|
חלק מן האינטראקציות עוצבו באמצעות טכנולוגיה של חלונות שנפתחים כאשר העכבר עובר על מילה מסומנת, טכנולוגיה הממומשת בעזרת JavaScript. החלון נפתח בקידמת המסך (חלון Pop-Up) כמו בתמונה 4. |
|
החלון שנפתח דורש תשומת לב ממוקדת לפרק זמן קצר. כדי להמשיך בלימוד על הלומד לעשות פעולה אקטיבית ולסגור את החלון. האינפורמציה המופיעה בחלון היא בעלת חשיבות פחותה ביחס לטקטס הראשי ולהרחבות המופיעות בחלון התחתון ולכן לא מוקצה מקום קבוע לאינפורמציה זו על המסך . החשיפה לאינפורמציה הזאת מהווה מעין סטייה מן המהלך העיקרי של הלימוד . יצירת האינטראקציות למידה אינטראקטיבית, במהלך לימוד הפרק. תשובה לשאלות המוצגות בסוף כל פרק. קיימים שלושה סוגי אינטראקציות : אינטראקציה בין הלומד לחומר הנלמד: קיום אינטראקציה בין הלומד לחומר הנלמד מאפשר שליטה של הלומד במידע שאליו הוא חשוף בכל רגע ורגע.(Stoney & Oliver, 1998) ** אינטראקציות אלה באות לידי ביטוי בחלון האינטראקציה או בחלונות.Pop Up * הפניה למידע נוסף (ביוגרפיה, ביבליוגרפיה) * הבהרות ותוספות (סימונים, הערות תרגום) * נקודות למחשבה בחלונות Pop-Up ** אינטראקציה בין הלומד לצוות הקורס: * שליחת תשובות לפרק בטפסי שאלות * אפשרות לכתיבת e-mail לצוות הקורס מתוך אתר הקורס (באמצעות מערכת הדואר של ה- (browser .(Russell & Cohen, 1997) * קיום מפגשים לא וירטואליים לפי התמיכה הנדרשת בחומר הנלמד ** אינטראקציה בין הלומד לבין קבוצת הלומדים במקביל: * קיום פורום אשר שליחת דואר אליו ממוענת לכל הלומדים במקביל * קיום מפגשים לא וירטואליים לאינטראקציות יש תפקיד מרכזי במימושו של תהליך הלמידה באמצעות האינטרנט. האינטראקציות מאפשרות ללומד להיות פעיל במהלך הלמידה וכך הוא יכול לנווט את חוויות הלמידה שלו לצרכיו או ליכולתו. כמו-כן הן מאפשרות את העברתם ואת הבהרתם של רעיונות חדשים למושגים הנלמדים , ומעודדות מוטיבציה פנימית של הלומד על-ידי חידוד הרלוונטיות שיכולה להיות לאינפורמציה חדשה בהקשר הנלמד .(Stoney & Wild, 1998) בתהליך הלמידה באינטרנט, כאשר מידע רב כל-כך נמצא זמין , פחות חשוב לזכור ויותר יש לשים דגש על נגישות המידע, ועל ארגונו ויישומו. להלן התפקידים העיקריים שממלאות האינטראקציות בתהליך הלמידה.(Wagner, 1997) מעורבות - עידוד המעורבות האישית של הלומד בתהליך הלמידה על ידי הפיכתו ללומד פעיל. קבלת משוב - מתן מידע ללומד, מידע המאפשר לו להעריך את ביצועיו, נותן לו חיזוק, מתקן שגיאות ואי הבנות ומאפשר למידה לטווח ארוך. בקורס הנדון התאפשרה קבלת משוב בשלושה אופנים: א. שילוב שאלות סגורות שמופיעות בחלון התחתון, כאשר התשובה ניתנת לשליפה מיידית. ב. פרסום תשובות מטעמינו לשאלות הפתוחות המופיעות בסוף כל פרק. ג. קבלת משוב יזום על-ידי הלומד באמצעות שליחת דואר אלקטרוני . עיבוד וזכירה - הצגת דוגמאות חדשות להסבר של מושג, למתן הסברים נוספים, למתן מידע חדש הקשור לחומר הנלמד, ליצירת פרשנויות אלטרנטיביות ולהתאמת החומר הנלמד לידע הקודם. בקרה עצמית של הלומד - לאפשר ללומד לנהל בעצמו את עומק הלמידה, לקבוע את כמות החומר הנלמד ואת הזמן המוקדש למטלה מסוימת, לגרום למודעות הלומד לגבי אחריותו בניהול הלמידה, כך שיהפוך להיות לומד עצמאי לאורך כל חייו. מוטיבציה - הגברת המוטיבציה וסקרנותו של הלומד. קיומה של מילה מסומנת מעורר את סקרנותו של הלומד שהרי יש מידע נוסף ש"מסתתר מאחוריה." |
