|
מבוא למושג "למידה מרחוק" (Distance Learning) מובנים רבים החל מלמידה באמצעות הדואר וכלה בלמידה באמצעות ועידת-חוזי (Video conferencing) , במאמרנו נשתמש במונח למידה באמצעות תקשוב להדגיש את ההיבטים של מחשוב עם אפשרות של תקשורת סינכרונית, א-סינכרונית או שילוב של השניים. נניח כאן שלמידה באמצעות תקשוב חייבת בראש ובראשונה, לאפשר תקשורת אפקטיבית במהלך הלמידה. קיימים ספקות לגבי הצלחתן וכדאיותן של מערכות הלמידה באמצעות תקשוב, ראשית, לאור מגוון שיטות הלמידה, מגוון הטכנולוגיות לתמיכה בלמידה והשונות בפילוסופיות ההוראה בין מוסדות חינוך, לא ברור אלו שיטות ואלו טכנולוגיות עדיפות ובאלו תנאים. צעד ראשון והכרחי לפתור בעיה זו הוא לבנות טופולוגיה של מטרות, שיטות וטכנולוגיות למידה. על בסיס מיפוי מעין זה, ניתן יהיה לקבוע את שיטת המחשוב הרצויה להשגת יעדים המועדפים. שנית, גם אם הוגדרו היעדים המועדפים, נדרש תהליך מסודר של קבלת החלטות כיצד לבנות ולהפעיל מערכת למידה. להמחשת המושגים נשתמש לאורך המאמר בשתי שיטות למידה המועלות בהצלחה באוניברסיטה: מודל א-סינכרוני הפועל באוניברסיטה היהודית הוירטואלית ומודל סינכרוני הפועל בפרויקט למידה מרחוק למכללות ובתי ספר תיכוניים. במודל הא-סינכרוני הקורסים מועברים באינטרנט ללא פגישות שבועיות כקורס סימסטריאלי רגיל. חומר הלימוד בעיקרו מורכב מטקסט עם גרפיקה ומספר סרטוני וידאו. הסטודנטים לומדים בזמנם החופשי מכל מקום בעולם המחובר לאינטרנט. לעומת זאת, במודל הסינכרוני הקורס מועבר מאולפן צילום ומוקרן בו זמנית בכיתות המפוזרות בארץ בהן יושבים הסטודנטים וצופים בהרצאה. הסטודנטים יכולים גם לשאול ולקבל תשובות מיידיות. במודל הא-סינכרוני נדרשת השקעה רבה בעיבוד חומר הלמידה למעין ספר לימוד המותאם ללמידה עצמאית. במודל הסינכרוני ההוראה מתנהלת בדומה להרצאה פרונטלית ,עם התאמות מסוימות לקשיים בלמידה מרחוק אך ללא עיבוד מיוחד של חומר הלימוד המועבר בהרצאה. מאמר זה בא לענות על שתי הדרישות הללו בראיית התקשורת כחלק עיקרי בלמידה באמצעות תקשוב. המאמר מתחיל ממסגרת כללית להחלטות אסטרטגיות וטקטיות וממנה מפתח את הטופולוגיות הנדרשות כדי לקבל בעתיד המלצות ספציפיות. התרומה המיידית אם כן היא בניית כלי לתכנון מערכות למידה באמצעות תקשוב. התרומה של המאמר לטווח ארוך טמונה בשימוש בטופולוגיות לארגון וניתוח נתונים על ביצועים של מערכת למידה, וזאת כדי להפיק מניתוחים אלו תצורות מיטביות. במילים אחרות, לקבוע אילו שילובים של שיטות וטכנולוגיות למידה הן המוצלחות יותר ולאלו מטרות. לדוגמא - "עבור לימוד אפקטיבי של פתרון בעיות יש צורך בתרגול עם משוב ויש צורך במערכת אינטראקטיבית". על מנת להגיע להכללות מעין זו, צריך לפתח מסגרת מופשטת (אבסטרקטית) שמטבע הדברים היא נראית תמימה בהתעלמותה מגורמים מסוימים. בהמשך המאמר נתרגם את המונחים האבסטרקטיים לכלי עבודה קונקרטיים יותר שהם בעיקרם טבלאות לאפיון מערכות תומכות למידה מרחוק. אפיונים אלו נחוצים כדי לתאר בשיטתיות טכנולוגיות ומתודות של למידה מרחוק הקיימות בארץ ולקבל הערכות גסות לעלות הקמת קורסים ממוחשבים. תרשים מס' 1 מסכם את הגורמים המרכזיים שאותם נאפיין וננתח בהמשך המאמר. |
