסקת.

תביעות אלו הן המהוות את הבסיס החינוכי להצלחת שותפות זו. וככל ומהמפגר מתבגר כן צריך הזרם המניע את גלגל התביעות להתחזק, כאשר המחנך עומד לפתחי הזרמים האלה, שלא יפרצו. את קירות-המגן שהקים מסביב. אל נשכח, שיתוף פעולה חינוכית זה - בית-הספר המיוחד, מסגרת חינוכית סגורה, טסט ממושך, התחקות וכדומה - הולך הילד ומתבגר. תהליך ההתבגרות עושה את שלו והמפגרים נעשים נשים וגברים מפותחים, ועם התבגרותם מתרחב שטח הפגיעה שלהם לגירויי המציאות.

את מסגרת-החיים המוגנת, שאני ממליץ עליה, ניסו להגדיר כחממה, אך הגדרה זו נכונה היא מבחינה סוציאלית ובלתי-נכונה מנקודת-מבט פדגוגית. כל עוד פועלים החושים - אין זו חממה, והרי אט המפגר סגור סגירה הרמטית גם במסגרת מוגנת קירות-מגן אלה אינם מגינים על המפגר מגירויי המציאות מסגרת-חיים מוגנת מביאה-בחשבון שמציאות-החיים פוגעת תמיד במפגר, אך אין בדעתה ואף אין ביכולתה לבודד אותו. היא תגן עליו והיא תדריך אותו, על-מנת שהפגיעה לא תהיה רעה אם נקרא למסגרת זו מקלט, יהיה כינוי זה הולם יותר מאשר חממה.

מקלט זה צריך לשמש בית למפגר לכל ימי חייו. יש רבים החולקים על ההנחה הזו, שמקלט למפגר הוא מקלט-נצח. אומרים הם, שאחר שנים של טיפול לקראת הסתגלות ועבודה, יוכל גם המפגר למצוא את מקומו הצנוע בחיים, לאחר שרכש לו ביטחון כלשהו והרגלי-עבודה. יתכן שהם צודקים - אם נראה את העבודה כדבר נפרד. נכון, כי התפתחות התעשייה והמלאכה לקראת סטאנדארטיזאציה ואוטומאציה יצרה מקומות-עבודה רבים שבהם נדרש מן העובד מעט מאד. האוטומאציה נותנת אפשרויות-תעסוקה רבות למפגר. האוטומט, המצמצם את הקשר בין הפעולה למטרה עד כדי מינימום, מוותר למעשה על הכרעתו ושיפוטו של העובד, היות והוא דורש ממנו פעולה אחת ויחידה, המוכתבת על-ידי האוטומט. אבל, חשוב מאוד היכן עומד אוטומט זה: תחת הגנתו של מחנך במקלט יהיה האוטומט לברכה, אך מחוץ למקלט יהפוך האוטומט לקללה למפגר. אין כל ערך ליתרונות הצימצום של האוטומט, אם סביבו זורמים החיים הנורמאליים, המעמידים את המפגר במבחן שאינו מסוגל לעמוד בו.

מחלוקת זו מקורה בהערכה שונה של כוחות המפגר להתגבר על סביבתו. ניסיתי לעיל להבהיר באיזו מידה עויינת הסביבה את המפגר. ההנחה, שעם התבגרותו הולך המפגר ומסתגל לסביבה, מקורה בטעות או בחוסר ידיעה. ההפך הוא הנכון.

עם התפתחותו הגופנית, עם התפתחותו המינית, הולכת מידת הנאתו מן החיים ופוחתת והפער בינו לבין הסביבה הולך ומתרחב. יתרה מזו: הצטרפותו של המפגר לתהליך החיים הנורמאליים מעוררת אף סכנה. איך יעמוד המפגר נגד מגמות ונטיות לניצול? איך יעמוד נגד פושעים, המנצלים אותו לרעה בשליחות למעשה פשע? איך יעמוד נגד פיתוים של פושעים סכסואליים למיניהם? אין לו הכוח לכך.

כבר הזכרתי את שקיעת הרמה השכלית בין העזובים והעבריינים הצעירים, דהיינו - ריבוי מספרם של המפגרים בין עבריינים ועזובים. תופעה זו מבוססת בחלקה על ניצול פושע מצד עבריינים, המנצלים את המפגרים לכל עבירה ללא שכר. בגילוי רצון טוב כביכול, בלוף מתנה קטנה וחסרת- ערך, מסתבך המפגר ברשת של פשע, ללא יכולת להעריך את מעשיו.

ודרכי הפיתוי הם רבים מאד. בהעמדת פנים של חבר, במתק שפתיים כוזבות, בממתקים - ידועה להיטותם של מפגרים למאכלים מתוקים בחפץ קטן, נוצץ וזול, בסרט, במטפחת צבעונית, או בכרטיס-קולנוע - יכול פושע להוביל מפגר או מפגרת לכל מעשה תועבה, פשע, נבלה וזימה.

ידועים מקרים מזעזעים של ניצול תמימותם של מפגרים לפעילות מינית מסוכנת. ללא יכולת התנגדות, ללא רצון מגובש וללא תבונה, קיימת הסכנה שהתחושה הסכסואלית תיהפך אצלם מיד עם התגלותה לאקטיביות מינית חסרת ביקורת ומעצור. בכל מקום מצוי סוג ידוע של אנשים האורבים לבנים ולבנות מפגרים, על מנת לפתותם לפשע, למשכב-זכור ולזנונים. מעטה הצביעות של המפגרים הוא חלק ודק מאד,

אין בהם התאפקות ורתיעה המשמשות מגן נגד הפקרות מינית.

מה גם שסוג זה של אנשים אינו מסתכן הרבה זרוע המשפט לא תשיג אותם, לפי שהם בוטחים בחוסר-מהימנותם של קרבנותיהם המפגרים. שהרי שוטה פסול לעדות, ואם יופיע כעד, מיד יבלבל אותו הסניגור בחקירה ויראה שאין להאמין לקרבן. על-כן מקומם במקלט.

המקלט, משמש בית-ספר, בית-מלאכה ובית כאחד. משולבות בו מטרות חינוכיות וסוציאליות, שאין להפריד ביניהן. מטרות המקלט הן:

א. הפיכת רצון העשייה והתעסוקה לעבודה יוצרת, תכליתית.

ב. יצירת הגאים מתאימים לתעסוקה, לעבודה ולמלאכה.

ג. מציאת עבודה ותפקידים גם למפגרים שלא יצלחו לכל מלאכה, לשם הגברת הכרת השיתוף שלהם.

ד. יצירת תא לחיי-חברה משותפים, לטיפוח יחסי-חברות ותחושת-שותפות.

ה. חינוך לשירות עצמי.

ו. לימוד קריאה, כתיבה וחשבון

ז.דאגה לצרכיו של המפגר: כלכלה, לינה, בריאות ובידור.

ח. טיפוח קשרים עם ההורים והכשרתם לשיתוף-פעולה עם המחנך.

מטרות אלו מעידות על היקף התפקידים החינוכיים והסוציאליים של המקלט. המחנך פועל אמנם בשטח מוגן, אך לא בשטה סגור ומבודד, שכן פעולתו מושפעת לא במעט על-ידי גורמי חוץ ותנאים חיצוניים. פעולתו של המחנך צריכה להיות מכוונת למטרות הללו, תוך תיאום עם הגורמים והתנאים החיצוניים ושיתופם.

מגמתו העיקרית של המחנך תהיה: להבטיח למפגר שרשרת בלתי-פוסקת של הצלחות. תחושת ההצלחה, היא בלבד, יכולה לפתח ולהזין את הכרת השותפות בין המפגר למחנך. המפגר צריך להגיע, צעד אחר צעד, להכרת הערך והתועלת שיש לעבודתו, לו ולזולתו. אחר שהוא לומד להעריך את התועלת שיש לו מעבודתו, הוא לומד בהמשך הזמן שעבודתו מיועדת למישהו מחבריו הקרובים, לבני משפחתו או לאחרים הקרובים לה במידה שהאופק שלו מתרחב, הוא לומד להבין שעבודתו מביאה תועלת גם מחוץ למסגרת חייו הצרה. הכרת הערך והתועלת של עבודתו, לא תהיה מבוססת אם לא תגרום לו הנאה, הנאה לו לעצמו, לסיפוק צרכיו ומאוויו. עבודה שנעשתה ושנגמרה - צריך ששכרה יהיה בצידה. והמחנך יקבע את צורת השכר וההנאה לפי מאוויו של המפגר.

רמת הנאתו של המפגר נמוכה מאד. גורמים לו הנאה אותם דברים קטנים המהנים ילד בגיל הגן, כל ניסיון להעלות את הנאתו לרמת גילו - לא יצלח. להפך, בכך נהרוס במו ידינו את הקשר החי בין עבודתו והתאמצותו, לבין התועלת שצריכה לצמוח לו מהן.

