|
הבה נאמן את עצמנו במציאת קשרים וצרופים, כדי להיווכח שחיי הילד בשנתו השישית חטיבה אחת שלמה הם. נער אחד נזכר במה שאירע לו בהיותו בן שנתיים: "אבא לקח ממני את המוצץ ואני צרחתי". מעשה-היגמלות זה גס הוא. כמה קשה לך כאשר מוציאים מידך דבר שהחזקת בו כמה זמן. מעתה יהא הנער תמיד מוכן לכך, שיחטפו דבר ממנו. הוא גם ישים לבו לבל יישמט מידו דבר. אולם מתוך כך כל מחשבתו תתרכז אך בו עצמו. ילד אחר נזכר: "זירזתי את הורי לחתל את האחות הקטנה שבכתה". התינוקת הרטיבה, והנער ידע על כך ובא לעזרת הוריו בתוכחותיו. הוא מתרברב בלבו כמגן גדול, כממלא מקומם של אבא ושל אימא. אף בעתיד נמצא בו נטיות אבהיות. גם להבא יתמלא דאגה לאחרים, פה ניכר יפה ההבדל שבין ילד זה ובין שני הילדים הקודמים, שכן הראשונים חושבים רק על עצמם, ומגלים רגש חברתי במידה מועטה, ואילו בשלישי אנו רואים כבר חוש חברתי, הוא אינו חושב רק על עצמו. אנו מרגישים כאן גם את השאיפה לעדיפות, ליתרון, אך אין לנו נגד זאת ולא כלום, שכן שאיפה זו מכוונת היא כלפי הצד הטוב והמועיל שבחיים. ילד אחר זוכר מן העבר: "בן שנתיים הייתי כשנסעתי בפעם הראשונה באוטו". מתוך האמור לא נסיק אלא שהילד הרגיש את עצמו טוב מאוד במצב זה, וכי עניין רב לו בתנועה. יתכן שהוא ילד שני במניין, המצוי ועומד בתחרות, כביכול, משום שהוא בורר לו דווקא זיכרון כזה, שבו מדובר על תנועה מהירה. ואולי בכור שקדן הוא. מצבו זה עשוי גם ללמדנו על התכונות המגונות וקווי האופי שסיגל לעצמו בתחרות, כגון: חוסר סבלנות, חיפזון לסיים מה שהתחיל, שאיפה להיות לעולם הראשון. תפיסה זו טעונה אישור או ביטול תוך חקירה ודרישה נוספת. והנה זיכרון של ילד אחר: "עודני זוכר את הלווית סבא, את הארון ואת העגלה". אפשר וילד זה מיועד להיות רופא: להתמודד עם המות ולכבוש אותו. זיכרון דומה לזה אנו מוצאים לעתים קרובות אצל רופאים. ילד שנשאל פעם, מה יהי משלח ידו לכשיגדל, ענה: "קברן". כששאלו אותו מדוע, ענה: "כי רציתי להיות האיש הקובר את האחרים ולא הנטמן על ידיהם". אם תשוו את שני הזיכרונות הללו, תראו את ההבדל בחוש החברתי. הנער השני חושב רק על עצמו. ההישג שהוא רוצה להשיג הוא להתגבר על המוות, אך הכל מבחינת היתרון האישי, ואופן השגתו את הדבר ובאורו היא בהחלט בלתי מועיל לחברה. "נזכר אני את ביקורי אצל הדודה, שהגישה לי תות שדה". זהו נער המצפה למתנות תמיד. אינו מוכן לתת. חשובות בעיניו רק הנסיבות בהן הוא מקבל דבר מה. זיכרון אחר: "אזכור כיצד נסעתי בפעם הראשונה לפרטר בהיותי בן שנתיים". גם כאן איני מוצא יותר מאשר חיבה יתרה למסעות. אילו אמר שאת המסע ערך עם אמו, היה לזיכרון פשר אחר. |
|