|
תהליך פיתוח המודל שמתואר כאן מתעלם מהיבטים מסוימים שבודאי יתווספו בעתיד לאחר התנסות בתהליך הבסיסי. למשל, אין התייחסות לניתוח בעיות ואילוצים הנובעים מתנאים פיזיים / גיאוגרפיים (גודל כיתה וסוג מחשבים). כמו כן, אין התייחסות לניתוח הייחודיות של קבוצות הלומדים (בעיות מוטיבציה, סגנון למידה מקובל והבדלים תרבותיים). אין גם התייחסות לניתוח היכולת האישית של המרצה (ניסיון בהוראה ממוחשבת וכושר הוראה כללי). אנו נניח שבעיות אלו נפתרות במהלך העבודה לפי שיקול דעתם של המפתחים. ההנחה אם כן שהתהליך אינו מובנה לחלוטין ומסתמך על שיקול דעת אשר ישתנה בתנאים שונים אצל מפתחים שונים. לכן גם לא נתייחס כאן לתכנון אוטומטי של אמצעי הוראה. לעומת זאת נדגיש בהמשך את רמת התקשוב של הקורס כשיקול מרכזי בתהליך הפיתוח. שתי הערות מבוא אחרונות הקשורות למושג 'קורס'. ראשית, דיוננו מתרכז סביב למידה בקורסים אוניברסיטאיים ,אך המסגרת המוצעת רלוונטית גם למסגרות לימוד אחרות. שנית, יש להבחין בין המונח 'קורס' לבין המונח 'משאבי ידע לקורס'. משאבי הידע כוללים לא רק את תוכן הקורס, כגון הרצאה כתובה או הקלטת וידיאו של ההרצאה, אלא גם מתודות להעברת הידע, כגון צ'אט וקבוצות דיון. קורס, לעומת זאת, מתייחס לתהליך בו מנוהלת הלמידה לאורך זמן ובו מנוצלים משאבי הידע על ידי המרצה והתלמידים. קיים הבדל, בין מחבר הקורס (או מחברי הקורס) לבין מרצה הקורס. מחבר הקורס יוצר או קובע את משאבי הידע לקורס ומתכנן את אופן ניצולם האופטימלי במהלך הקורס. מרצה הקורס מנהל את הקורס ומנצל בפועל את משאבי הקורס. במקרים מסוימים המחבר ומרצה, חד הם. במקרים אחרים, מרצה יעביר קורס שחובר על ידי אדם אחר. אבחנה זו חשובה לאפיון ההיבטים השונים של קורסים באמצעות תקשוב כפי שנראה בהמשך וכן להיבטים אחרים שלא נרחיב עליהם את הדיבור במסגרת זו הבולט שבהם הוא סוגיית זכויות היוצרים. האוניברסיטה קיבלה החלטה אסטרטגית לנהל את בנית הקורסים במרכז לפיתוח וסיוע לקורסים המועברים באמצעות טכנולוגיות תקשורת ומחשוב (תקשוב). במרכז קובעים עבור כל קורס וקורס את תצורה נכונה של שיטת הלמידה באמצעות תקשוב, כמו למשל, איזה מבין שני המודלים (סינכרוני או א-סינכרוני) או שילוב של שניהם מתאים לקורס מסוים. ההנחה במאמר הזה היא שאין תצורה אופטימלית הנכונה לכל התחומים, המצבים, המרצים והתלמידים. נראה לנו שניתן לבנות מסגרת המגדירה את השיקולים הנכונים לגיבוש תצורות המתאימות לנסיבות מסוימות. מטרת המאמר, אם כן, להציע בסיס למתודולוגיה של עיצוב למידה מרחוק באמצעות תקשוב. האמת חייבת להיאמר מייד - אין לנו עדיין תשובות נחרצות לדילמות הללו. מאמר זה מסכם את מה שניתן ללמוד ממחקרים עד עתה, וחשוב יותר, להציע כיצד להיערך לאסוף שיטתי של מידע אודות למידה מרחוק בישראל. תהליך פיתוח מערכת תומכת למידה מרחוק |
|