המחנך צריך להיות בלתי-תלוי בקביעת השכר ובמועד התשלומים, ואין להשתמש רק בקנה מידה תועלתי בתשלום ובהערכת השכר. גם מפגר העושה משהו שאין לו ערך שימושי, צריך לקבל תשלום אחרת אנו מפירים את שמחת עבודתו ומוחים את הכרת ההצלחה. למפגרים שיזרונם לקוי צריך לתת את השכר מיד עם גמר העבודה. אפשר לפתח את זיכרונם בהדרגה, אם רושמים את מוצריהם ומשלמים פעם בשבוע. מעשה זה משמש תרגיל זיכרון מצויין, משום שהוא מסתייע בעמידתו על התמורה ובעניינו הרב בשכר. יפה היה לראותם שמחים ביום התשלום, כשהם זוכרים כל מוצר וכל עבודה שעשו.

שיטה זו יפה גם בעבודה חקלאית ובשרותי בית. אפשר למנות שורות של גזר דילול או תלוש, ובקטיף או במסיק-זיתים אפשר לחשב את שכרם לפי ארגזים או שקים.

הנני מדגיש במיוחד: כל תמורה, שכר או מתנה, יהיה להם ערך חינוכי רק אם יעמדו בקשר ישיר, קרוב ומובן להתאמצות הכרוכה בהשגתם. זהו קשר חולייתי - מהתאמצות לשכר, ומשכר - להתאמצותו הקשר הנוסף, שישמש חולייה נוספת, הוא הקשר בין השכר וסיפוק צרכיו, רצונו וכמיהתו של המפגר אל ההנאה.

אך אין לחרוג ממעגל תפיסתו והבנתו. הוא-הוא שצריך לבוא על סיפוקו, וזאת כפי שהוא מבין וכפי שהוא רוצה. כאן צריכה להתגלות אותה יכולת-ירידה של המחנך לעולמו של המפגר, ירידה המתבטאת לא רק בהעמדת פנים של שמח בשמחתה אלא בכך ששמחתו של המפגר תהיה גם שמחתו-הוא.

חלילה לו למחנך להתייחס במנוד-ראש לשמחת ילד מפגר, הקרוב לפעמים לגיל 30, השמח על סוכריה "מחליפת צבעים". אם לא יוכל המחנך להיות שותף מלא לשמחה זו - אל לו לעמוד במחיצתם של מפגרים.

חוליה נוספת בשרשת זו היא הכרת התכלית של העבודה - במלאכה, בחקלאות ובשרותי-בית. כדי לחזק את הכרת התכלית, טוב להביא את המפגר בקשר עם הנהנה מעבודתו. המפגר צריך לחוש ולראות, שיש מישהו השמח על עבודתו ונהנה ממנה. לא רק בהגיע המפגר לרמה כזו שמוצריו הם מושלמים וטובים לשימוש, אלא גם בסיימו מוצר העומד על רמה נמוכה מאד צריך להימצא על-ידו מישהו שיבקש אותו מידיו.

יש בשרשרת זה שחוליותיה ההתאמצות, שכר, הנאה ותכלית - להקיף את כל ישותו ואת מכלול דרישותיו והנאותיו של המפגר. התאמצות, שכר, הנאה ותכלית - אלו מהווים את השלד לרקמת חיי של המפגר. המחנך הוא הבונה את השלד ולתוכו עליו לרקום את מסכת חייו של המפגר.

לא תמיד מתחברות החוליות האלו לפי סדר זה - התאמצות, שכר, הנאה ותכלית. יש גם שכר ללא התאמצות ותועלת, יש גם התאמצות א תועלת ותכלית, ויש גם הנאה ללא התאמצות. החוליות האלו מהוות נקודות-קפיצה למפגר, ולא סדרן ולא המרחקים ביניהן שווים לכולם. תפקידו של המחנך הוא לקבוע את סדרן ואת המרחקים ביניהן. ולא זאת בלבד: ערכים חינוכיים אלה אינם מחייבים את כל המפגרים במידה שווה וגם התהליך אינו שווה אצל כולם, אבל ההצלחה יכולה להיות נכס כללי, המהנה את כולם, במסגרת חינוכית זו.

ההצלחה ותוצאותיה מקרינה לכל עבריה, מהווה חוויה, ויכול המחנך להפוך כל הצלחה של יחיד לחוויה כללית ולשמחת הכלל.

בעבודה השוטפת במחלקה המיוחדת למפגרים הצלחנו להפגין את הצלחת היחיד כעניין כללי. לכולם היה חלק בהנאה שצמחה מהצלחה של יחיד. על אחת כמה וכמה שהייתה תחושת הנאה כללית כשהיו שותפים גם בהצלחה, כל אחד לפי יכולתו.

מתחושת ההנאה הכללית נמתח חוט להכרת שותפות כללית. "עשינו" הוא ביטוי לשותפות חיובית. ניסיתי להעריך לעיל את ה"עשיתי" הראשון, כביטוי לתחושת יכולת והצלחה של. היחיד. לא פחותה מזה חשיבות ה"עשינו", כביטוי לליכוד למצוות ולשכר של שותפות. היות ואין כוחם ויכולתם שווים, חשובה תחושת השותפות בעיקר לאותו המפגר שלמעשה אין השתתפותו בעלת משקל כלל וכלל. לא תיתכן עמידה מחוץ לחווית ההצלחה המשותפת.

זה שאינו בעל-הצלחה צריך למצוא את הצלחתו כשותף לאחרים. המחנך מוכרח למצוא לכולם תפקיד ופעולה, שתצדיק שותפות בהצלחה.

תהי הפעולה פשוטה ביותר וערכה מועט ביותר, למחנך אסור לוותר עליה מפני שלא ערך הפעולה הוא הקובע, קובעת ההכרה של השיתוף ושל הגשת עזרה. בסופו של דבר מחזקת הכרת השיתוף את המפגר שאינו יכול לזכות בהצלחה משלה אנחנו עוד נראה שהכרת-שותפות זו סוללת לו את הדרך לשיוויון מלא כחבר לחבריו.

למגמה זו, הבטחת שרשרת של הצלחות וכל הכרוך בה, מקבילה המגמה למניעת כשלונות. להבטחת שרשרת ההצלחות פועל המחנך בשטח שלו כמעט ללא הפרעה. הוא המכיר את יכולתו של המפגר והוא הקובע את פעולתו בהתאם ליכולתו, הוא המנצח על כל העלילה של התאמצות והצלחה והוא המותח את החבל בגובה המתאים לכל אחד מחניכיה על מנת שלא ייכשל בקפיצתה.

המחנך בונה את סולם הדרישות המתאים לכל מפגר והוא עצמו רשאי לשנות את גובה השלבים, להגדיל או להאריך את המרחקים ביניהם. אך במניעת כשלונות אין ההכרעה רק בידיו. כאן אין המחנך יכול להבטיח, שהמפגר יימצא רק בתחום השפעתו. עם כל זהירותו אין הוא יכול למנוע השפעה ופגיעה הבאות מבחוץ והראשונים הפוגעים פגיעה רעה זו במפגר, הם הוריו ובני-משפחתו.

ההורים

כבר נאמר, שהסתגלותו של המפגר לחיים היא למעשה גם הסתגלותנו אנו אליו, והנה דווקא ההורים הם האחרונים הנרתמים לתהליך הסתגלותנו למפגר. ההורים מהווים בעיה מיוחדת במכלול בעיות הטיפול במפגר, וכדאי לעמוד על בעיה זו.

כל מחנך המטפל במפגר צריך לדעת, שלא תיתכן הפרדה גמורה בין ההורים לילדיהם, הוא צריך להביא-בחשבון השפעה תמידית של ההורים על ילדיהם וצריך לשאוף שהשפעה זו תהיה חיובית. אלא שההורים אינם מוכנים להסיק את המסקנה הסופית בקשר לילדיהם המפגרים. לא ברצון הם מוותרים על תקוותם לראות את ילדם מסתגל לדרישות החיים ומשתווה לילדים נורמאליים, ותקווה זו מכתיבה את צעדיהם החינוכיים בקשר לילדם הנפגע. השאיפה לראות את ילדם כנורמאלי, היא המונעת מהם לראות את הילדים שלהם על כל חולשותיהם.

בכל מגעי עם ההורים אינני נזכר אף במקרה אחד בו הציגו הורים בפני את בעיית ילדם כפי שהיא באמת כמובן, אין לדרוש מהם הגדרה פסיכולוגית מדויקת, אך הם גם לא היו מוכנים לגלות או למסור את הסימנים הבולטים של הפיגור, כפי שהיו מתגלים לפניהם שעה-שעה ורגע-רגע. תמיד נהגתי זהירות בעדותם ודרשתי קודם-כל לראות את ילדם בביתם, בפינת-חייו והנה די היה במבט ראשון כדי לגלות את התהום שבין תיאור ההורים לבין מצבו של הילד.

כבר הביקור הראשון בבית נותן למחנך המנוסה אפשרות של אבחנה. בצעדי הילד, בהליכתו, בעלותו וברדתו במדרגות בעמידתו על-יד מעקה של גזוזטרא, באכילתו, בדיבורו ובכל מגע עם המציאות הקרובה לו - מיד ניכרים רמתו, יכולתו ומבוכתו, חוסר-הסתגלות וחוסר-הישע.