|
עד כה התקיימו שלושה מחזורים של הקורס. על הפעלת המחזור השלישי נדון בנפרד. במחזור הראשון השתתפו 25 מורים ובמחזור השני השתתפו 30 מורים. כלל המשתתפים היו מורים למתמטיקה בחטיבת הביניים והחטיבה העליונה, שידיעותיהם במתמטיקה מגוונות. מיומנויות המחשב של משתתפי הקורס היו ברמות שונות - מחוסר ניסיון מוחלט ועד להיכרות מעמיקה עם האינטרנט ברמת משתמש (כולל כתיבת דפי.(html למשתתפים ניתנה תמיכה מינימלית בשימוש ב-browser, בשליחת דואר אלקטרוני ובכתיבה בעברית בטופס. במחזור השני ניתנה הדרכה גם על דרכי חיפוש באינטרנט בעזרת מנועי חיפוש. במחזור הראשון קיימנו שני מפגשים לא וירטואליים שבהם הוסברו רציונל הקורס, מבנהו וניהול הלמידה, והסברים טכניים וטכנולוגיים. לאחר מכן הקורס יצא לדרך. במחזור השני הסתפקנו במפגש אחד בתחילת הקורס . המפגש השני התקיים במחציתו . בשני המחזורים נלמד פרק אחד לשבוע, שבסופו שלחו המשתלמים את תשובותיהם לפרק. לאחר מספר ימים פורסמה תשובה מטעמנו. כל פרקי הקורס היו זמינים במהלך כל תקופת הקורס, כך שהמשתלמים יכלו ללמוד את הפרקים בקצב המתאים להם. עם סיום הקורסים התקיים מפגש סיכום שבו, בין השאר ,קבלנו משוב באופן מאורגן ויזום על ידינו. הרצת המחזור הראשון העלתה מספר בעיות אשר תוקנו לקראת המחזור השני. להלן נפרט את הבעיות ותיקונן לפי נושאי ההתייחסות. ארגון ידע ובכל זאת כדי להעשיר את ההקשרים ההיסטוריים, במהלך המחזור השני נוספו מרכיבים של הפניה לאתרים רלוונטיים באינטרנט והתקיים דיון על תוכנם. נוסף על-כך הוכשרו המורים לחיפוש עצמאי באמצעות מנועי חיפוש, ולמדו להשתמש בתוכנת תרגום לעברית מסוג . babylon שינויים אלה הולידו תגובות חיוביות אצל הלומדים. לחומר הכתוב שנמצא באתר (הפרקים עם כל הקבצים הנלווים) יש תוקף כמאגר מידע עצמאי. לראי, גם אחרי סיום הקורס נרשמו כניסות רבות לאתר, הן לפרקי הקורס והן לקבצים הנלווים, בעיקר הקבצים שמכילים מראי מקום וביוגרפיות קצרות של מתמטיקאים. משיחות עם הלומדים עולה, כי הכניסות הנוספות לאתר נובעות משימוש שעושים המורים בחומר לצורך עבודתם השוטפת. עיצוב הסביבה יצירת אינטראקציות פרק 6 שמפרט את הסתייגויותיו של W. Frendמהמספרים השליליים גרר תגובות סוערות מהלומדים . Frendטוען כי מספר שלילי הוא חסר משמעות, וכי לסימון ( a-) אין משמעות. הסיבה לכך על-פי Frend היא כי אי-אפשר לחסר מספר גדול ממספר קטן ממנו שהרי אין לכך תוקף ממשי. קשה היה ללומדים להבין איך הוא מעז לקרוא תיגר על מה שאנחנו יודעים היום שהוא נדבך בסיסי במתמטיקה. את המענה לטענותיו של ,Frend שעל הלומדים היה לנסח בתשובותיהם, הם ביססו לרוב על המובן מאליו. רק דיון מעמיק יותר בטענותיו של Frend גרר את הבנת הלגיטימיות