מטרות הלימוד ושיטות ההוראה האפשריות מכתיבות את מודל התקשורת הדרוש. למשל, דיון משותף בתנאים של למידה מרחוק יחייב תקשורת סינכרונית (אודיו בלבד או אודיו-ויזואל). אנו מרחיבים כאן את הקטגוריה המקורית של ורודין וקלרק שנקראה "מודל תקשורת" לקטגוריה חדשה שנקראת "מאפייני מערכת הלמידה והתקשורת". זאת מפני שהדגש במאמר זה על מערכות למידה נתמכות מחשב הכוללות אך לא מוגבלות ללמידה מרחוק סינכרונית כגון מערכת ועידה. החלטה אסטרטגית היא אם כן אלו מערכות למידה ותקשורת לבנות: האם להציע למשל מערכות א-סינכרוניות מבוססות אינטרנט, מערכות ועידה או שילוב של שניהם? החלטה אסטרטגית נוספת היא מבנה מרכז הפיתוח וההפעלה. האם יש מרכז מוסדי האחראי על פיתוח והפעלה טכנית אדמיניסטרטיבית האם כל המפתחים חייבים להשתמש באותן מערכות (אפליקציות או מחוללים כדוגמת WebCT)? אלו הן דוגמאות של החלטה אסטרטגית שבמהותה היא ארגונית-טכנולוגית ונגזרת מהפילוסופיה, שיטת ההוראה ומאפייני מערכת הלמידה והתקשורת. ההחלטה האסטרטגית האחרונה היא קביעת שיטת ההדרכה והערכה. זו תלויה במטרות הלמידה (הפילוסופיה) ובמאפייני המערכת. מיפוי של תצורות אפשריות: שילובים של מטרות, שיטות וטכנולוגית למידה ראשית, נאפיין את מטרות הלמידה, שיטות הלמידה וטכנולוגיות הלמידה, כל אחד בנפרד, כדי להבין את האלמנטים המרכיבים את התצורות השונות של למידה באמצעות תקשוב. שנית, נגדיר רמות תקשוב ונחבר ביו רמות התקשוב לבין התצורות כדי לקבל מסגרת שלמה יותר לתיאור מערכות תומכות למידה באמצעות תקשוב. הדגש בניתוח הנוכחי הוא על התקשורת בין התלמידים והמרצה מתוך הנחה ששיפור התקשורת היא המטרה החשובה בלמידה באמצעות תקשוב. מטרות למידה (Smith and Regan, 1999; McKeachie, 1999). נשתמש באבחנה שעשינו בין משאבי ידע של קורס לבין ניהול הקורס. במטרות הלמידה הקשורות להעברת משאבי הידע לתלמיד נתבסס על מספר מודל ידועים, כפי שעשו אופיר ושותפיו (1999, 2000). נשתמש במושג הקנית ידע כדי להדגיש שהעברה אפקטיבית מחייבת בדרך כלל קליטה והטמעה פעילה מצד הלומד (ראה הגישה הקונסטרוקטיוויסטית). בניהול הקורס נתבסס על לקט של עבודות (ראה במיוחד Rosenshine and Stevens, 1986 ). טבלה מס' 1 מסכמת את מטרות הלמידה בשתי הקטיגוריות. |
| הקניית ידע |
| קליטת ידע דקלרטיבי לעומת ידע פרוצדורלי |
| רכישת כישורים ליישום כללים לעומת פתרון בעיות |
| לימוד תהליכים יצירתיים |
| תרגול קומפילציה לעומת אינדוקציה |
| ניהול הלמידה בקורס |
| הבהרת מטרות, יעדים וכללים |
| מעקב, בקרה ומשוב על תהליכים והתקדמות |
| הקצאת ואספקת משאבים |
| ארגון התקשורת (לדוגמא הובלת קבוצות דיון) |
| עידוד (מוטיבציוני) |
|