יתכן שההורים אינם רואים את הגילויים האלה באותן עיניים שרואה אותם המחנך, ואז יש תקווה שילמדו לראותו אבל אם הם רואים ועושים עצמם כלא-רואים, אזי המצב קשה יותר, גם למפגר וגם למחנך. ועל הרוב הם רואים הכל, אך הם נוטים ללכת שולל אחר כל גילוי, המעורר תקוות- שוא הם זוכרים, כי הילד למד בכל-זאת לכתוב את שמו ואולי גם את שם משפחתו. הם רואים, שהילד למד לחבר סכומים קטנים, או למד בעל-פה שיר-ילדים קצר, ברכה או הפטרה, וכל תופעה כזו מעוררת תקווה בלב ההורים.

נטייה זו, לראות רק את הניצוצות החולפים של יכולת והצלחה, שותפים לה הורים מכל החוגים ומכל המעמדות, למן הפרימיטיביים ועד המשכילים ביותר, אך לפי ניסיוני, המצב הזה גרוע ביותר בחוגי המשכילים. להם קשה יותר לשאת את המכה, האסון והעלבון.

פעם באה אלי אשה בעלת תואר אקדמאי, שבעלה גם הוא בעל תואר אקדמאי, לשאול בעצתי בקשר לבן של ידידים, הגורם צרות קשות ומרות להוריו מחוסר יכולתו להסתגל לדרישות החיים" לפי דבריה הבנתי, שבחור זה הוא נער מפגר, בעל הפרעות נפש קשות. צורת הצגת המקרה עוררה בי חשד. אמרתי לאישה, כי קל לי לייעץ אם אראה את הנער הזה בביתו, וכי מוטב לשוחח עם ההורים לפני הביקור בבית. כאן חשתי התרגשות בפניה של האישה. התברר, כי בן זה בנה הוא. סוכם בינינו על פגישה משולשת - היא, בעלה ואני, אך פגישה זו לא יצאה לפועל. נראה לי, שגילוי הסוד גרם לאם מבוכה, שמנעה ממנה את הפגישה הנוספת אתי.

אם לבן בגיל 6, אימבצילי לכל הדעות, ביקשה ממני שלא לגלות לבעלה או לבני משפחתה האחרים את המצב לאמיתו המשפחה החזיקה באמונה, כי הבן יתפתח התפתחות פחות או יותר נורמאלית לאחר שיתבגר. הם ביזבזו הון תועפות עבור מורים והדרכה בלימודים אלמנטאריים, אם-כי מצבם הכלכלי לא היה שפיר ביותר. עם כל משפט שהיה כותב ועם כל פעולת חשבון קלה שהיה פותר התחזקה בהם התקווה שהוא הולך ומשתווה לבני גילו הנורמאליים.

שאלה מצפונית היא, אם יש לתת להורים אלה להחזיק בתקוות-שוא, או לגלות להם את האמת בכללותה ולהעמידם במקום הנכון כדי למנוע מהם על-ידי כך אכזבות נוספות. לי אין ספק באיזו דרך על המחנך לבחור.

הנה קטע ממכתב שנכתב אל הורים ששאלו בעצתנו. הורים אלה לא חסכו כל עמל לעזור לבנם, אך לא יכלו להיגמל מתקוותם, כי הטבע והטיפול יעזרו לבנם להתגבר על חולשתו ופיגורו.

"... ניתן לקבוע, שבנכם יעמוד תמיד במבוכה בכל התנגשות או מגע במציאות-החיים, מבוכה שלא יפתור אותה ושלא יתגבר עליה אלא אם יהיה לצידו מלווה, דואג ומנחה. המסקנה: מקומו אינו בחברת-ילדים נורמאליים אלא בחברת ילדים העומדים באותה הרמה שלו. אני רוצה להדגיש, שאסור לכם ולנו להשלות עצמנו, על אף כל מה שנראה בעיניכם כהתקדמות או כהסתגלות לתביעות המציאות ולהאמין, כי בשטח הנידון עשינו את מלאכתנו החינוכית עד כדי השלמה. ילדים כאלה צריכים להתחיל תמיד מחדש. ככל אשר תגיעו שניכם יותר מוקדם למסקנה, שהוא ילד שיצטרך להיות מודרך תמיד ולחיות במסגרת סגורה ותחת מחסה, כן ייטב לכם ולבנכם. מה תוסיף לכם ומה תועיל לו אשליה נוספת, שסופה אכזבה .אין כל ספק, ואני אומר לכם זאת עם כל אמונתי ואחריותי כמחנך, גם לבנכם זכות לחיים ולשמחת חיים. נבטיח לו אפוא, את המעט, את המינימום, בחברת- ילדים דומים לו.

לפי דעתי, יוכל בנכם ליהנות בחברה כזו מחדוות-חיים, לפי דרכו-הוא. ככל אשר תצמצמו את דרישותיכם ממנו כן תלך חדוות חייו ותגבר, שכן כל תוספת דרישות מצמצמת את חדוות-חייו".

בהגדרה זו על מצב הבן היה משום חידוש להורים. המאבק על הגדרה זו משתלב בתפקיד, שמקבל עליו המחנך המטפל בילד המפגר.

סוד הצלחתו של המפגר הוא בצמצום הדרישות המופנות אליו רק לדרישות המותאמות ליכולתו. על המחנך להתאים תמיד את הדרישות ליכולתו של המפגר ולהגבירן בהדרגה, עם התגברות יכולתו של המפגר כתוצאה מן הטיפול. אסור לו לדרוש ממנו מה שלא ניתן לו למלא.

הורים המחזיקים באמונתם, שילדם המפגר יגיע סוף-סוף, לאחר טיפול, לרמה הקרובה לפורמאלית, בהסתמכם על סימני הצלחה כלשהם מסכנים במידה רבה את עבודת המחנך. בתוקף אמונתם ותקוותם מעמידים הם בפני ילדיהם דרישות שהללו אינם מסוגלים לעמוד בהן.

ההורים מודרכים על-ידי שאיפה להשוואה,

המחנך מודרך על-ידי הכרתו שאין כאן מקום להשוואה, הוא פועל בגבול האפשרי, בעוד ההורים חורגים מגבול האפשרי ובין שתי מגמות אלו מאבד המפגר את בטחונו, והמחנך צריך במקרה זה להתחיל הכל מחדש. ולא חשוב הוא כלל, אם ההורים מרבים בדרישות העולות על יכולת ילדיהם, או שהם ממעיטים בדרישות, מתוך זהירות מופרזת, בן כה או כה הם מביאים את ילדיהם במבוכה.

אין להביא בחשבון ניתוק גמור מן ההורים, גם במקלט יטופח הקשר בין הילדים להורים. על המחנך להביא אפוא בחשבון התערבות מצד ההורים בעבודתו. גם ההורים טעונים טיפול מיוחד ופעולת הסברה בלתי פוסקת, כדי להגיע לתיאום בדרישות.

ידוע לי על מקרים, שהורים מנעו מילדיהם המפגרים כל פעולה מסוג הפעולות שיכלו להצליח בהן, מחשש פגיעה או נזק, ומנעו מילדיהם על-ידי-כך כל מגע עם המציאות הקרובה גם בגבולות הבית. התוצאות היו - חוסר-בטחון חוסר-אומץ וחוסר-עוז גם בפעולות שהיו מצליחים בהן ללא כל ספק. ילדים אלה, שלא העיזו לקחת כוס מים בעצמם מחשש פן תישבר ומחשש לפציעתם, הצליחו לבצע פעולות רבות לאחר ששחררו אותם מאותה דאגה מופרזת. מאידך גיסא ידועים לי מקרים, שילדים מפגרים עמדו בלחץ בלתי-פוסק מצד הוריהם ובני משפחתם שדרשו מהם למעלה מיכולתם. הם נאחזו במה שהם ראו כסימני-יכולת וראו בסימנים האלה יסודות איתנים להתפתחות האישיות, ללימוד ולרכישת מקצוע. הורים אלה נתאכזבו תמיד מחדש והילדים גדלו באווירה של אכזבות. במקרים אלה, ההורים הם שגרמו לילדיהם כשלונות בלתי-פוסקים, ומנעו מהם על-ידי-כך את תחושת ההצלחה.

סוג ההורים הדורשים מן הילד יותר ממה שהוא יכול לתת, עולה במספרו על סוג ההורים הממעיט בדרישות.

אחד המפגרים שנמצא בטיפולנו ידע בעל פה את לוח-הכפל. הוא ענה ללא כל קושי על כל שאלת כפל בגבול עד 10. בקיאות זו גרמה לו הרבה עגמת-נפש מפני שמנעה מן ההורים להגיע למסקנה היחידה, שבנם הוא ילד מפגר קשה, שיוכל לכל היותר להסתגל לדרישות מינימליות בשטח חינוכי מוגן. הוא ידע לענות כאשר שאלוהו כמה זה X8 5 , אך כששאלוהו כמה דרוש עבור 5 נסיעות שכל אחת עולה 8 גרוש, לא ידע לענות. הוא פתר את החשבון כשהיה תלוש מהמציאות, אך בקשר עם המציאות לא עמד במבחן.

