|
יש להבין את פעולת החושים מתוך הרעיון של התחברות חברתית. מסתכל אני במישהו, הריני מתקשר עמו; מדבר אני, הרי הדבור הוא קשר הקושר אותי למישהו. הפרטים הללו חשובים מאוד, אם נעמוד יפה על תולדותיהם. מנקודת מבטו של הילד נוכל ללמד מה מדת הרגש החברתי שבו. הילדים שאינם יכולים להביט ישר לעיניך, מוכיחים בעליל, שנימוקם עמם להתרחק מהתקשרות זו. כושר הדיבור של הילד מעיד על כושר-ההתחברות שבו. לא יתכן שאוכל לקשור קשרים חברתיים כשאיני רוצה בכך, כשאיני מוכן לכך, כשבתכנית חיי לא קיימת נטייה להתאחדות. כל העובדות האלה עשויות לשמש מורי דרך לגלות את תכונתו של האדם. אין ברצוננו לבדוק רק תופעות בודדות, צורות-מבע יחידות כהוכחה. חייבים אנו להביא תמיד ראיות חדשות להשערותינו. אם נתבונן רק אל התנהגויות בודדות, ייתכן שמערכות שלמות ייעלמו מעינינו. עלינו לבחון את התופעות הבודדות המראות על הרגש החברתי ירוד. אמרתי: יצרים - איני יודע עדיין מה עניינם וטיבם של אלה. אולם אם יתברר לי שכל היצרים הללו לכודים ברשת החברתית החובקת את כולנו, אז אדע מה מובנם. על החברתיות יש להביט כעל אידיאל של החברה, היא הביטוי האינדיבידואלי לרגש החברתי, המדמה ומרגיש את האנושות בחינת אחדות. חברה זו טרם התפתחה כיום. האנושית מצויה ועומדת בהתקדמות ובהתפתחות מתמידה אליה. מתוך העובדה שגורלה של האנושות לעומת הטבע הוא כגורל בן-חורג, יוצא שלא תתכן דרך אחרת מלבד זו המובילה אל החברה. חובה על כל אדם, בהיותו חלק מן השלם, לתרום את חלקו לכך. תפקידנו לעשות את הילד כלי שרת להתקדמות החברה, וזו מהותה של הפסיכולוגיה האינדיבידואלית. זו השקפת עולמה. הצגת מטרות בפעולת היצרים קשה לקבוע מטרה; לפני קביעת מטרה לחיי איני יכול בשום פנים לפעול בהם, שכן רק אם צפיתי את הדרך מראש אוכל לעבור אותה. קביעת התכלית טבועה בתכונתו של האדם, בהיותו יצור נע. אילו היינו פרחים או צמחים, לא היה ערך לקביעת מגמה זו. הנפש היא תנועה, היא מתייחסת לתנועה והיא דבקה רק ביצורים נעים. לו היה הצמח בעל נפש, והיה יכול לחשוב, להרגיש או להבין, גם אז לא היה יכול להשתמש במחשבתו, הואיל והוא מושרש באדמה ואינו יכול לזוז ממקומו. שונים ממנו היצורים הנעים. בכושר התנועה שבהם חייבים הם להיות מוכנים לכל המוטל עליהם: להימלט מסכנה, לספק צורך. עליהם לצפות מראש את מה שעתיד לקרות. ההתפתחות של חיי הנפש האנושית, היא אחדות אחת. שימוש נכון בכוח החשיבה, הריהו ראיית הנולד, הסקת מסקנות, השערה מה דמות יקבל הדבר בעתיד ומה תשובה נענה לכך. מכיוון שאנו חיים עם צרכינו נתונים במסגרת החברה, הרי שיש בפעולותינו להראות אם בקביעת מטרתנו משתקפת כראוי גם החברה. כל מקום שאנו מדברים על קשיים בחינוך, כאילו אמרנו, שהמתחנך חותר לתכלית שאינה עולה בד בבד עם חוקי החברה. ברם, יכול שתהיה זו בהתאמה גמורה עם שאיפתו הוא להיות יותר ממה שהנהו, לבצר עמדה מיוחדת לעצמו, בניגוד לדרישות החברה. הוא מחפש את