בעוד שפשוט יותר להבין את פעולות ניהול הלמידה, הרי שהפעילויות הקשורות בהקניית ידע דורשות הסבר מפורט. קליטת ידע דקלרטיבי לעומת ידע פרוצדורלי. ידע דקלרטיבי מתאר ייצוגי ידע אודות מצבים, ישויות או קשרים הכוללים ייצוגים פשוטים יחסית (כגון עובדות) או מורכבים יותר (כגון הפשטות). ידע פרוצדורלי מתאר תהליכים הפועלים על הייצוגים, הכוללים תהליכים פשוטים (כגון שימוש בכללים שנקבעו מראש) או תהליכים מורכבים יחסית (כגון פתרון בעיות). רכישת כישורים ליישום כללים לעומת כישורים לפתרון בעיות. רכישת כישורים ליישום כללים מוגדרת כרכישת מיומנות ליישום יעיל (אוטומטי) של כללים המוגדרים מראש לנסיבות מסוימות. רכישת כישורים לפתרון בעיות מוגדרת כרכישת היכולת לפתור בעיות בצורה מבוקרת ומשתנה בהתאם לנסיבות. לימוד תהליכים יצירתיים כולל לא רק פתרון בעיות אלא הגדרתן, זיהוין ומציאת דרך לפתרונן. תרגול קומפילציה לעומת אינדוקציה. קומפילציה כוללת עיבוד ידע בתהליכים פשוטים ומושגת בעיקר על ידי עקביות וחזרות בתרגול. לעומתה, אינדוקציה כוללת יצירת ידע והתאמתו לנסיבות חדשות ומושגת בעיקר על ידי שונות והפשטות (אבסטרקציות) בתרגול. שיטת למידה |
|
כאמור, שיטת הלמידה מאופיינת ע"י התקשורת שמאפשרת את הלמידה. התקשורת עצמה מנוהלת במספר ערוצים (מרצה-תלמיד כפרט, מרצה – תלמידים בקבוצות, מרצה-תלמידים ככיתה, תלמיד- מערכת מחשב וכדומה) וכל ערוץ מאופיין על ידי שלשה מאפיינים: 1. תזמון. האם התקשורת בעיקרה היא סינכרונית, א-סינכרונית או שילוב של סינכרוני וא-סינכרוני. 2. רמת הפעילות של התלמיד בתקשורת. בפעילות גבוהה התלמיד יכול ליזום תקשורת, לנהל את התור של הדוברים ולהפסיק את התקשורת. בפעילות נמוכה של התלמיד, הצד השני (למשל המרצה) יוזם ומנהל את התקשורת. 3. מובנות. רמת מובנות גבוהה מאופיינת ע"י מבנה ברור ופשוט יחסי של המידע המתוקשר, למשל, רשימת נושאים או טבלת חומרים. מובנות נמוכה מאופיינת בנתונים לא סדורים, מורכבים יחסית עם קשרים מרובים. תקשורת בעלת מובנות נמוכה נקראת גם תקשורת עשירה, למשל, טקסט בפורמט חופשי, או סיפור עם קשרים (לינקים) מרובים. טכנולוגיות הלמידה |
| מאפיין | הגדרה |
| אינטראקטיביות | היכולת לספק משוב מיידי. |
| התאמה אישית | היכולת להתאים את המסר ללומד מסוים. |
| קיבולת ערוצים | היכולת לשדר מגוון רחב של סימנים ושפות. |
|
רמת התקשוב |
|
הקניית ידע
דקלרטיבי- פרוצדורלי יישום כללים – פתרון בעיות תהליכים יצירתיים קומפילציה – אינדוקציה ניהול קורס הבהרת מטרות ושיטה מעקב ובקרה |
|
בנוסף לשלושת המרכיבים של תצורת למידה, נוסיף את רמת התקשוב כחוליה מקשרת. נגדיר את רמת התקשוב כמשתנה דו-ממדי: 1) רמת המחשוב (אוטומציה) מטרות הלמידה, היינו מידת הקצאת המשימות לטכנולוגית הלמידה לעומת אלו שמבוצעות על ידי המרצה. ככל שהטכנולוגיה מבצעת חלק גדול יותר של מטרות הלמידה, כמו תרגול ממוחשב, בקרה ממוחשבת, אספקת משוב ממוחשב וכדומה, כך גדלה רמת המחשוב. רמת המחשוב גבוהה יותר מאופיינת גם במחשוב של מטרות למידה רבות ומורכבות יותר וגם בתמיכה בערוצי תקשורת רבים יותר ומורכבים יותר. 2) רמת עיבוד הידע המקורי לידע הנגיש לתלמיד באמצעות טכנולוגית הלמידה. ככל שהידע שנמצא אצל מקור הידע (המרצה, מרצים אורחים, ספר, מאמר ועוד) מעובד, מאורגן, מתורגם, מפורש וכדומה, כך רמת עיבוד הידע גבוהה יותר. רמה נמוכה של עיבוד הידע מאופיינת על ידי הקלטה או צילום של הרצאה כפי שהייתה מועברת ללא כל תקשוב. יש לציין מיד שפעולת ההקלטה עצמה מהווה שינוי