דוגמא אחרת: אחד מבעלי החשבון הטובים בין חניכינו המפגרים ידע לפתור כל שאלת חשבון - כפל, חיבור וחילוק - במידה שהתבססה על מציאות מושרשת שלו. משכורתו החודשית הייתה בשבילו מקור של שמחה ואושר אבל לא תמיד, לא עם כל תשלום. לפעמים השתוממנו לראותו אדיש כשקבל את כספו מבלי לגלות את שמחתו כרגיל. נתברר, שאם הצליח לחלק את הסכום שקיבל לצרכים הרגילים והמקובלים עליו (ביקורי-קולנוע ונסיעות באוטובוס) - גרם לו הכסף הנאה הנאה ושמחה, ולא חשוב אם קבל הרבה או מעט. למשל: סכום של 1.680 התחלק בקלות לצרכיו אלה: 4 פעמים  קולנוע (350 פר הכרטיס). נסיעות 4 נסיעות (כל נסיעה 70 פר), אולם סכום שעלה על תצרוכת זו, כמו 1.730 ל"י, סיבך אותו ללא מוצא, לפי שלא היו בו צרכים מתקבלים על דעתו. לו היה אוהב גרעיני חמניות - היה מוסיף עוד צורך אחד לסכום הזה (50 פר מחיר שקית גרעיני חמניות), והכל היה בא על מקומו בשלום. אבל היות והוא לא אהב לפצח גרעינים, היווה הסכום של 50 פר עודף שעמד לו בגרונו, וכל הרקע לשמחתו נמחה. לפיכך השתדלנו לתת לו סכומי כסף המתחלקים לפי צרכיו, ובמקרה שהסכום לא התחלק - שמרנו בשבילו את העודף לתשלום מיוחד.

זו צריכה להיות הגישה החינוכית לבקיאות ולידענות שרכש לו המפגר ולמבוכות הצומחות מבקיאות ומידיעות מסוג זה. ולגישה זו צריכים להיות שותפים גם ההורים של הילד.

שיחות תכופות עם ההורים על מצב ילדם וטיפוח יחס הולם בין הדרישות ליכולת הם הכרח שאין לוותר עליו. ואפשרי הדבר לשכנע את ההורים בגילוי חדוות-החיים אצל ילדיהם ובגישה חינוכית נכונה, שאין לה קשר לשאיפתם לראות את ילדיהם שווים לילדים נורמאליים.

אסור שהמפגר ימצא בין שתי רשויות, כאשר רשות אחת - המחנך - יוצרת לו תחום מחיה של הצלחה והנאה, ורשות השניה - ההורים - מערערת מערך זה.

זהו גם תפקידו של המחנך, להפנות את פעילותם של ההורים ואת דאגתם משאיפה לנתינה.

והמחנך יצליח בתפקיד זה אם יכיר במעמדם המיוחד של ההורים וידע להעריך את האסון שפקדם. חוסר התיאום, ההכרח בתיאום והשאיפה לתיאום, אינם עניין רק של הורים לילדים מפגרים שמקומם במקלט, תיאום זה הוא תנאי יסודי להצלחת כל טיפול בכל סוגי המפגרים, גם כשהם תלמידים בבתי-ספר מיוחדים וגם כשהם מסודרים במקומות-עבודה מחוץ למקלט.

כבר הזכרתי את מצבם הקשה של ילדים מפגרים העובדים במלאכה, בחרושת ובחקלאות. קשיים רבים נערמים גם על דרכם של הוריהם בבואם לסדר את ילדם במקום-עבודה. גם היחס של הציבור ומוסדותיו לבעיה זו מהווה פרשה עגומה. הורים כאלה עומדים מוכי-תדהמה, נוכח יחסם של פקידים, עסקנים ושליחי-ציבור למיניהם. מחנכים, המקדישים עבודה של שנים עד שהם מביאים את המפגר לרמה בה יוכל למלא מקום-עבודה בפינה שקטה, נתקלים בקיר אטום של חוסר-הבנה למצבו של המפגר ולכל הבעיה האנושית-חינוכית-סוציאלית של המפגר. רשת סמיכה של נוהג, סוג תור, מבחן, רמה שכלית, חוק שוליות וכו', מצרה את צעדיו של מפגר בדרכו הראשונה לקראת חייו ועתידו. כל מי שאיננו נלחץ לאותה מסגרת שנוצרה לאדם הנורמלי נשאר מחוץ למעגל החיים.

קוים וגבולות מדוייקים נמתחו למקומו של האדם, נקבע משקל קצוב ומידה נכונה ליכולת, לרמה שכלית, לכוח פיסי וליכולת ריכוז וזריזות. כל אדם הפך לשאלה מכאנית של תשבוץ, וללא משבצת אין זכות-קיום. כל מי שחסר לו במידה או במשקל, נשאר מחוץ לקו ומחוץ לגבול. אמנם, ישנו דבר הנקרא "סוג", אבל לתוך הסוגים מתאימים את בעלי היכולת הבלתי פגומה. הסוגים נמתחים מן הרגיל אל המקסימום, מכוח יצירה פורמאלי לכוח יצירה מושלם. אך מי שהוא למטה מן הרגיל - אין לו מקום בשיבוץ הסוגים המקובלים. הוא אדם ללא "סוג".

לא רק המפגרים נפגעים מחלוקה זה גם הלקויים בכושרם הפיזי, כגון נכים, גם להם אין "סוג". נער אפילפטי, שבגר ולמד מקצוע, גם הוא אינו מקבל "סוג" ומלבדם עוד שורה ארוכה של חסרי סוג אחרים, המתהלכים כצללים בינינו גם לוגסטנים (מתקשים בקריאה) מתהלכים ללא "סוג", אם-כי הם יכולים להיות בעלי מקצוע מצויינים בכל מקצוע הדורש תבונה, ריכוז וזריזות. אך כיוון שהקריאה קשה עליהם, אין הם יכולים למלא את דרישות ההשתלמות הנוספת, התיאורטית, הנדרשת לפי החוק, כשמגלים אותם במקום-העבודה ומתגלה שאינם לומדים בשעורי הערב לשוליות, הרי שאין הם יכולים לעבוד - כקבוע בחוק.

המפגר אינו יכול להישלח על-ידי הלשכה לפי שרמתו השכלית היא נמוכה, ומקום-עבודה לא יקבל אותו, מפני שהוא לא נשלח מטעם הלשכה. ואם נותן-העבודה הוא אדם נדיב, בעל מצפון סוציאלי ויקבל אותו לעבודה, אז תתערב הלשכה ותסיר אותו מן העבודה. אין אגודה או מפלגה שתגן עליו. חוטים דקים וחזקים מתוחים למכשול לאב ולמפגר גם יחד. מן הלשכה למבחן או מן המבחן ללשכה, משני אלה לחוק-השוליות, ומאלה לועדי-עובדים, וחוזר חלילה. וכולם הם בסדר, וזהו האסון שבדבר.

כששאלתי פעם אחד מתלמידי, שהיה בטל מעבודה, נער שהוצא כבר ממספר בתי-מלאכה שבהם עשה את המוטל עליו בשכר דל וצנוע: "למה אינך עובד?" תשובתו הייתה: "אין לי סוג". בושתי ונכלמתי למראה עלבון זה, שבא מידי אדם ולא מידי שמים, וכבשתי פני בקרקע"

"תנו גם לנו את מקומנו הצנוע בחיים!" - יותר מזה אין הם מבקשים. ולא רק שזה לא ניתן להם, אלא גם מכריחים מוכי-גורל אלה לטפס על סולם של "סוגים", שהוא למעלה מכוחם. הם יסתפקו גם בדלת אחורית בכניסתם לחיים, אך גם זה לא ניתן להם. לקחנו לנו את הזכות, זכות שאינה מגיעה לנו בשום פנים, להכיר רק בדרך אחת אל החיים: הדרך שנורמאליים הולכים בה, כי מי שאינו יכול לעבור דרך שער-הכבוד, משום שלא נתנו לו תעודת הכשר לא יעבור בכלל.

לא נעזור למפגרים אלה, אלא אם נוותר על הנורמות הנוקשות של יכולת, לימוד והשכלה בויתור זה נפתח גם לאומללים אלה שער, אם כי לא שער כבוד, לחיים ולעבודה.

אך לא נראה, כי בעתיד הקרוב נוכל להבטיח את מעמדם של המפגרים מנקודת-מבט חוקית להיפך, עם תחולת החוק על מקצועות נוספים תצטמצמנה האפשרויות לסידור מפגרים במקומות- עבודה. חושש אני שאחד מתלמידי המפגרים שנמצא לו מקום-עבודה במאפיה, יצטרך גם הוא לעזוב את מקום-עבודתו כאשר גם שוליות-אופים יחוייבו בלימודים בבתי-ספר לנערים עובדים.

לדוגמה אתאר להלן את מאבקו של אחד מתלמידי על מקום-עבודה.

היה זה בחור שנידון ללכת בצידי-הדרכים של החיים. מקצוע לא יכול היה ללמוד, אך היה ישר, תמים וחרוץ. לאחר שעשה כמה שנים במוסד שלנו התחלנו יחד עם משפחתו לחפש עבורו מקום-עבודה. הכרנו אותו, את יכולתו ואת תכונותיו. ועל-כן חיפשנו עבורו עבודה במחסן כעוזר למחסנאי בעבודת אריזה, סידור וסבלות, או כעובד-ניקיון בבית-חרושת או במשרד.