שלהן, במיוחד היום כאשר הן נשאלות מפי התלמידים. התשובות האפשריות ל Frend אותם התבקשו הלומדים לנסח בשאלות הפתוחות לפרק זה מאפשרות נקיטת אסטרטגיה להוראת המספרים השליליים בבית הספר. פרק 8 מציג את עבודתו של W. R. Hamilton אשר פורשת פיתוח לוגי מעמיק, המעמיד את המספרים השליליים ואת הפעולות ביניהם על המספרים הטבעיים Hamilton . מגדיר מספר טבעי x באמצעות מחלקת השקילות של כל הזוגות הסדורים (a,b) כך ש . a+x=b אם נניח ש (a,b) ו (c,d) - מייצגים שני מספרים טבעיים, אזי החיבור ביניהם מוגדר להיות . (a,b)+(c,d)=(a+c,b+d) הפרק נלמד באופן אינטרקטיבי, ובמהלכו מתבקשים התלמידים לענות על שאלות סגורות כדי לבדוק את מידת הבנתם . לאחר הצגת הנושא מתבקשים התלמידים להגדיר בעצמם את פעולת החיסור בין שני מספרים טבעיים . הגדרה זו אינה מובנת מאליה, והיא הכרחית להבנת הפתרון שמציע Hamilton לבעיית ההגדרה של המספרים השליליים. הבנת הפיתוח מצריכה ידע מתמטי בווקטורים, ופותחת לדיון את מקומה של ההדגמה הגיאומטרית בהוראת נושאים הקשורים בווקטורים. בעקבות כך הוחלט לתת מענה טלפוני לפי דרישה לבעיות הטכניות, ובכך לבטל את הצורך במפגש השני בצמוד למפגש הראשון. כמו-כן הוחלט להקדיש את שלושת המפגשים לבעיות העולות מן התוכניות , ולקיים מפגש אמצעי בין לימוד פרק 6 ללימוד פרק 8 בנוסף לפגישת המבוא ולפגישת הסיכום. במחזור השני מפגשים אלה נתנו מענה אמיתי לדרישות הלומדים. יצירת פורום הפיכת הלמידה לעצמאית יותר מספר שאלות פתוחות עברו לגוף הפרק כאשר התשובות זמינות באמצעות הקלקה. שינוי זה מאפשר ללומדים להתמודד עם הקושי באופן עצמאי, ויחד עם זאת מונע את התסכול של כישלון בפתרון השאלה. בחירת השאלות נעשתה כך שקבלת התשובה בגוף הפרק תכין את הלומד להתמודדות פורה יותר עם השאלות הפתוחות שבסופו. בעקבות אי נחת של הלומדים מהעדר התייחסות אישית לתשובותיהם, נוספו מטלות הדורשות מן הלומד התמודדות רפלקסיבית עם תשובות של עמיתים. בכך ניתן להשיג שתי מטרות: א) התבוננות רפלקסיבית על התשובות של הלומד עצמו ו-ב) קבלת משוב ישיר מעמיתים על תשובותיו. כאן המקום לציין, כי תפקיד נכבד בהפיכת הלומד לעצמאי יותר נוטלת צורת ההתקשרות בדואר אלקטרוני בין הלומד לצוות הקורס. להבדיל מהתקשרות בעל-פה, ההתקשרות בכתב מחייבת את המתקשרים, אין כאן אוסף של משפטים פורחים באוויר ("המורה, לא הבנתי.") אלא עדות מחייבת של הנאמר על-ידי כל אחד מהצדדים. להלן פירוט באמצעות דוגמה: לקראת מועד הגשת התשובות לפרק 8 שלח אחד התלמידים בדואר אלקטרוני את השאלות הבאות: 1. האם ניתן לתת לחיסור של מספרים טבעיים ייצוג גרפי כך שיישאר ברביע הראשון? 2. בשאלה מספר 6 האם אנחנו מתבקשים לזהות את הקבוצות? לדעתי עלינו לזהות מחלקות. מה מייצג ?n קבוצה אן מחלקה? 