משמעותי מבחינות רבות, למשל מההיבט של זכויות יוצרים, אך מהווה שינוי ראשוני בלבד על המימד של רמת עיבוד ידע,. רמה גבוהה של עיבוד הידע מאופיינת על ידי ייצוג תוכן ההרצאה בצורה אשר מאפשרת לתלמיד לעבד ולהפעיל את הידע, לתרגל חלקים מההרצאה, לערוך סימולציות על נוסחאות, לבחון טעונים מסוימים בנסיבות אחרות מאלו שהוצגו במקור, לקשר עובדות בטקסט למאמרים אחרים רלוונטיים שמאוחסנים בקצה אחר של העולם ועוד. רמת תקשוב גבוהה היא על כן פונקציה של מחשוב מטרות למידה ועיבוד הידע (אוטומציה ודיג'יטציה, בלעז). אף שניתן לדבר על שני הממדים בנפרד, הרי שבפועל רמה גבוהה מאד של מחשוב מטרות למידה תלויה ברמה מקבילה של ייצוג מורכב יחסית של הידע, שאלמלא כן האפשרות למחשוב תהיה מוגבלת. סינתזה נתחיל בשלוש דוגמאות של למידה באמצעות תקשוב. הדוגמה הראשונה היא האוניברסיטה היהודית הוירטואלית (VJU ). קורסים אקדמיים פותחו במרכז לזהות יהודית ע"י מרצים בבר-אילן בניהולו של ד"ר דוד שוורץ. הקורסים מועברים באינטרנט ללא פגישות פרונטליות ושוות ערך לקרוס אקדמי רגיל. הקורסים מאורגנים ב – 12 מפגשים/נושאים בדומה להרצאות פרונטליות בקורס סמסטריאלי. הלמידה היא א-סינכרונית בגישה למשאבי הידע שהם בעיקרם קבצי טקסט עם גרפיקה וסרטוני וידאו מאורגנים בעזרת תכנת WebCT. החומר הלימודי מאורגן ,אם כן, כמעין ספר לימוד. בנוסף לכך ניתן להתקשר למרצים בדואל. במונחים של המודל המפורט דלעיל, הרי שערוצי התקשורת העיקריים הם חומר לימודי על האתר והתקשרות ישירה למרצה. הערוץ למשאבי הידע באתר הוא א-סינכרוני ומאפשר רמת פעילות מוגבלת ומובנות נמוכה יחסית. הטכנולוגיה בעלת קיבולת ערוצים בינונית, אינטראקטיביות נמוכה והתאמה אישית נמוכה. השימוש בדואל לתקשורת עם המרצה היא בעלת קיבולת נמוכה, אינטראקטיביות נמוכה אך התאמה אישית בינונית. התקשורת עצמה א-סינכרונית, רמת הפעילות בינונית ומסרים לא מובנים. התקשורת למרצה הוכחה כלא מספקת ולאחרונה שולב גם שיח סינכרוני קולי על פלטפורמה שלCENTRA. רמת התקשוב מעורבת. מצד אחד רמת עיבוד הידע גבוהה מאד ומצד שני רמת מחשוב מטרות הלמידה נמוכה. עיבוד הידע דורש הכנה מדוקדקת של החומר מההיבט התכני וזאת בנוסף למאמץ הכרוך בעיצוב פדגוגי של החומר כספר אלקטרוני וכן בעיצוב שיטת הלמידה מרחוק. ניהול הקורס נשאר ברובו בידי המרצה עם תמיכה מסוימת במעקב ובקרה אחר התקדמות התלמיד. דוגמה שניה היא הכיתה המשודרת. מתכונת זו של למידה מרחוק יושמה בבר-אילן בניהולו של דר' ברוך אופיר לכיתות לימוד במכללות אזוריות ואפילו בחו"ל. בעיקרה, המתכונת כוללת שידור של הרצאה וקליטתה בזמן אמת תוך אפשרות לתת לסטודנט לשאול שאלות במהלך ההרצאה. זהו למעשה ועידת וידאו (video conferencing) שבו קיבולת הערוץ יחסית גבוהה, אינטראקטיבית אך יכולת התאמה האישית מוגבלת. ניהול הקורס נשאר בידי המרצה והתמיכה המתוקשבת מצטמצמת למהלך ההרצאה הפרונטלית או כל פעילות, כגון תרגול, המתבצעת בשעות שידור ההרצאה. רמת עיבוד החומר נמוכה אף שבדרך כלל היא גבוהה מזו של הרצאה פרונטלית לא