אביו של הנער היה עובד ותיק באחד המוסדות הכלכליים הגדולים בארץ, המעסיק אלפים עובדים, שכל סוג עבודה שמתאים לבנו אפשר היה למצוא בו.

והנה מה שאירע:

תקלה ראשונה: אין מעסיקים אב עם בנו באותו המוסד. אכן, בדרך-כלל יש הצדקה להוראה זו, אבל במקרה שלפנינו אי-אפשר היה להעלות על הדעת התפתחות כלשהי שתצדיק את ההוראה הזו ולא רק משום שהבן לא היה מוכשר לשום קנוניה עם אביו, אלא גם בגלל המרחקים העצומים בין מקומות-העבודה במוסד זה וההפרדה הגמורה, שאינם מאפשרים כל קשר בין עובד לעובד. בכל אופן, לא קם אף אחד מבין עובדי המוסד הגדול הזה כדי להציע להתעלם מהוראה זו במקרה דנן, וכך נאלץ האב לשאת את עלבונו ממשרד למשרד וממחלקה למחלקה. אחר דיונים ארוכים הוסרה ההתנגדות להעסקת הבן, אך למן ההסכמה הפרינציפיונית ועד לקבלתו לעבודה הדרך ארוכה מאד. כידוע קיימת לשכה, אשר גם לה חוקים משלה ושכולם מבוססים על צדק ויושר. ובלשכה קיים תור: צריך לרשום את הבן בלשכה, ואחרי שישה חודשים, או שישה חודשים כפול שניים, או יותר, יישלח לעבודה. אחר זאת קיימת בדיקה רפואית, אך במקרה זה הייתה להם להורים הפתעה: הרופא קבע "בריא"! הרופא הזה ידע מה נדרש ממנו ומה תפקידו והיה לו האומץ לא להסגר בד' אמות של סמכותו ולפתוח ביד נדיבה ובהכרעה נבונה את השער שצדיקים סגרוהו. עם תוצאות הבדיקה ביד צריכים היו ההורים והבן עוד לצעוד דרך ארוכה עם הרבה תחנות וביניהן גם ועד-העובדים, שצריך לתת את הסכמתו.

מאז עובד הבן כהלכה, אך קביעות אין לו. שומה עליו להישאר זמני, ולשם-כך מפטרים אותו לעתים קבועות, כדי לתת תוקף חוקי לזמניות שלה ואז מתחילה דרך היסורים מחדש וחוזר חלילה.

זוהי דוגמה אחת וכמותה רבות, מהן קשות יותר. מסתבר, שקל יותר ללמד נער מפגר מלאכה ולסגל לו הליכות-חיים, מאשר להזרים ללבם של החולשים על מקומות-העבודה מעט רחמים והשתתפות. הטענה שאין מקומות-עבודה מתאימים אינה נכונה. מצויות הרבה פעולות אפשר לעשותן בלי הכרעת תבונה ובלי השכלה.

למשל: פעולת הניקיון בערים, הנעשית השכם בבוקר, יכולה להיעשות על-ימי מפגרים, אפילו ללא השגחה. כל המספרים על מוסדות חדשים ללימוד מלאכה, חרושת וחקלאות ועל עלייה במספר התלמידים המקבלים את השכלתם במוסדות אלה, אל יכפרו על עוון אדישותם זו.

כי מצפונו של ציבור אינו מתגלה במספרים המפגינים שרותים ודאגה לילדיו הנורמאליים, אלא באחריותו כלפי מוכי-הגורל ובנכונותו להבטיח גם להם חלק מששים של חדוות-חיים.

המקלט - מקומו ומבנהו

היכן כדאי לקבוע את מקומו של המקלט למפגרים - בעיר, בגבול העיר או בכפר?

כאן אין לקבוע מסמרות. ראיתי מוסדות טובים כאלה גם בלב קריה גדולה וגם בגבולה של עיר, גם במנזר וגם בחיק הטבע, וחניכי המוסדות האלה חיו את חייהם בהצלחה ובשמחה. לעומת זאת ראיתי גם מוסד חבוי בצל גבעות, בנוי לתפארת על גבעה המשקיפה על שדות פורחים - אך בתוכו שידפון פדגוגי ללא תקנה.

אם הכיוון הוא למעשה, אז השאלה צריכה להיות:

"האם יוכל מוסד בסביבה עירונית מאוכלסת לקיים את מטרותיו?"

או: "האם יוכל מוסד בסביבה כפרית לקיים את מטרותיו?".

על שתי השאלות האלו אפשר לענות ב"כן" מוחלט.

אם יושם הדגש במפעלי-מלאכה מרוכזים ומוקפים בתי-מגורים, בצירוף שטח גן ועצים, אין סיבה למה לא יוכל מוסד כזה למלא את שליחותו בעיר. למוסד במקום כזה גם כמה יתרונות:

-העובדים בו יכולים ליהנות מן העיר ומאפשרות חינוך ילדיהם-הם.

-מפגרים שאינם זקוקים למקלט מלא יכולים לבוא בבוקר ולחזור בערב לבית הוריהם.

-אשר לטבע - הרי גם בשטח עירוני אפשר ליהנות ממש - על-ידי גידול פרחים, ירקות, התקנת פינות צל ופינות חי, ועל-ידי יציאה בצוותא אל מחוץ לעיר מדי פעם בפעם.

אשר לכפר, הריהו כשר למוסד ממין זה מכל הבחינות:

נוף מרגיע, מרחב לעבודה חקלאית, גם אין כל קושי לבנות בו בתי-מלאכה עם זאת יש גם בו חסרונות: מצבם הקשה של עובדים בעלי-משפחה, חוסר שטח מחייה תרבותי ואפשרויות של בידור, המרחק הגדול בין מקום העבודה ומקומתן המגורים. הורים הרוצים שילדיהם ילונו בביתם, לא יוכלו ליהנות ממוסד כפרי, שכן הם זקוקים רק למוסד יום, המבטיח תעסוקה ועבודה לילד שלהם.

שטח מצומצם בעיר, המכיל רק בתי-מלאכה, או שטח כפרי המוגבל רק לעבודה חקלאית, אינו מספיק כמקלט לילדים מפגרים, הנזקק לשטח-מחייה רחב יותר; כדי שיוכל להבטיח לחניכיו פעילות, עבודה והנאה. המקלט מכיל תמיד סוגים שונים של בעלי יכולת, ואין לכרוך את כולם בגבולות צרים של פעולה או עבודה אחת. הוא לא ימלא את שליחותו, היא יתרוקן מתוכנו, אם לא יתן לכל אחד מחניכיו עניין להיאחז בו: מלאכה לאלה שילמדו לעבוד, שרותי -בית לאלה שלא יצלחו לכל מלאכה, ועבודה בחקלאות ליחיד ולכולם.

אשר למלאכות - לא כולן טובות למטרה שקבע לו המחנך ולא כולן מתאימות למצבו המיוחד וליכולתו של כל מפגר. כדי לקבוע את אופיו התיראפבטי של מקצוע מסיים או מלאכה מסויימת, יש לברר בעיקר את:

(א) מידת היגיעה לקראת הצלחה.

(ב) הזמן הדרוש עד להצלחה.

(ג) הכוח הפיסי הדרוש כדי להתגבר על החומר.

(ד) הנקיון בעבודה.

(ה) ערך החומר.

(ו) מניעת כשלונות וקלקול חומר.

(ז) התועלת המעשית של העבודה או המלאכה.

אביא כאן כמה דוגמאות:

ובראשונה את העבודה בנייר ובקרטון, אשר בדרגה גבוהה יותר הריהי עבודת כריכה וקרטון. החומר קל לעיבוד קל להסתגל לעבודה במספריים, בסכין או ללוח גזרה קטן. ערך החומר קטן, ועל כן גם הכישלון אינו רב משקל. קלקול של חתיכת נייר או קרטון הוא קלקול שאפשר להמעיט בערכו. אפשר לייצר מוצרים רבים הדורשים יגיעה מועטה. המוצרים מביאים תועלת לעושים ולזולתם. לעומת יתרונות אלה בולט בעבודה זו חסרון ההקפדה על הניקיון.

ניקיון בעבודה הוא תנאי שקשה למפגר לעמוד בו. לכלוך של דבק או צבע מכער את המוצר. כשהעבודה הזאת הופכת למקצוע, דרושה זהירות וקפדנות בשמירה על נקיון הדפים והספר, ודרושה גם אחריות בסידור הדפים. לפיכך צריך המחנך לעמוד תמיד על המשמר, שלא יחליפו את הדפים ושלא יהפכו את הסדר. בכריכת ספר בא המפגר בקשר עם קורא הספר. כל קלקול חסרון דף או החלפה גורמים אי נעימות רבה ומפגינים כשלון שקשה להמעיטו.