תכליתו הוא, את היתרון, לא בצד המועיל שבחיים, אלא בצד הבלתי מועיל. וכך עמדנו על היסודות הראשוניים של הפסיכולוגיה האינדיבידואלית שלנו. מקור התלונות על הילד - חוסר חברתיות הכנה לקויה לחיים כאשר ילד עובר מבית ספר אחד, שבו לא קלט כלום, לבית ספר אחר, בו כל הילדים התקדמו יפה, נרצה לדעת אם הכנתו הקודמת הייתה לקויה, וכיצד התבצעה. אותם דברים אמורים גם ביחס לילדים שלמדו שנים אחדות אצל האם, האב, הדוד או האחות, ואחר כך באו לבית ספר ציבורי. במקרה זה נבין מה גדול ערכה של ההכנה, ומה נעשה בילד זה. לא די להחליט: אינך יכול להספיק מה שדורשים ממך. תפקידו של המורה לגלות את החסרונות ולתקנם, למצוא דרך להצעיד את הילד קדימה ככל יתר הילדים. אינסטינקטיבית יתנהג כך כל מורה, אולם רצוננו להעמיק לחקור, ולקבוע את הדבר באופן מדעי. ניסיונותיו של פסיכולוג-רופא יעמדו לעזרתנו. לפעמים אנו עוסקים במקרים, שבהם הליקויים מופיעים לא רק בצורת קשיים בחינוך, אלא גם בצורת עצבנות, טרוף, נטייה לפשעים, נטייה להתאבדות, לשיכרות, לסטיות מיניות ולזנות. אנו רואים את מצב הדברים כבמיקרוסקופ, ותכופות יש לנו עמדה מראש: אם ילד פלוני יהא נתון במצב קשה, לא יוכל להתגבר עליו, לא יעמוד בניסיון. רפיון ידים בפני תפקידים מתגלה תמיד בילדים קשי החינוך. על הילד קשה החינוך אנו יכולים להגיד, שאין בו האומץ לרכוש שוב, ע"י מאמצים חיוביים, את עמדתו הקודמת והמצוינת. הוא ישתדל להידחק בדרך נוחה, שאינה תובעת כל מאמץ, ובה ירגיש את עצמו חזק. אם נקרא את קורותיו, ייוודע לנו, שהוא פוחד מחושך, והוא עובר אל מיטת אמו שתגן עליו. אנו נקרא עוד, כי בעמדו לפני זרים ישפיל עיניו ויתמלא בושה. את חוסר היוזמה תמצאו בדרך כלל אצל זה שאין לו ניסיון חיובי מן החיים; שאינו מאמין בכוחותיו למלא את תפקידיו, הוא יבקש לו הקלות בחייו. אדם שלא הצליח במעשיו, אומץ לבו מוטל בספק. תכונותיו של הפושע שמעתי על שודד שפרץ לחדר, אשר לנו בו שתי מורות. אחת מהן הוכיחה אותו על שהוא עושה מעשים כאלה ואינו משתדל לפרנס את עצמו בעבודה כשרה. השודד השיב, כשהאקדח בידו: "האם ידעת כמה קשה העבודה שלנו?" בתשובתו זו הובע חוסר האומץ שבו. העבירה על הרגש החברתי לעולם אינה סימן לעוז רוח. הכנה פגומה נובעת מילדות פגומה מה הן הנסיבות המכבידות ביותר על הילד? ישנם ילדים חלשים יותר מאחרים, או שבאים לעולם באברים נחותים, או ששמחת חייהם נפגעה בגלל מחלות. ויש שאינם סובלים את חלב-האם, מקיאים, מתייסרים בכאבים ויום ולילה שרויים בלא מנוחה. את הצורך למזון יספקו להם בזהירות רבה פן יינזקו... מצבים כאלה נמשכים לפעמים זמן רב, ויש בהם כדי לבאר לנו, כי ילדים אלה אינם חשים את עצמם בעולם הזה כבגן עדן. ילד כזה פותח דרך חייו בייסורים, בקשיים, והדבר גורם לכך, שנתינת דעתו על הזולת תיהפך לרוב לקללה. הוא מעונה, מדוכא, מטופל בצרות ושוב אינו יכול להפנות את לבו לאחרים. סופו שיתן את דעתו בחיים רק