משודרת. האפשרות לשלב בשידור אחד את הנעשה בתוך האולפן עם חומר (כמו שקפים) שהוכן מבעוד מועד מעודד עיבוד ידע מספר תוכנות למידה משמשים את המתכונת הזו של למידה מרחוק (ביניהן Interwise) אשר מאפשרות גם את אחסון החומר כקבצים נגישים דרך האינטרנט בצורה א-סינכרונית. כאמור, תוכנת המערכת בפונקציות למידה מוגבלת לפעילות המתרחשת בכיתה. לעומת זאת, מטרות למידה הדורשות זמן לרפלקסיה מעבר לזמן השיעור אינן נתמכות. אין גם תמיכה במטרות של ניהול הקורס כגון בקרה ומעקב. מתכונת שלישית ואחרונה ללמידה מרחוק מדגימה היבטים חסרים של שני הראשונות. השיטה מבוססת על פיתוח של פרופ' רום באוסטרליה (2000Romm, ) אשר מעונינת לקדם את הלמידה המתקיימת בין סטודנטים. הכיתה מצוותת לקבוצות ולכל קבוצה, ברוטציה, נקבע ראש קבוצה. בכל שבוע כיתות משימה לכל הכיתה בה יש צורך לנתח ולסכם בעיה על סמך הפרק הרלוונטי. כל סטודנט שולח את סיכומו לכל חברי קבוצתו, וראש הקבוצה מעריך את העבודות וכן מסכם את כל סיכומי חברי קבוצתו. כל ראש קבוצה שולח את הסיכום הקבוצתי למרצה אשר מעריך את העבודות הקבוצתיות ומפיץ את ההערכות לכל הכיתה. המערכת התומכת במתכונת זו היא לא יותר משילוב של דואל, וקבוצות ציון המאפשרות את ערוצי התקשורת בין מרצה לכיתה, בין קבוצות למרצה בתוך קבוצות, ובין סטודנט לכל שאר עמיתיו. שיטת הלמידה מתאימה למטרות למידה מורכבות כגון פתרון בעיות ואינדיקציה המחייבות חשיבה עצמאית וביקורתית ויש מקום ללמד האחד מחברו. רמת התקשוב נמוכה יחסית אף שהחומר הלימודי ערוך והמשימות נבנות בקפידה ובפירוט רב. מתכונת זו מאופיינת בערוצי תקשורת מרובים ורמת פעילות גבוהה יחסית של הסטודנט. כל אחת משלש הדוגמאות דלעיל מייצגת חלק מפתרון כולל וישנן כמובן פתרונות אחרים. לא ברור עדיין באלו תנאים כל אחת מהשיטות הללו אפקטיבית ובאלו תנאים עדיף להשתמש בשיטה אלטרנטיבית. המודל שפותח במאמר זה מאפשר למפות ולהכליל שיטות מסוימות כדי להעריך את ביצועיהן ולהציע תצורות אופטימליות. להלן שלש דוגמאות של כללים פשוטים יחסית שמנצלות את המשתנים המוגדרים במודל ומבוססות על מחקרים קודמים. יש להדגיש שהכללים עדיין לא אוששו (למיטב ידיעתינו) בהקשר של למידה מרחוק. כלל 1: תקשורת פחות מובנית זקוקה לקיבולת ערוצים גבוהה יותר. כאשר החומר הלימודי (המסר) המועבר באמצעות תקשוב איננו מובנה כדוגמת תמליל של שיחה בפורמט חופשי, הרי שעדיף להשתמש בערוצי תקשורת המאפשרים מגוון של דרכים להעברת אותו מסר. לדוגמה, ערוצים המאפשרים בצורה נוחה (היינו זמני תגובה הולמים וכד') שידור גרפיקה איכותית, עיבודי קול ווידאו, ישפרו את תהליך הלמידה. כלל 2: מטרות למידה מורכבות יותר זקוקות לרמת פעילות גבוהה יותר. מטרות למידה מורכבות, כגון פתרון בעיות לעומת יישום כללים, דורשות עיבוד מידע מורכב יותר כגון הטמעה וניסוי וטעייה. עיבוד מורכב נשען בדרך כלל על פעילות גבוהה יותר כגון יכולת ליזום שאלות, לדמות תנאים חדשים ולשתף אחרים בהתלבטות. כלל 3: רמת פעילות גבוהה מחייבת טכנולוגיה עם רמות גבוהות של התאמה אישית