בעבודה בעץ כוח ההתנגדות של החומר רב יותר מאשר של הנייר והקרטון, ועל כן דרוש כאן יותר כוח פיסי. גם קלקול החומר מורגש יותר, ולא ניתן לבטלו בקלות. צמיחת המוצר קשורה בפעולות שונות ובמכשירים רבים. המוצר מורכב מחלקים שונים, שצריך להכינם בפעולות שונות ולשמור עליהם. דרושה הקפדה על המידות בהבנת החלקים. היתרונות: גם בעבודה בעץ אפשר לייצר מוצרים רבים הדורשים יגיעה לא רבה קל יותר לשמור על הניקיון - את העץ אפשר לרחוץ וללטש, אפשר לשתף בהכנת מוצרים של עץ. שניים או יותר חניכים בעיבוד החלקים השונים, לפי חלוקת תפקידים המוצרים טובים לשימוש בבית, במוסד ולמישחקים אפשר להשתמש בסוגים רבים של צבע זול.

עבודת הקליעה גם היא טובה למפגרים. היא מבטיחה אפשרות של עבודה ממושכת ללא הכרעה. אין בקליעה פעולות שונות וכלי עבודה מתחלפים ולא חלקים רבים. המוצר צומח לעיני העובד, בפעולות קבועות וקצובות. כל הפסקה בעבודה אינה גורמת בעיות מיוחדות. החזרה לפעולה שהופסקה הוא קלה. העבודה נקייה.

העבודה בקדרות עולה על כל עבודות ביתרונותיה התיראפבטיים. היתרון העיקרי שאין בה קלקול חומר. כל עוד החומר רך וטרי הוא נתון בידי היוצר - לעשות, לגרוע, להוסיף, לצרף, ליישר, לעגל ולעקם. היוצר אינו צריך לדייק הרבה, שכן, קיים יחס סלחני ליצירות חרס. לא נהסס להעמיד בדירתנו כלי הרס שאינו כליל השלמות להיפך, הפרימיטיביות שבו היא המושכת את לבנו. בחומר זה יכולים מפגרים ליצירת יצירות מפליאות במקוריותן. כן יכולים הם לפתח כישרון ציורי, כשהם מציירים על כלי חרס לפי תפיסתם וטעמם.

רבים הם המקצועות והמלאכות שמפגרים יבולים לעסוק בהם. יחסנו למלאכות ולחומר אינו יחס קבוע, אלא משתנה בהתאם לתנאי החיים והסביבה. לא אתפלא אם מחנך יבוא ויוכיח שמקצוע מסויים, שנראה לנו כבלתי מתאים, נמצא מתאים בתנאים מסויימים ובהדרכה כה מסויימת.

על עבודת החקלאות רבים החולקים. חלק מן המחנכים בעלי-הניסיון דעתם אינה נוחה מן החקלאות כמקצוע מסייע. אני חושב אחרת. אמנם, בתנאים של אירופה המרכזית והצפונית, יש חיסרון גדול לעבודת האדמה: מזג האוויר הקשה, הגוזר הפסקת חורף ארוכה, גוזל הרבה משמחת העבודה. אך בתנאים שלנו אני ממליץ על צירוף עבודה חקלאית - ירקות, נטיעות וטיפול בחי - בייחוד למוסד סגור. במקצוע זה עוזרים למחנך מן השמים.

הטבע מדבר בשפה ברורה ומובנת מאד גם למפגר.

המפגר מקבל את כל צווי הטבע, בלי שהמחנך יצטרך לשכנע אותו. הוא עומד שם על השינויים בטבע והוא מוכן לפעול לפי השינויים האלה. המפגרים גם מושפעים מברכת האדמה ומפריה. השתתפתי אתם בעבודות חקלאיות שונות כגון תליש גזר, קטיף עגבניות בציר ומסיק זיתים, וראיתים שמחים על השפע ועובדים מתוך שמחה. הם הצליחו בכל עבודת מיון. אין כל קושי להבדיל בין עגבניה גדולה אדומה ובשלה לבין עגבניה קטנה וירוקה, גם לאלה שקשה להם להבדיל בין פס קרטון רחב וצר.

כן בל נשכח את היתרון הכלכלי שבעבודה חקלאית; בתנאים השוררים בארץ, יוכל לעשות עבודה גדולה וחשובה בעונות העבודה הבוערות וגם להרוויח סכומים לא מבוטלים. בקבוצות יוכלו לצאת לעבודות-חוץ בעונות בוערות, ולהגיש עזרה רבה לחקלאים, לקיבוצים, לפרדסנים ולאנשי מושב. ברור שאין הם יכולים ל השלח לעבודה, אסור להפקירם, והמחנך צריך להשתתף בעבודה זו כעובד, לא כשולה ולא כמשגיח. למותר לי להעיר, שקבוצות מפגרים משלנו, שיצאו לעבודה חקלאית עבדו לא פחות, אולי יותר, מאשר בני-נוער שאינם מפגרים.

במוסד שלנו ובמוסדות דומים בחו"ל ראיתי הצלחה רבה בתחום העבודות באחד המוסדות עובדים המפגרים בנגריה מכאנית ומייצרים משחקים ומכשירי-ספורט. באחד המוסדות עוסקים המפגרים, בעיקר הבנות בתעשיית שמיכות. תעשיית סינורים, מפות וחצאיות מפותחת מאד במוסדות רבים. גם האריגה תופסת מקום חשוב.

אין לי כל ספק, שגם בתנאים שלנו יש כר נרחב לפעולה זו. במקצועות-המלאכה השונים - הכנת חפצי-ערך למתנות, למשחקים ולשרותי בית - אפשר להבטיח תעסוקה למפגרים. אשר לעבודה בחקלאות, הרי בה יוכלו המפגרים למצוא תעסוקה מלאה, מועילה ומכניסה למשק החקלאי בעונות הבוערות.

בכך לא מיציתי עדיין את כל אשר יכול המקלט לתת לחניכיו, בכל אותם העניינים הנמצאים "כביכול" מחוץ לתעסוקה ועבודה כגון טיפוח יחסי חבר וניסיון להביא את חניכיו במגע עם ערכים המנשאים אותם קמעה מעל לסיפוק צרכיו האלמנטאריים.

המפגר אינו מסוגל לקחת דבר מן החיים בעצמו העל-כן העבודה והתעסוקה מהוות בשבילו מעיין ישועה. ולא רק בגלל זה שהיא מבטיחה לו שטח פעולה ומחיה, מקור להנאה ויסוד לביטחון עצמי, זכותה העיקרית של העבודה היא בכך, שהיא משמשת לו מעיין יחיד. רק אפיק צר, זרימה איטית וקבועה מבטיחים את מערך חייו של המפגר.

חוזרים אנו, אם-כן, אל הצמצום, שבו סוד הצלחתו של המפגר. השאלה איך יובטח הצמצום הזה - היא שאלת עתידו והתפתחותו של המפגר. את הפתרון לשאלה זו נותן המחנך המלווה את המפגר, אם-כי פתרון לא שלם. כבר הדגשתי, שעם ההתבגרותו מתרחב שטח הפגיעה של המפגר" המגמה לחסן את הצמצום נתקלת בגירויים נוספים, שאינם ניתנים לניפוי. התפתחות התחושה המינית בלבד מרחיבה לאין שיעור את שטח הפגיעה ומגבירה את המבוכה.

במרוצת הזמן יצטרך המחנך לתת את דעתו גם לפתרון שאלה נוספת: במה יצדיק המחנך את הויתורים הרבים שהחיים גזרו על המפגר? במבטו של המפגר אפשר לקרוא לפעמים את התמיהה "למה לא אני?". הם אינם תופסים, שהצלחתם בעבודה מותנית במחנך. תוך תחושת הצלחתם בעבודה, ובכל מה שקשור עם העבודה, הם נוטים גם לנסות בשטחים אחרים, ואז הם נכשלים. העבודה, גם אם היא מצליחה להוות ציר חזק לתנועות-חייו של המפגר, אינה יכולה לשמש טבעת ביטחון מפני ההקרנה של החיים, הקורנת מכל עבר מול המפגר. העבודה גם אינה מסוגלת לסלול לפניו את הדרך לחוויות הצלחה והנאה מחוץ למסגרת חייו המצומצמים. לא נוכל לתת בידי המפגר קנה-מידה בן יוכל לקבוע בעצמו ולעצמו את מידת-יכולתו. כל הטיפול, גם אם הוא נמשך שנים, לא יקנה למפגר כוח שיפוט להכרעה מחוץ למעגל חייו הצרים, המוגבלים והמוגדרים. ואין זאת אומרת, שיש לו כוח-שיפוט להכרעה בתוך מעגל-חיים זה עצמו.

כל מי שראה אותם בעבודתם ובפועלם, יעמוד מיד על חוסר כוח-השיפוט. חסרון זה אינו מתבלט אל כולם בחריפות ובתכיפות שווה, אמנם, יש ביניהם היכולים להגיע להכרעה עצמית בקשר לכמה תופעות בלתי רגילות בתהליך העבודה שלהם. אחדים מהם חשים בכל שינוי בתהליך העבודה ומפסיקים, ואחרים אינם חשים בשינוי וממשיכים.