3. בשאלה מספר 7 אתם מבקשים מאתנו "לבדוק" טענה, למה הכוונה במילה "לבדוק"? השאלות המוצגות לעיל מדגימות רמות שונות של אי הבנה: השאלה הראשונה מדגימה אי הבנה בסיסית של הגדרת החיסור. בשאלה השניה מוצגת אי הבנה מושגית על ההבדל בין קבוצה למחלקה, אי הבנה שנגררת משאלות קודמות. השאלה השלישית היא בבחינת "למה התכוון המשורר?" השואל לא הבין מה הכוונה במילה "לבדוק". (חשוב לציין כי השאלה האחרונה, מעבר לתשובה המיידית שנשלחה לשואל , הביאה להוספת הבהרה בגוף השאלה ובה צוין בדיוק למה הכוונה במילה "לבדוק"). תשובת המנחה יכולה לענות על כל השאלות באופן ישיר ומלא, דרך זו פוטרת את הלומד מהמשך חשיבה עצמאית . אפשרות נוספת היא לנסח תשובה שתהיה בבחינת קצה חוט, ותעזור ללומד לענות על שאלותיו בעצמו . לאחר מחשבה מרובה התשובות שנתנו לשאלות לעיל הן: 1. התשובה היא כן, וזה לב הבעיה. הצעד הראשון הוא להוכיח כי (a,b)-(c,d) שקול ל . (a,b)+(d,c) הצעד השני הוא להראות כי ההצגה הגרפית של חיבור שני טבעיים תמיד נמצאת ברביע הראשון. 2. בשאלה זו אנו מנסים לזהות שלוש קבוצות של מחלקות שקילות: שלמים חיוביים, שלמים שליליים ואפס n .מיצג מספר טבעי. כלומר, כפי שלמדת בשאלות קודמות הוא מיוצג על-ידי מחלקת שקילות בה כל האיברים הם מהצורה (k,k+n) לכל k טבעי. 3. בשאלה זו המשימה היא לבדוק את תוצאת החיבור m+n בהתאמה עם הגדרת המספר שבשאלה הקודמת, ולוודא שהתשובה היא אכן מספר . מכאן אנו למדים כי עצם ההתקשרות בין לומד למנחה באמצעות דואר אלקטרוני הופכת את הלומד לעצמאי יותר. ראשית על הלומד לנסח את שאלתו בכתב ולכן עליו להשקיע מחשבה בניסוחה, להיות אחראי לתוכנה, ובכך להתקדם מספר צעדים לעבר התשובה באופן עצמאי: - כשכותבים חושבים .(Russell & Cohen, 1997) השפעה דומה יש להתקשרות בדואר אלקטרוני גם על המשיב, אלא שכאן עליו להשקיע מחשבה נוספת בניסוח תשובה כזאת שתוביל את הלומד אל הפתרון בעצמו. משוב הלומדים |
| מחזור א' | מחזור ב' | |||
|---|---|---|---|---|
| סטיית תקן | ממוצע | סטיית תקן | ממוצע | |
| השתתפתי בקורס כדי להכיר את השימוש באינטרנט | 3.1 | 0.8 | 2.9 | 1.1 |
| השתתפתי בקורס כדי ללמוד על הסטוריה של המספרים השליליים | 2.9 | 0.7 | 3.6 | 0.6 |
| השתתפתי בקורס כדי להשתלם באמצעות האינטרנט | 3.4 | 0.6 | 3.4 | 0.5 |
| לפני הקורס ידעתי לגלוש באינטרנט | 2.6 | 1.1 | 2.4 | 1.1 |
| לפני הקורס ידעתי לכתוב בטכנולוגייתhtml | 2.3 | 1.1 | 1.7 | 1.1 |
| לפני הקורס ידעתי להתקשר בדואר אלקטרוני | 2.8 | 1.1 | 2.4 | 1.2 |
| הקורס העשיר את ידיעותיי בתולדות המספרים השליליים | 3.6 | 0.6 | 3.7 | 0.6 |
| הקורס העשיר את ידיעותיי בשימוש באינטרנט | 2.8 | 0.9 | 2.9 | 1.1 |
| חומר הלימוד בפרקים היה ברור | 2.8 | 0.5 | 3.6 | 0.5 |
| השאלות הפתוחות היו ברורות | 2.7 | 0.6 | 2.9 | 0.8 |
| התשובות לשאלות הפתוחות היו ברורות | 3.1 | 0.6 | 3.4 | 0.5 |
| התשובות שהתפרסמו לפרקים תרמו להבנתו | 3.4 | 0.6 | 3.5 | 0.7 |
| התעמקתי בתשובות שהתפרסמו | 2.9 | 0.9 | 3.1 | 0.7 |
| התשובות לפרקים קודמים שיפרו את מתן התשובות שלי בפרקים הבאים | 2.6 | 0.7 | 3.2 | 0.7 |
| רשימת הדיוור צריכה לשמש לבירור עם צוות הקורס של סוגיות הקשורות לפרקי הקורס | 3.4 | 0.7 | 3.2 | 0.7 |