לאכילה. כך יגדל מספר הילדים, שראש דאגתם היא, כיצד לספק את צרכי האכילה. כל מחשבותיהם נתונות תמיד לכך. לימים יראו ילדים כאלה אפילו בחלומותיהם מטעמים ממטעמים שונים. מחשבה אחת במוחם, מחשבה על אוכל. כאן נפתח פתח להטות את התעניינותם זו לעבר המועיל. דרך משל, יטופח אצלם חוש טעם מפותח. מביניהם יגדלו טבחים וטבחות מקצועיים, הם יחברו ספרי בישול. את הנטייה המופלגת הזאת אגו מוצאים בהם עד סוף ימיהם, משום שתמיד ובכל מצב יחפשו וימצאו את כל הנוגע לענייני אכילה. החיסרון מקבל פיצוי במצוינות בעיות של איטרים בדורות הראשונים האימון בקריאה ובכתיבה היה לקוי מאוד. אינהרט כותב על קרל הגדול, שיגע הרבה כדי ללמד את עצמו קריאה וכתיבה, אבל השליט הגדול לא יכול לרכוש זאת, "כי לא היה מחונן בכשרונות לכך". ברור הדבר כי בזמן ההוא הייתה השיטה ללמוד הקריאה והכתיבה גרועה מאוד. מימי פסטלוצי ואילך הלכה הדרך והשתפרה. אפילו פתאים יוכלו עתה ללמד קרוא וכתוב. לעולם רב הוא ערכה של שיטה. יש דברים שאנו בעצמנו איננו יודעים, כיצד התאמנו לשלוט בהם, ואיננו מבינים את הקשר בין פעולות שונות, אם לא יעוררו את תשומת לבנו לכך, (למשל, אמון האגרופנים). במקרה הנידון, אימון היד הימנית הוא תפקיד מיוחד. יש ילדים המוצאים באופן אינסטינקטיבי, או ע"י עידוד, את השיטה הטובה ביותר, ומשתחררים על נקלה מהקשיים. ליבם ימלא רגשי אושר על ניצחונם, תתעורר בהם נטייה לשפר את כתיבתם, להיטיב לצייר. אחוז מפתיע למדי בין האיטרים הם בעלי כתב-יד יפה מאוד. לא יקשה לגלות את סוד האיטרות. בקשו נא לשלב את אצבעות שתי הידיים זו בזו, ומצאתם כי אצל האיטרים הבוהן השמאלית תמצא מעל לימנית. גם תיווכחו לדעת, כי מספר גדול של איטרים זריזים הם למדי, משום שאימנו את עצמם והתגברו ויוכלו. המתגבר הוא המנצח! ברם החלק הגדול מן האיטרים אינו יכול להשתחרר מהקשיים, ולפיכך נשאר לעולם "לא-יצלח", ונחשב בדרך כלל לבלתי מוכשר מבחינת היד. אלה, אינם יכולים להתמודד עם תפקידיהם וקשייהם. הדבר מגיע לידי כך, שבין הילדים קשי החינוך, הפושעים, המתאבדים אנו מוצאים מספר גדול של איטרים. לעומת זאת מוצא אתה מספר גדול של איטרים גם בין המוכשרים. שתי פנים לדבר: או שהילד כורע ונופל, או שיאבק, יחפש שיטה טובה להתפתחותו ויתאמץ להתגבר על קשייו. אם אין יודעים שהילד איטר, יכולה סביבתו לחשוב עליו שהוא חסר כשרונות או עצל. אין סיבה אחרת לעצלות אלא זו, שהילד העצל התייאש מכל הצלחה. אנשים המצפים להצלחה לא יתייאשו לעולם. העצלות היא הבעה של רגש הנחיתות, והיא מתגלית כאשר עומדים בפני אחת משאלות החיים. אנו יכולים להרחיב את התבוננותנו גם בחושים אחרים, ולמצוא אותו קו בכולם: רפיון ידים, חוסר התעניינות בזולת, התעניינות האדם בעצמו, או להפך: התגברות ועבודה מוצלחת יותר. פיצוי-מה למועקה המורגשת יימצא תמיד. אצל ילדים קשי חינוך מעניינות אותנו התנועות הנוטות מן הדרך החיובית. את אלו תבחינו תמיד בקשי החינוך. |