מורים והורים נוטים להעריך את עבודתו של מחנך מיוחד לפי מידת הצלחתו להקנות לחניכין ידיעות, בלימודים, בעבודה. אין גישה מוטעית יותר מזו.

אמנם, מצויים אצל כל מחנך כמה "עילויים" כאלה, אבל לא אלה הם היכולים לשמש קנה-מידה להערכת עבודתו והצלחתו לא כל שכן להערכת הצורך בעבודתו. אני מניח, כי מחנך בעל הכרה לא ינפנף עם ה"עילויים" ויכריז: "הנה, רואים אתם, אני מצליח". המחנך מצליח אז, כאשר הוא יודע לתת תוכן גם לאלה שאינם יכולים להופיע כעילויים. הללו הם שמצדיקים את עבודתו. לא תהא גאוותו על המצליחים, אלא על המפגרים הלומדים לחיות. בציבור המורים מצויים כאלה, שעינם צרה במחנכים המיוחדים על שהם נקראים "מורים" הם כופרים בכלל בזכותנו לקרוא לעבודתנו "חינוך". "מה שאתם עושים זה לא חינוך, זה אילוף". חינוך, לדעתם, זו פעולה לפי תכניות הכרוכה בחלוקת תעודות, ואיך אפוא יתכן חינוך בלי תוכנית-לימודים ובלי תעודות? יחס זה צריך להשתנות.

מורים והורים צריכים לדעת, שיש גם חינוך לילדים שאינם לומדים לעולם.

אשר ל"אילוף" - אין אני חושב, כי המחנך המיוחד צריך להיפגע מאד אם מגדירים את עבודתו כאילוף. לא אכנס כאן להערכה מה קשה- יותר, לימוד או אילוף - ומה משניהם "חינוכי יותר". אך חשוב הדבר לברר מהו המכאניזם של האילוף ובאיזו מידה נעזר בו המחנך המיוחד בעבודתו בקרב מפגרים. עם זאת אין האילוף ממלא את מקום משמרתו של המחנך, שכן בלי משמרתו יכול האילוף להיות סכנה של ממש למפגר.

הלימוד מסתמך על יכולת קליטה ועיבוד, על המיפגש של הלומד עם המציאות הדינאמית, ומגמתו - פירוק השותפות בין המלמד והלומד.

הלימוד בונה על מסקנות הלומד, ואילו האילוף - מגמתו תגובה ולא מסקנה, תגובה על גירויים קבועים. הוא מסתמך על השפעת-גומליו קבועה בין גירויים לתגובות. האילוף בונה על מציאות סטאטית, שאותה קובע המחנך. על כן מחייב האילוף שותפות תמידית בין המאלף לבין המאולף, דהיינו - בין המחנך למפגר. כל אשר ילמד המפגר מבוסס על השפעת-גומליו בין הגירויים לתגובות.

מחוסר יכולת להכרעה עצמית, מחוסר כוח-שיפוט ומחוסר זיכרון, מוכרח המפגר בעבודתו לעמוד בפני עובדות קבועות וכל מצב מחייב פעולה הקשורה רק עם מצב זה. כל מצב מחייב תגובה קבועה המתבטאת במעשה קבוע. מעשה קבוע זה משנה את המצב ושוב מחייב המצב החיש מעשה חדש. בדרך זו מצליח המפגר להשלים דברים הדורשים עשייה.

המחנך חייב לשמור על קשר קבוע בין המצב למעשה. אך לא תמיד הוא מצליח בכך אצל כל בני הקבוצה, ועל-כן קורה, שהמחנך המנוסה ביותר עומד לעתים בפני הניסיון לסמוך ולהאמין בכושר הכרעה ושיפוט מינימאליים אצל חניכיו. אמנם מצויות אצלם לפעמים הברקות של הכרעה נכונה, אך על הרוב מתאכזב המחנך הסומך עליהן.

התבונה מתגלית לא רק בהמשך נבון ועקבי של פעולות והכרעות, אלא גם, ואולי בעיקר, בכשרון להפסיק -. לא לעשות מה שרוצים לעשות. הגולם מעורר בנו אסוציאציה של פעולה הנעשית ללא התחשבות עם הסובב אותו. גם המפגר בעבודתו, כשהוא עומד תחת השפעת הגומלין של גירוי ותגובה, נמשך לגמר ולסיום. סדר-הפעולות מחייב אותו ולא ערכן כחלקים מן המעשה המורכב מאותן הפעולות. כל זה טוב ויפה כאשר המצבים המחייבים אותו מתחלפים ומתפתחים בסדר ובקצב קבועים, בסימני היכר קבועים ובקשר בולט וברור לפעולתו. אך אם יופר הסדר, ישתנה הקצב, יטושטשו הסימנים ויאבד הקשר, אזי נשאר המפגר עומד בפני מצב חדש וזר. כל גירוי מחוץ למניין מביא אותו במבוכה, ובמקרה זה מגיב כל מפגר בצורה שונה. אם מבוכתו גורמת להפסקת הפעולה - אזי יהיה זה בזבוז של זמן, אבל ללא הפסד, ללא כשלון וללא נזק, אך במקרה שהוא ממשיך בלי לחוש בשינוי במצב, אזי יכולים להיגרם לא רק הפסד, כשלון ונזק, אלא גם סכנה, לפי המלאכה והעבודה.

לדוגמה: כריכת ספר. על המפגר העובד לקחת דף אחר דף ולתפרם יחד. הפונקציה הזאת נגמרת לאחר שאוזלים הדפים. תנאי יסודי להצלחת הפעולה היא הימצאותם של הדפים המסודרים מימינו או משמאלו של המפגר. שינוי קטן במצב, או רוח המפריחה דף או כמה דפים, אינו מפריע לתהליך האוטומטי של הפונקציה הזאת. במערך המצבים השונים, המחייבים פעולות לגמר כריכת ספר לא מופיע אפוא מצב חדש ולא מופיע כל שינוי מן החוץ, והעפת מספר דפים אינה מחייבת כל פעולה מיוחדת, והדפים בספרו יחסרו, אך בעבודה במכונה יכול הדבר להיות גם מסוכן. המשך הפעולה בעת שהכרחית הפסקה, יכול לגרגר אחריו אסון של פציעה או אסון רציני יותר.

כל הפרעה במהלך התקין של המצבים והפעולות, דורשת עירנות מצד המחנך, לבל יאבד המפגר את החוט המוביל אותו. על המפגר פועל שפע של גירויים ואין לו כישרון של דחיה.

חסר לו המכאניזם לקשור יחד קליטה, עיבוד ומסירה. קליטת גירוי כלשהו דורשת את התרכזותו, וחסרה לו היכולת להישאר במצבו או בפועלתו כשהוא קולט משהו מן הדינאמיקה של החיים הסובבים אותו.

ההתבגרות המינית

עלילת החיים הנרקמת מעבודה, מפעילות, מעשייה ומתחושת הצלחה והנאה, יש בכוחה להבטיח למפגר את חדוות חייו אבל, חדוות החיים איננה נשארת לתמיד באותה הרמה ובאותם הגבולות. מסגרת-החיים המוגנת במקלט דואגת לשטח-מחיה, שחדוות-החיים מהווה בו חלק יסודי, הודות להדרכה ולהגבלה. המחנך מגביל את המגע עם המציאות ומבטיח עלידי-כך את צמצום שמתת- חיים, המצדיקה והמבססת את עמידתו מחוץ לתחום החיים הנורמאליים, ומשמשת לו תמורה על הצמצום, על ההגבלה ועל הויתורים. שמחת-החיים יכולה לשמש אפוא בסיס לויתורים וכן יכולה היא להמעיט את רוע-הגזרה שבעמידה מחוץ למשחק-החיים, בהחלישה את כאב הבדידות ואת עלבון ההתבדלות.

אך מערך זה של מציאות מוגבלת, שבו מובטח האיזון בין היכולת וההצלחה, נפגם עם גילוי הסימנים הראשונים של תחושה מיניות עם התבגרותו המינית של המפגר, חודר למעגל חייו גל חזק של תחושה מינית, גל שאינו ניתן לריסון, שהמפגר עצמו נושא אותו בגופו.

את הגירוי המיני לא יוכל המחנך למנוע, ואין לו גם היכולת לצמצם אותו, ותפקידו הוא למנוע את התגובה. הורים, ביחוד הורים לבנות, רואים במחנך את השומר ואת האחראי לכך, שילדיהם לא יבואו במגע מיני. אך מתפקידו של המחנך הוא להנחות את ההורים לגישה אחרת לבעיה המינית של ילדיהם המבוגרים.

אגו נוטים לדון בבעיות מין של ילדינו כשאנו נושאים אתנו מטען מוסרי, שביסודו מונחות ההתאפקות וההשתלטות על יצרי-המין מצד אחד, ומגע מיני מתוך שיתוף ברצון מצד שני. עיקרים אלה מחייבים כל מחנך, אם מתוך גישה פוריטאנית נוקשה או מתוך גישה מודרנית מתקדמת, המשחררת את יחסי המין מכל הכבלים של המסורת ומשאירה אותם להכרעתם של שני השותפים, מבלי לשחרר אותם מאחריות משותפת הדדית כלפי החוק הקיים.