| רשימת הדיוור צריכה לשמש לדיון עם משתלמים אחרים בסוגיות הקשורות לפרקי הקורס | 3.4 | 0.6 | 3.1 | 0.7 |
| רשימת הדיוור צריכה לשמש להתייעצות בעניינים טכניים | 3.3 | 0.8 | 2.6 | 1.0 |
| בירור סוגיות הקשורות לפרקי הקורס עם צוות הקורס צריך להיעשות בדואר אלקטרוני פרטי | 2.3 | 0.9 | 2.2 | 0.9 |
| התייעצות בין משתלמים לגבי התשובות צריכה להיעשות בדואר אלקטרוני פרטי | 2.4 | 0.9 | 2.4 | 0.9 |
| בירור עניינים טכניים צריך להיעשות בדואר אלקטרוני פרטי | 2.3 | 1.1 | 2.4 | 1.0 |
| הזמן הכולל שהקדשתי לפתרון בעיות טכניות עלה על 40 שעות | 2.1 | 1.2 | 2.1 | 1.2 |
| הזמן הכולל שהקדשתי ללימוד תוכן הקורס עלה על 40 שעות | 3.1 | 0.8 | 3.3 | 0.9 |
|
מסקנות מהמשוב |
|
* הידע הטכנולוגי המקדים של משתתפי הקורס היה מגוון, ואפשר לראות זאת מתוך
סטיית התקן הגדולה יחסית- 1.1.
* המשתלמים רואים באינטרנט מדיום המתאים ללמידה (ממוצע של 3.4 בשני המחזורים). אנו מניחים כי לאינטרנט בעיני הלומדים יש יתרונות על-פני אפשרויות לימוד אחרות. * מטרתו העיקרית של הקורס כפי שהוצגה במבוא הייתה ללמוד את תולדות המספרים השליליים. למרות זאת, ציפיותיהם של הלומדים בקורס הראשון היו ללמוד בעיקר את השימוש באינטרנט. לאור האמור לעיל שונה ה"קול קורא" לקורס השני, וכן בפגישה הפותחת הושם דגש על התוכן ולא על המדיום .ואמנם, משתתפי הקורס השני ראו בלימוד תולדות המספרים השליליים את מטרתו העיקרית של הקורס. בשני הקורסים דיווחו הלומדים כי ידיעותיהם בתולדות המספרים השליליים הועשרו באופן משמעותי (3.6 - 3.7). ידיעותיהם באינטרנט הועשרו במידה פחותה יותר. * באופן כללי הקורס ברור למשתלמים. ניתן לראות כי השינויים שנערכו בקורס לקראת המחזור השני אכן תרמו לשיפור הבנת הלומדים את הקורס. * הקורס מייחס חשיבות לתשובות לשאלות הפתוחות, מכיוון שהן חורגות מעבר לשאלות המקוריות ומציגות בפני הלומד חומר נוסף להעשרה. במחזור הראשון אמנם הלומדים דיווחו כי התשובות שהתפרסמו תרמו להבנת הפרקים, לעומת זאת מידת התעמקותם בתשובות והשימוש שעשו בהם בתשובותיהם לפרקים הבאים היו פחותים. בעקבות כך נוספו הפניות לתשובות שהתפרסמו בשאלות חדשות שהופיעו. כך נוצר כורח של הלומד להתעמק בתשובות שהתפרסמו. אמנם במחזור השני דיווחו הלומדים על התעמקות יתרה בתשובות, אך עדיין מתוך תשובותיהם של הלומדים עולה כי יש מקום לשיפור נוסף. אנו מקווים ששיפור זה יבוא לידי ביטוי אחרי מימוש תוספת מטלות רפלקטיביות . * מהשאלות הבאות שנועדו כדי לברר את גישתם אודות תפקיד הפורום (רשימת הדיוור) ודואר אלקטרוני פרטי עולה כי יש העדפה בקרב הלומדים לשימוש בפורום. * כצפוי, הקדישו הלומדים מעל 40 שעות ללימוד תוכן הקורס. סטיית התקן הגדולה בציון הזמן המוקדש לפתרון בעיות טכניות על-ידי הלומדים מלמדת על הבדלים גדולים במידת המיומנות שיש ללומדים בתפעול המערכת (ראה סעיף 1). |
|