|
כל מה שהעלינו עד עתה מתייחס לשתי השאלות העיקריות: מאימתי מתחילות התופעות המראות שהילד לא הוכן כראוי, ומה הן הסגולות המיוחדות שהיו בו לפני כן. רגש נחיתות הכובל את הילד מול תפקידים וחובות יתברר לעתים, כי הילד חושב את עצמו בלתי מוכשר לפתור את בעיותיו. לאט לאט ייראה מה טמון בנפש זו. בעומק יסודן של פעולות הילד ישנה תמיד תנועה נפשית, ואותה אנו רוצים להבין. ילד המתמודד עם שאלות בודאות שיוכל לפתור אותן יפה, הרי בכל חייו תופיע גישה אופטימית, ובכל עת יהא ברור לעין שהוא מצפה להצלחה. לפנינו פעילות, כוח יוצר, ביטחון עצמי, אמונה בעצמו, המשתקפים מתוך התנהגותו ומבעו. אנו נכין גם את הילד האחר, המהסס ומאט את צעדיו, הפונה כה וכה באי ביטחון ונתון בספקות; הילד שנעצר במקומו, או שהוא נבוך ולא ידע למה, כי חסרה לו אמונה שלמה בעצמו. זיהוי רגשי הנחיתות על פי התנהגות נתחיל בעריכת ניסיון אופקי: כיצד מובעת ההערכה העצמית בעניינים אחרים, איך הביטחון העצמי הופך לפעולה, לתנועה; האם הילד אחוז רגש ביטחון או אי ביטחון בעניינים שונים באותו זמן? האם הוא מתנהג במלוא ההכרה העצמית, או שהוא מרגיש רגשי נחיתות? נערוך גם בדיקה מאונכת: נשווה את תופעות ההווה אל תופעות מיוחדות בעברו. ככה יעלה לפנינו קו שיורה על מבנהו הגנטי של סגנון חיי הילד. בידינו אפשרות לחקור, לדמות, לאשר, ויכולים אנו להיות בטוחים בכל הנקודות - אם היטבנו להבין: כל ההתנהגויות בהווה ובעבר יתאימו זו לזו, בזכות אחדות בניין חיי נפש האדם. רשאים אנו לבדוק את זיכרונותיו הקדומים של הילד, וכאשר נבינם כראוי - אם ניסיון לנו בקריאת רסיסי הזיכרונות - יקל עלינו מאוד למצוא שוב נקודת אחיזה, אשר תסייענה להסיר את הלוט מעל השיטה שבו נאחז הילד, ותיתן בידנו גם קנה מידה, למדוד בו את הערכתו העצמית, זו שנעשתה להתנהגות אוטומאטית. אשר להתנהגות מכנית זו עלי לומר עוד מילה אחת. מסגרות החיים הראשונות שבהן נתון הילד משפיעות עליו וכופות אותו שיהיה מתכוון אליהן בדרך בה תיפתח לפניו האפשרות לראות את ההישגים שהוא יכול להשיג ולרדוף אחריהן. השאיפה המתמדת להגברת הרגש האישי תופיע בכל פעם בצורות שונות. מראשית חיי הילד מתחיל האימון והתרגול, וסופו שתגמל בו בילד, מדעת או שלא מדעת, הכרת תפקידו. כעבור זמן מה יקנה דרך התנהגות מכנית, ושוב יבחר לו את דרכו לפי התנועות וצורות הגילוי הממוכנות שפיתח. משל למה הדבר דומה? לנער המשנן שיר על פה; הוא אינו צריך לחפש מלים, הכל נעשה באופן מכני, ואין הדבר במודע. שוטף השיר מאליו, כאילו נמצא על קצה הלשון. פסנתרן וירטואוז, שסיגל לעצמו קטע ניגון וידע ינגנו על פה, אין לו צורך לחשוב על התווים, הניגון מתנגן אליו. תורת הבלתי מודע לעומתם מוכיחים אנו, שהתפתחותו של האדם נגרמת בגלל מצב גופו החלש הנתון להשפעתה הנוחה של החברה, בחינת תגמול חשוב ביותר, וכי יצריו הבלתי מרוסנים ייטו לדרך המביאה תועלת כללית ברגע שייפול ברשת