זיכרונות של תלמידות כיתה ג "בהיותי בת ארבע לא היטבתי לצייר". אין הדבר מפליא אותנו כלל, אך סקרנותנו מכוונה לצד אחר: מדוע מעלה ילדה זו את הציור דווקא? יתכן שעניין מיוחד לה למקצוע זה, ואפשר שהיא התלבטה בגלל הציור. זה מוליך למחשבה שמא איטרת היא הילדה. אתם יודעים היאך לגלות את האיטרות. ישלבו הילדים את אצבעות ידיהם, אם הבוהן השמאלית תמצא מעל לימנית, סימן שהילד איטר יד ימינו. הילדים עצמם אינם יודעים שהם איטרים ואף ההורים אינם יודעים זה לרוב. הילדים טועמים את הקשיים כאשר יאמנו אותם לפעול ביד הימנית. מתוך ההתלבטות הזאת, שאנו חשים בה גם בקראנו את הזיכרון הנזכר, ניתן להבין, שהיד הימנית של הילדה לא הייתה בתחילה מאומנת כהלכה. אנו רשאים להסיק את המסקנה, כי התעניינותה נשאה גם פרי. כתב ידה, אשר אני רואת לפני, נחשב לכתב-יד יפה. לא היינו משתוממים אילו נודע לנו, שהילדה התחבטה בתחילה בקשיים, אך לסוף התגברה עליהם. המשכו של הזיכרון: "לעתים רציתי לצייר אישונונים. באה אימא ואמרה: 'את מציירת את החוטם כמלפפון', אני לא שמתי לב לדבריה והמשכתי לצייר". מכאן ראייה שאכן התמודדה וניצחה. הדבר הפך להיות דרך חייה: יש להתמודד עם קשיים ולהצליח. כשגמרתי לצייר הראיתי את הציור לאימא. היא אמרה: 'עכשיו אינך עושה עוד את החוטם כמלפפון' מאז ידעתי לצייר אישונונים יפים. זיכרון זה תמיד מלוני". |
|
זיכרון אחר: "בהיותי בת שנתיים נסענו לנויולדאג". כמעט שאין כאן יותר מאשר הששון על חיי הכפר, על הטלטול המהיר, המשתמע לכמה פנים. "פתאום הגיעה לאוזני נגינת תזמורת". עניין מיוחד לה, לילדה זו לנגינה וקולות. אולי נשמע עוד, מה קרה מזה. "התחלתי לרקוד". מדובר כאן על הריתמוס ועל התעוררות רוח חיים בגופה היא ע"י ריתמוס זה. "כמה אנשים עמדו והתפלאו". היא מעונינת לעשות רושם, רצונה שיעריצו אותה וישתוממו עליה. נטייה רבה לה לכך. ניתן לשער, כי מלבד אלה טבועים בה עוד קוים, שמהם נסיק אותה המסקנה שהזכרנו לעיל. "והנה הופיעה אישה עם ילד. כשהרגשתי בזה רצתי אליו". דומה שיש בה נטייה לקשר קשרים עם אחרים, סימן שרגש חברתי לה. "מתוך שמחה רבה נשכתי את הילד בידו". פה נהיה קצת תוהים ומפקפקים, שמא לא רגש חברתי אמיתי כאן. רציתי להעיר את שימת לבכם לזאת, כי העובדה שאנו דנים בה באופן אחד, יכול שתהא נידונה באופן שונה ע"י אחר. הילדה הזאת נוהגת להאיר את מעשיה, אפילו את המכוערים, באור נאה. מידה זו כרוכה בנטייתה להיות נערצה, אף המעשה המגונה שעשתה צריך שיראה הגון ונאה. "הילד בכה". כאן שוב הצד השמיעתי. "אמו גידפה". ושוב דבר שבשמיעה. "ברחתי אל אמי". ברור שהילדה הזאת מפונקת ורוצה לסלק את האחרים הצדה, שאיפתה להימצא במרכז ההתעניינות. היא אולי בכורה או בת יחידה, ומתכוונת להופיע תמיד כילדה היפה ביותר. |
|