המחזור השלישי של הקורס כלל גם מורים שכבר למדו את הקורס במחזור קודם, וכעת הם מבקשים לרכז ולהנחות קורס כזה באזור מגוריהם. מודל המניפה רואה בהכשרת מנחים והקמת מאגר מנחים לקורס את הדרך להפצת ידע למירב לומדים. המוסד המלמד, במקרה זה מכון ויצמן, מכשיר מנחים שמהווים מעין "סוכנים" אשר נושאים את הידע המתמטי, ההיסטורי, הדידקטי והטכנולוגי למרחקים. המנחים הם שנמצאים בקשר רצוף עם המחלקה להוראת המדעים במכון ויצמן והם שדואגים לריכוז ולהנחיית קורסים באזורם. הקורס מיועד להקנות למנחים כישורים חדשים הן בתחום ההנחיה התוכנית (תולדות מושג המספר השלילי) והן בתחום ההנחיה הטכנולוגית (שימוש במדיה של האינטרנט לצורכי למידה). מכאן, שבקורס למדו שתי קבוצות: מורים שלמדו את הקורס לראשונה ומורים מנחים שלמדו את הקורס בעבר. השילוב בין שתי הקבוצות אפשר להצמיד לכל לומד מנחה. הקורס ביסודו מתוכנן ללימוד עצמי עם הנחייה מינימלית מרחוק. העובדה שלכל לומד הוצמד מנחה, העשירה את הלימוד ואפשרה לכל לומד לקבל משוב רציף במהלך הקורס, מה שלא היה אפשרי בקורסים הקודמים. כל לומד מצא את כל התמיכה לה הוא נדרש בקשר עם המנחה ועם מרכזי הקורס. ומשום כך לא היה בקורס זה שימוש ברשימת הדוור (פורום). אינטראקציה בין הלומדים לבין עצמם התקיימה רק במפגשים הלא וירטואליים. חלק מהמנחים מתכננים עתה פתיחת קורס כזה במקוות מגוריהם . בהמשך אנו מצפים שמנחים נוספים שהשתלמו בקורס ייזמו הפעלת קורס כזה , ואנו נספק את התמיכה הנדרשת. לסיכום, במאמר זה הוצג מודל לבניית קורס ללמידה מרחוק ויישומו בהוראת קורס בהיסטוריה של המספרים השליליים באינטרנט. בבניית הקורס קיימת התייחסות לשלושה מישורים משלימים: ארגון הידע , עיצוב סביבת הלמידה והאינטראקציות של הלומד. תוך כדי הוראת הקורס, בעקבות משוב, שיפרנו ושכללנו את הבנייה בשלושת המישורים הללו. מתוך אמונה כי בעתיד הלמידה מרחוק תתפוש מקום מרכזי יותר במערכת החינוך בכללותה, אנחנו מקווים להמשיך ולבנות קורסים ופעילויות למידה אחרות על גבי האנטרנט. ביבליוגרפיה |
|
Arcavi, A. (1985) History of mathematics as a component of mathematics teachers background. Ph.D. Thesis. Department of Science Teaching Weizmann Institute of Science. bell, E.T. (1945) The Development of Mathematics. McGraw - Hill. Russell, A. L. & Cohen, L. M. (1997). The reflective colleague in e-mail cyberspace: a means for improving university instruction. Computers & Education, 29(4), 137-145. Sommaruga, L. & Catenazzi, N. (1998). The hyper apuntes interactive learning environment for computer programming teaching. Journal of interactive learning research, 9(1), 37-53. Stoney, S. & Wild M. (1998). Motivation and interface design: maximizing learning opportunities. Journal of computer assisted learning, 14, 40-50. Stoney, S. & Oliver, R. (1998). Interactive multimedia for adult learners: can learning be fun? Journal of interactive learning research, 9(1), 55-81. Wagner, E. D. (1997). Interactivity: form agents to outcomes. New directions for teaching and learning, 71, 19-26. |
|
חזרה לתחילת המאמר
|
|---|