הטוב. סגנון חייו של הילד והערכתו העצמית, מתמידים בקביעותם כל זמן שלא נגלתה הכרתו העצמית. מה שאנו דורשים מהחינוך הוא לעורר את ההכרה הזאת. ברצוני להוסיף, שאין בעובדה זו בלבד לתקן כלום. מן הצורך הוא, שבהכרה העצמית תוכנס רוח חיים במידה כזו, שקשר הדברים יהא ברור לנו ולילד. זיכרונות ידועים מוכיחים, מה דמדם במוחו של תינוק זה ומה הרגיש אז; לאחר זמן יש בכוחו להבין. מימי לא ראיתי ילד שלא הבין את סגנון חייו. אביא משל, שילמדנו, כמה מיטיבים אפילו ילדים קטנים לראות ברור את סגנון החיים, עד שיוכלו גם להשפיע במשהו. ילדה בת שנתיים רוקדת על השולחן, לחרדתה הגדולה של אימה, הצווחת בבהלה: "רדי מהר, את תפלי!" הילדה ממשיכה לרקוד מבלי לשים לב לאמה. אחיה בן השלוש, שהיה עד ראיה למעשה, צעק ואמר: "הישארי שם, למעלה!" מיד ירדה הפעוטה. הקטן הבין יפה את סגנון חייה של אחותו. אין ספק שאפשר להרגיל ילד לכך, שירגיש שהוא גדול כאשר הוא עושה את מה שאומרים לו לעשות. מעשה מול הצהרת כוונות אספר כאן על מקרה אחד, שאני רואה אותו כמקרה מאלף, משום שכל פרטיו שקולים ומתאימים זה לזה. אעיר שאין אנו עומדים על מקורה של התנהגות אוטומטיות זו, אלא אם כן מספר רב של מסקנות ועובדות בידינו, אשר הביאו להתנהגות זו. ומקורן של אלה - בימי הילדות הקדומים. הרצאות הדברים על אודות מקרים ידועים, לפעמים אינן מהימנות כל צרכן, אולם אם נבקש מן הילד או המבוגר, שיואיל להביט לאחור לימי ילדותו הקודמים, ויספר לנו מה שיעלה בזיכרונו, כי אז תגיע לידנו יחידה שלמה מסגנון חייו, משום שבהביטו אחורנית יבחר מה שהיה חשוב בעיניו יותר. גם אם עכשיו אין הדבר מובן לו ברובו, נקודות-משען אלה הם לנו ציוני דרך במציאת סגנון החיים המקובע של האדם. עניין לנו כאן במכונה פעילה ויוצרת, שלפניה רק דרך אחת, דרכה היא, ובה היא נעה. סיפורו של נער בן 13 הכניסוהו למוסד חינוכי, כדי להחזיר אותו למוטב. במוסד זה נמצא מורה, שהיה פעם חברי בעבודה, אשר לא הסתפק בהטלת עונשים על הנער, ולא בזה שהיה מעמיד אותו כילד שאין לו תקנה. לפני שהחל בטיפול רצה לדעת את סגנון חייו של הילד ואת הערכתו העצמית. הוא נדרש לדרך הנכונה, לפי דעתנו. הוא אמר לעצמו: כל מקום ושעה שאתחיל בחקירותיי, עלי לחתור ולהגיע לשלם כולו, אין חלקים מכלל תנועות המבע שלו, שלא יהיו מתאימים לשלם. הוא החל בבדיקת התעודות שקבל הנער מבית הספר, וגילה כי בשלוש הכתות הראשונות היה הנער תלמיד טוב ורק בכיתה ד' ו-ה' קבל תעודה רעה. המורה שאל: מתי נגלו באופן ברור השגיאות בחינוכו, ומתי החל להיכשל במבחנים? נודע לו, שבכיתה הרביעית היה לנער מורה אחר. בשלוש השנים הראשונות לימד מורה אחד, ובשנה הרביעית נתחלפו המורים. חברי ידע, שליקויים כאלה שכיחים רק במקרה שהמורה הראשון היה חביב ורצוי, והשני בלתי חביב וקפדן. הנער אישר את ההשערות הללו באומרו: "המורה של כיתה ד' לא סבל אותי". מכיוון שהנער הרגיש שהמורה אשם בכישלונו, זה