האם מטען מוסרי זה צריך לקבוע גם את יחסינו לבעיות המין של מפגרים, נוכח מצבם המיוחד? בנקודה זו פועל המחנך בניגוד למגמתו החינוכית, להפעילם בכל השטחים שקשה להפעילם שכן דווקא בשטח זה, בו יכולים הם לפעול בהצלחות עליו למנוע מהם כל פעולה וכל הצלחה כשההתפתחות המינית היא נורמאלית, נמשכים שני בני המין למגע המיני במשיכה הדדית ובהסכמה הדדית, כשאנו מגלים פיגור או ליקוי בהתפתחות המינית, אנו משתדלים לתת טיפול רפואי אך במקרה שהטיפול נותן תוצאות חיוביות - אנו מונעים את הפונקציה המינית, והתוצאה היחידה של הטיפול הרפואי מתבטאת או אך בתוספת מכאוב על מכאוביו, תוספת ויתור. נדיבות זו של הרפואה להבטיח ליצור אנוש על-ידי ריפוי וטיפול רפואי התפתחות לדרגה מינית נורמאלית על-מנת שלא נפעל בה, ערכה מוטל בספק אך מיד נראה כי הרפואה יש בכוחה לתרום תרומה חשובה לפתרון הבעיה הזו.

אין אני חושב, שיש לנו הזכות לגזור על מפגרים פרישות נצחית בעוד שחסרים להם כל היסודות הנפשיים לפרישות כזו. עמדתנו זו גובלת עם אכזריות שאיננה הולמת בשום פנים את תפקידנו ורצוננו לתת להם חדוות-חיים רבה ככל האפשר.

הפרדת המינים בגיל הבגרות אינה הפתרון, בכל אופן לא פתרון פדגוגי. זהו מעין צו-מניעה זמני, זוהי בריחה מבחינה פדגוגית.

ראשית, ההפרדה לעולם אינה שלמה. שכן בביקורים הדדיים ובימי החופשה הם נפגשים ביניהם, ואז אין לצו-מניעה זה כל תוקף.

שנית, ההפרדה היא רק במוסדות, ואינה מגינה עליהם מחוץ למוסדות.

דרושה, אפוא, גישה פדגוגית חדשה, הרואה את הדברים באור אחר, גישה חיובית שאינה מבוססת על "לא תעשה".

ממה שאנו חרדים הרי זה מן התוצאות: כי ילדים של מפגרים יהיו גם הם מפגרים. אבל, יכולים למנוע הולדת ילדים מבלי למנוע חדוות חיים. אלא כיוון שאין אנו יכולים לסמוך עליהם עלינו לעזור להם, ובהסברה אין ערך. כיון שמניעת הלידה צריכה להיות מוחלטת - אפשר להגיע בפעולה כירורגית למטרה כפולה: הבטחת חדוות-החיים ומניעת הלידות, אין אנו הראשונים בפתרון זה. מנהל אחד המוסדות לבנות מפגרות באירופה, הפעיל בשטח חינוכי זה 35 שנים, סיפר לי כי מייעצים לבצע פעולות עיקור אצל בנות מפגרות בהסכמת השלטונות בתנאי שההורים סומכים ידם על פעולה זה מנהל מוסד זה אף אמר לי, כי זוגות מפגרים חיים חיי-משפחה מסודרים, כשהבעל עסוק בעבודה והיא במשק בית. אין כל ספק, שמפגר יכול להיות בעל טוב לאשתו וכי מפגרת יכולה להיות אשה טובה לבעלה, כאשר הם משלימים זה את זו. [הערת עורך אתר "דעת": עניין זה של עיקור מפגרים בעייתי עד מאוד, והניסיון בתחום זה הראה את "המדרון החלקלק" שעיקור אדם בעל כורחו מוליך אליו].

נשאלתי לא פעם, מה דעתי על שידוך לבן מפגר או לבת מפגרת שהגיעו לפרקם. ההורים מעמידים שאלה זו מכמה סיבות:

- האמונה כי הנישואים, בייחוד לבת, יביאו בעקבותיהם ריפוי או השתלבות במעגל החיים;

- הגישה הדתית שאין לתת לילדים שיתבגרו לחיות ללא קיום המצווה הגדולה "בן 18 ללא חופה כל ימיו בעבירה" .

- וסיבה נוספת: הרצון להעביר את הדאגה ואת העול משכם ההורים על שכמי הכלה או החתן.

הורים לבנות מפגרות נוהגים לקנות חתן בכסף. אך על הרוב מזניח החתן שנקנה בכסף את אשתו, אינו דואג לילדיו וחי את חייו מחוץ למסגרת המשפחה בעלים כאלה מצויים בשפע מבלי שנוכל לפעול נגדם ומבלי שנוכל להגן על נשותיהם מידם הגסה ומהתנהגותם האכזרית דוגמה קלאסית לזוג כזה אנו מוצאים, באחת מיצירות-המופת של גי דה מופסן "ברטה":

בת מפגרת ואילמת, שהוריה העשירים השיאוה לגבר נואף ונוכל חסר כל רגש אנושי. האב קיווה, כי האמהות תעשיר את הרגשותיה של בתו ותגביר את חיוניותה. ביד פסיכולוגית דקה מעביר לפנינו האמן את רקמת הקשר של האישה לבעלה, את הציפייה לבואו ואת האכזבה הקשה על העדרו. היא החלה למאוס באוכל, פסקה לעלות על מיטתה, דומם ישבה והביטה על מחוגי השעון, שהיו לה לעדות על הזמן העובר. והסוף הטראגי: בעלה מכה אותה ועוזבה לאנחות.

זוכר אני שבילדותי היו מעמידים חופות של מפגרים בבית- הקברות של הקהילה. כל הקהילה סמכה על "מצווה" זו, בה קיוו לכפר על עוון העדה בעת מחלות ומגפה. אכן צורה נאה של כפרת עוונות על-ידי "מצווה" שתוצאותיה הופכות אותה לפשע.

לא לפתרונות מעין אלה כוונתי. אם "נרד" לעולמו של המפגר, אזי נגיע למסקנה שהוא אינו מוכרח לוותר. אל נתייחס לבעיות המין שלהם בקנה-מידה שלנו. זהו תנאי ראשון לגישה ההולמת את מציאותו של המפגר.

בשבילנו האהבה היא לא רק פונקציה מינית, אלא מכלול של צירופים המחייבים והמנשאים אותנו גם מחוץ ובלי הפונקציה המינית. והנה נוטים אנו לחשוב, שבלי הצירופים האלה האהבה אינה אהבה.

חושבים אנו, שכיון שחסרים לו למפגר אותם האלמנטים הנפשיים והתבונתיים לצרף את הצרופים שאנו רגילים לראות בהם תנאי לכל קשר של אהבה, לא יצלח הוא לרקום רקמת אהבה. דעה זו אינה נכונה שכן למרות דלותם יכולים מפגרים להפתיע אותנו ברקמת קשרי אהבה חזקה ואיתנה, בצירופים אחרים. בניין משפחה בין שני מפגרים אינו רק קשר כלכלי סוציאלי, הוא יכול ליהפך למקור בטוח של שמחת חיים.

אין זאת אומרת, שכל זוג מפגרים ראוי לקשר כזה.

בחירת בן-זוג או בת-זוג היא חשובה במקרה הנדון יותר מאשר אצל נורמאליים. הקשר הוא לתמיד, מחוסר כל יכולת הכרעה לניתוקו. הקמת הקשר המשפחתי בין מפגרים הוא לא רק עניין למחנך, בבעיה זו יפסוק המחנך, הרופא, ועובד הסוציאלי או המשפטי וההורים - במשותף. הם יקבען את מידת ההתאמה בין הזוג, יבדקו את בסיסם הסוציאלי כלכלי, יפתרו את הבעיה מצדה הרפואית. המחנך לא יוכל על-כן ליעץ להורים בלי שיובטח שיתוף-הפעולה בין כל הגורמים האלה.

מטעמים רבים אנו רחוקים עדיין מפתרון הבעיה בדרך זו שאני מציע אותה, אך אין לי כל ספק, כי בעתיד הלא רחוק יהיו הורים, וביחוד אמהות, מוכנים לפתרון רפואי-חינוכי סוציאלי זה.

לא אוכל לשכוח מקרה מעציב, שהובא לפני. בחור מפגר, נשבה לקסמה של ילדה שעברה על פניו ברחוב. הוא ניגש אליה וליטף את שערותיה ליטוף קל, ועל-כך הובא לדין. הדיון המשפטי נמשך זמן רב והוא גרם להורים ולבני המשפחה כאב ועלבון רב. לבחור היה מזל: ברגע האחרון מנעו מאזרחים, שהזדעזעו מה"חוצפה" הזו, לעשות בו שפטים. מקרה זה אירע סמוך למקרה אונס ורצח של ילדה צעירה על-ידי פושע מיני מועד. המפגר לא ידע, כמובן, שגילוי יחס של חיבה לילדה שמצאה הן-בעיניו יעורר את זעפם של עוברים-ושבים ויגרור אחריו בירור משפטי.