ואינטראקטיביות. ככל שרמת הפעילות של הלומד המסוים היא גבוהה יותר, היינו ביכולתו לשלט בקצב הלמידה, ליזום שאלות, לבצע מניפולציות על המסר וכד', הרי שהשונות מלומד אחד למשנהו צפויה לגדול. ככל שהשונות ממשתמש אחד למשנהו גדלה, כך גדלה אי ההתאמה של מערכת אחידה עם צרכי ועדיפויות המשתמש ולכן זקוקים לטכנולוגיה המאפשרת התאמה אישית. דוגמאות להתאמה אישית: 1) שמירת ההיסטוריה של הלימוד והתחלת השיעור מנקודת הסיום בפגישה קודמת, 2) התאמת הממשק לפי פרופיל המשתמש. בדומה לכך, פעילות גבוהה מצד הלומד תהיה אפקטיבית יותר כאשר רמת האינטראקטיביות של הטכנולוגיה תהיה גבוהה יותר מפני שללא היכולת לקבל משוב מיידי על פעולות של בקרה ופעולות מורכבות אחרות הרי שהביצועים בדרך כלל נפגמים (ראה למשל 2001, Teeni ). כמובן שאלו דוגמאות ספורדיות וניתן ליצור כללים רבים אחרים באותה מתכונת על בסיס הספרות או ניסיון מצטבר. השלב הבא הוא לבחון את הכללים הלכה למעשה. נדרשים גם מדדים לאיפיון תהליכי הלמידה ותוצאותיה שיותאמו לסוג הקורס, סביבת הלמידה וכו'. במקביל, המודל יכול להוות בסיס להערכות עלות ההקמה וההפעלה של קורסים על פי אומדן רמת התקשוב המתוכננת. למשל, קורסים א-סינכרוניים שגבוהים בד"כ ברמת עיבוד הידע הנדרש, יאופיינו בדרגות שונות כגון הקלטה בלבד, עריכת הקלטות, הרצאות כתובות כמעין ספר אלקטרוני, סימולציות על החומר הנלמד ועוד. כל עליה ברמת עיבוד הידע גוררת עליה מקבילה בעלות הפיתוח, שעם הזמן נוכל לאמוד על בסיס הניסיון. לסיכום, הוצג מודל של למידה באמצעות תקשוב המבוסס על מודל תקשורת. המודל של למידה מגדיר מספר משתנים המאפיינים מטרות, שיטות וטכנולוגיות למידה, וכן רמת תקשוב. המודל יוכל על כן לשמש כבסיס למיפוי וניתוח תצורות שונות של למידה וכלי לארגן ממצאים על הצלחות וכישלונות נקודתיים כדי להסיק כיצד לעצב תצורות אפקטיביות. |
|
Offir, B. and Lev J. (2000). Constructing and aid for evaluating teacher-learner interaction in distance learning. Education Media International, 91-97. McKeachie, W.J. (1999). Teaching tips: Strategies, research and theory for college and university. 10th Edition, Boston: Houghton Mifflin. Richey, R. (1986). The theoretical and conceptual bases of instructional design. New York: Nichols. Romm, C. T. and Taylor, W. "On-line Education - Can We Combine Efficiency with Quality?" Proceedings of the ACIS conference, Brisbane, December, 2000. Rosenshine, B. and Stevens R. (1986). Teacher functions. In M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of research on teaching (3rd edition), pp. 376-391. New York: Macmillan. Smith, P.L. and Ragan T.J. (1999). Instructional design. 2nd Edition, Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Verudin, J.R. and Clark, T.A. (1991). Distance education: The foundations of effective practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass. |