בלבד הספיק כדי להבין כמה וכמה עניינים. אין זה משנה אם אמנם המורה באמת לא סבל את הילד. ההרגשה פועלת כאילו באמת הייתה שנאה כזאת. אין הבדל אם אני מאמין שנמר בחוץ, או אם באמת רובץ נמר לפני הדלת. אין העובדות עצמן עיקר, אלא תפיסתן. המורה למד מכל זאת, כי הנער יתקדם אם יאמצוהו ויחזקוהו, אם יחבבוהו, שהילד רוצה שיתייחסו אליו ויפנקוהו. ברור שילד מפונק הוא. למרות שגדל במשפחה עניה, העניקו לו שפע פינוק. האם לא הביאה אותו לכך שיעמוד על רגלי עצמו, ולכן הוא מתנה כביכול תנאי לכל תפקיד המוטל עליו: "ובלבד שינהגו בי יפה תחילה!" כאן פתוחה וגלויה לפנינו הערכתו העצמית. יאמר אדם: עושה אני מה שביקשוני רק בתנאי - בידוע שאין בו אומץ. הלא ידענו, כי ילדים מפונקים יראו את פחדיהם במצבי לחץ, ואילו במצבים נוחים אין פחדיהם עשויים להתגלות. ועוד שאל המורה: "מה עשית בחפצים שגנבת?" והתשובה: "מכיוון שאני תלמיד גרוע, חשבתי, שאם אחלק מתנות לחברי, יאהבו אותי". זהו נימוק שכיח מאוד בגנבות הילדים. הנער עשה מה שעשה כדי שיתייחסו אליו ביתר חיבה; שוב לפנינו אותה תנועה, אותה עמדה כלפי החיים: רצונו להתחבב על הבריות, ואין לו דרך אחרת אלא הגניבה. אנו מגיעים למסקנה המעציבה, שהנער צודק כביכול, כי לא יכול אחרת, זוהי בעיה שאין לה פתרון: רצון לקנות חברים בלי להיות מחונן בסגולות הדרושות לכך. לשאלה: "מדוע ברחת?" מתקבלת תשובה שאנו מצפים לה: "כשהטילו עלינו להכין שיעורים, ידעתי היטב שלא אצליח. תמיד קבלתי ציון גרוע ביותר". רבים הם התלמידים המסרבים ללכת לבית הספר, מפני שהם תמיד נענשים, מקבלים ציון רע, וכאשר נודע הדבר להורים, יבוא אבא וימשיך את העונש בבית. וכן אמר גם הנער: כאשר נודע לאבי שלא ביקרתי בבית הספר, היה נוהג להכותני. אימא, שאהבה אותי, הייתה עצובה, בכתה והתמלאה רוך וחיבה אלי". במילה אחת: הוא חיפש חום, רצה שיאהבו אותו, ולכן השתמט מכל המצבים, שחשב כי בהם לא יגיע בשום פנים אל מטרתו. כאן למדנו משהו על העבירות שעבר הילד: בריחה מבית הספר, או מנוסה מהבית. לעולם לא נימלט ממקום המוצא חן בעינינו. תשאלו: והיכן, אצל ילד זה, השאיפה לחשיבות? את זאת הבין הנער יפה יפה. ידוע ידע, כי בבואו הביתה תקבלהו אמו, המלאה דאגה לו, בזרועות פתוחות ובנשיקות, - הרי שהשיג את מטרתו: קבל את הפינוק והחיבה שביקש. כל תנועה ותנועה שלו מכוונת כלפי המטרה, להיות רצוי ואהוב. בבואו הביתה מתברר, שהוא הוא אשר אסף עצים והניחם לילה לילה ע"י דלתה של אימא. הנה גם כאן אותו קו: ממש כמו שגנב כדי לשחד את חבריו. תמיד ניכר חותמו של אותו סגנון חיים קבוע, והכל מכוון למטרה הידועה: להיחשב בעל ערך יותר ממה שהוא באמת. יחד עם התבוננות אופקית זו, אנו רוצים לערוך גם התבוננות מאונכת ולשאול, איך בא הילד לידי גניבה, וכיצד הוא נצמד כה אל אמו. שני זיכרונות קדומים באים לעזרתנו. הוא מספר, שראה פעם אישה טובעת בנהר הדונאו אשר גאה, ואיש זר הצילה והביא