זיכרונות של תלמידים מכיתה ד': מסתבר ששינוי המקום נראה לה, ואולי גם מהירות הנסיעה, אין אנו רוצים לתלות בזה השערות נוספות, אך נמשיך הלאה. "אחרי חודשיים חזרתי הביתה וראיתי כי במטה אחת שוכבת אחות קטנה". הנה הטרגדיה. אולי בת יחידה היא, ההורים שולחים אותה למקום זר והיא נוסעת; אך כשחזרה הביתה - מתנה שלוחה לה. ההרגשה אשר תלווה מעתה את הילדה היא מעין זו: אין ביטחון בחיים אלה, תמיד מרחפת הסכנה שמישהו יעלה עלי. בבית הספר, כילדה, כאישה תתבונן תמיד סביב, שמא מישהו עבר אותה, גורל זה ירדפה לעולם וקנאה ידועה תקנן בה לעולם. "לא הייתה בי כל שמחה...." שוב אישור לאמור. אין כמעט מדע שיהא רשאי לצעוד לבטח כמונו כאן. אנו יודעים לרוב מראש, מה יקרה להבא, ולרוב הדברים מתאשרים והולכים, אמנם במלים אחרות, אך באותו מובן כאשר צפינו. "...חשבתי כי אמי אוהבת יותר את אחותי הקטנה מאשר אותי". אנו רואים את קנאתה של הילדה בעתיד. לעולם תבדוק אם אין מישהו אחר אהוב ורצוי יותר ממנה. התייחסתי לאחותי באיבה והכיתי אותה לעתים תכופות. היא בכתה והנה באה אמי ונתנה לה לגימה". בביטחון גמור אפשר לומר, כי ילדה זו אינה מצטיינת היום, שאינה מן המעולות, כי ילדה זו סבורה תמיד, שמישהו יעלה עליה. הרגשה זו תעכב אותה בדרכה. ואתם הלא תראו כמה כביר הכוח שניתן לכם, בידכם להוציא את הטעות מלב התינוקת, אם תבקשו את הגורמים, שעליהם הרחבנו כבר את הדבור. "אחר כך נרדמה ואני לא הסתכלתי בפניה". דומה כי הערות נוספות מיותרות. |
|
זיכרון של ילדה בת 9: "בהיותי בת שלוש פחדתי פעם מפני אימא, מפני שחבשה לראשה כובע שחור ובו דמתה למלאך שחור. תכף הלכתי אל אחותי, אותה אהבתי יותר". בת שלוש התרחקה כבר מאמה, ברור, שאירע כאן משהו, והסברה נותנת, שהאם לא הצליחה ללקיים את חיבת הבת אליה. כעין קובלנה נשמעת מדבור זה. ביקורת גנוזה בו: מדוע אינה חובשת כובע יפה יותר? מכאן אתה למד, כי הילדה אימנה את עצמה יפה יפה בעמדת הביקורת שלה כלפי אמה. כאן מגיעה ובאה הדרגה השניה, שבה תפנה הילדה אל אביה, אם הוא מסוגל להעניק לה חום וחיבה שלא השיגה אצל אימה. כיצד באה הילדה לעמדה של ביקורת זו? מסתבר, כי הסיבה היא הולדת אח צעיר או אחות צעירה, כאן תחילת טרגדיה בנפש הילדה. היא חשה שאימא הוליכה אותה שולל, לכן היא מתחילה להיות ביקורתית כלפי אמה. יתכן גם שהאם אישה קנטרנית הייתה. במשך זמן-התפתחותה של הילדה הולכת ההתנהגות המתגרה ומחריפה יותר ויותר. כל עוד התינוקת מוטלת בעריסתה, אין הערות כגון אלו מזיקות ביותר, אולם אך תתחיל להבין, יש בו ביחס זה של האם כדי להסיר את לב בתה ממנה. ואפשר שהיה זמן ונפלה האם למשכב, ולא יכלה לדאוג לבתה, לפיכך הוטלו ההשגחה עליה והטפול בה על הדודה, הסבתא, העוזרת או האחות וכד'. ויתכן שמחלה מפחידה (למשל: שיגעון מחלת הנפילה) אשר דבקה באמה הייתה סבת חרדתה של הילדה. אנו נחקור עוד לדעת אם הילדה מתנהגת בביקורת גם מבחינות אחרות. |
|