אותה הביתה. וזיכרון שני: בעיניו ראה פעם בתחנת הרכבת אש גדולה שאחזה בקרון, ואנשים הצילו את החבילות, שמלאו את הקרון, והחביאו אותן כדי לגנוב אותן. שתי נקודות אחיזה יש לנו כאן, שביניהן בודאי קרו הרבה מקרים אחרים. והן מראות קו אחד הוא בסגנון חייו של הילד, והוא המכשיר אותו לשלוח יד ברכוש זר. ביחס לנקודת הראות השניה, כיצד נצמד כה אל אמו עוד משחר ילדותו, הוא מספר: "בהיותי בן ארבע שלח אותי אבא לקנות לו עיתון, אך..."- "אך" - זה בלבד מספיק לפסיכולוגים האינדיבידואלים, משום שאם הלה מתחיל באבא ומפסיק ב"אך", אנו מכירים את תנועת ההרחקה - "הלכתי אל דודי והוא ליווה אותי אל אימא". במלה אחת: הוא עולה אל חוף מבטחים בבואו אל אימא. שאיפתו תמיד להגיע למצב נוח ונעים. עלינו יהיה גם להיווכח, כי סגנון חיים זח מביא אתו אוטומטית הערכה-עצמית פחותה. הילד אינו סומך על עצמו, תמיד יחפש תמיכה. אינו יכול להחזיק מעמד לבדו. האם מלאה את תפקידה הראשון באופן מצוין, היא סיפקה לנער חברה. אך זה מעט מאוד. היה עליה להכשיר אותו להיות בן-חברה שיוכל להתקשר גם לאחרים, ובראש וראשונה אל אביו. אנו רואים, שלא עלה בידי האם לקשור יחס של חיבה בין הילד ואביו, מפני שלא רצתה לתת את הילד לאחר, מפני שמחשבתה הייתה תמיד להקל עליו את החיים בכל, משום שהייתה משען קבוע לילד. עכשיו עמדו לפני הילד בעיות שאינו יכול לפתור אותן. ידענו מה יש לעשות: עלינו למלא את תפקידה השני של האם, חובתנו להרחיב את הרגש החברתי של הילד. והלא מבנה הרגש החברתי שלו ברור לנו: הוא מסוגל לגנוב, לברוח, להימלט מבית הספר ולהימצא בכל מקום אשר יפגע באחרים. ראו את חוסר האומץ המתגלה בהתנהגותו: הוא בורח מן המאבק משום שקיבל נזיפה, משום שציון רע נשקף לו. שאיפתו להרגיש חשיבות אישית תופיע תדיר. אפשר לראות שהוא לא הוכן למבנה החברתי של חיינו. אין אנו עשויים למלא את תפקידה השני של האם, אלא אם נמלא גם את הראשון. טיפולנו החינוכי-פדגוגי-רפואי עומד על קיומם ומילויים של שני תפקידי האם כאחד, ואין עוד דרך אחרת. עלינו לחשוף לעיני הילד את שגגותיו, ולהסביר לו שהוא תובע מהחיים מה שניתן להשיג לאחר המאמץ, אך לא לפניו. כי הוא מבקש להיות חשוב, אהוב ומכובד עוד לפני שיש סיבה לכך. הוא יבין את הקשרים שבין הדברים אם תעמידו אותו עליהם תוך דוגמאות. רשאים אנו לרמוז לו שהוא נתון בפח של סגנון חייו הכפייתי, ורפיון ידיו כרוך בהחלט במעשה-מכני מטעה זה. בכל מקרה שיבוא לפניכם תתבוננו ותראו, שהערכתו העצמית של הילד כאילו מציצה מכל תנועותיו. ואם נקשור אותה אל צורות-מבע אחרות, נקבל תמונה ברורה למדי. אתם תימצאו במצב לא נעים ביותר אם לא יעלה בידכם להשיג את נקודות-האחיזה האלה במידה מספקת, אך הבן תבינו כי ככל שתרכשו ניסיון רב יותר, ככל שתעמיקו יותר, כך יקל עליכם התפקיד הזה. בנספח למאמר זה צירפתי שאלון, בעזרתו ניתן לקבוע בודאות סגנון חייהם של ילדים אלה ומידת הערכתם העצמית. |