זיכרון אחר מילדה זו: זה מצלצל כהמשכו של רומן, אשר ניחשנו אותו מראש. לא היה מה לצפות יותר מאישורים אלה. זיכרון שלישי מאותה ילדה: "יפעם אמרה לי אחותי: הביטי נא, הנה עגלה טעונה קש עוברת, אם תהיי ילדה רעה ייקח אותך העגלון ויחביא אותך תחת ערמת הקש', פחדי מאוד". רשאים אנו לדמות את הזיכרונות הללו זה לזה ולבחון אם מהלך העניין כאן אינו מתאים לכל מה שמצאנו עד עתה. גם האחות הייתה עלולה להטיל אימה בלב הילדה. זיכרון זה מראה, כי כעס יש בלבה גם כלפי אחותה. אילו היה לפנינו זיכרון זה בלבד, אולי לא היה עולה בבהירות כזו, כי הילדה מרגישה שאין מתנהגים אתה כשורה. קובלנה נשמעת כאן מן התלונה נגד האחות. זוהי ילדה שאין להניח את דעתה על נקלה, והיא נוטה להתאונן יותר מדי, ובקפדנות מסוימת היא חוקרת ובודקת אחר מומיהם של האחרים. |
|
זיכרון רביעי: "פעם התלבשה אחותי כעלמה מיוחסת, ואני חשבתי שהיא באמת בחורה אצילה, - והנה הסירה את כובעה מעל ראשה ואני תיכף הכרתיה". גם פה לפנינו עמדה של בקורת: "לעולם אל תאמין באנשים, הם יתלבשו כעלמות מיוחסות ולבסוף מתברר שלא כן הדבר". בזה אנו מוצאים את הביקורת והפסימיות ביחס לערכם של שאר האנשים. היא התחילה באם. מתוך התנהגותה יוברר לנו כמה חזקה על הילדה פעולתם של הרשמים הראשונים, שהקנתה לה האם. אגב אנו משערים שלפנינו טיפוס חזותי. כבר דברתי למעלה על ערכה של הזיית הילדים, ועל פירוש הדבר שילד מגלה, למשל, סימני יראה. הפחד הוא אמצעי מעולה כדי למשוך את תשומת לב ולהפיק ממנו תועלת. מתברר, שלא בא פחד הילד אלא כדי שישמשו אותו אחרים, הפחד הוא שוט ביד הילד, המשמש לו לתכליתו, והדבר כה ברור, שאין כמעט להטיל כל ספק בו. הכרתי פעם גברת אחת, אחוזת פחד רב, עד כי חששה ללכת לבדה. לבסוף שכנעו אותה, שתבקר לבדה בתיאטרון. כששבה הביתה וניסתה לפתוח את השער, הרגישה פתאום באדם זר העומד בשער. היא צעקה ואמרה: "לך מכאן, הן רואה אתה כמה אני פוחדת". הפחד הוא העצמה הזולה ביותר של הפחדנים, של החלשים. הדמיונות על משרות ותפקידים הם בעלי ערך חשוב מאוד, הם מראים לנו את דרכו של הילד, וכיצד הוא אומר לנהוג בזולתו. ועוד נקודה אחת רציתי להטעים והיא, כי בכמה ילדים מתגלה פתאום, בשנה ה- 15-14 לחייהם, שלא החליטו עדיין במה יעסקו כשיגדלו. אין אתה אומר, שאין לחשוש לכך כלל. ילד אשר אינו יודע עד גיל 14 מה יהיה תפקידו להבא, אינו מאמין כנראה שימצא את דרכו בחיים, הוא עוצם עיניו מראות את העתיד, משום שהנו בעיניו כחידה סתומה. עוד לפני שנים הצעתי לתת לילדים נושאים לחבורים מסוג זה: "מה אעשה כשאגדל". נושא כזה יאלץ את הילד להרהר בדבר, להכריע באיזה אופן שהוא, ולכל הפחות לכתוב: איני יודע. תשומת לבו תופנה לחסרון זה, ויש לבדוק כיצד לחוש לעזרתו. אני עצמי לא בא לידי אף חבור אחד שבו הייתה תשובה כזו, וסבור אני, שהיינו מיטיבים לעשות אילו הצענו שאלה כזאת אפילו לתלמידים בכיתה ג'-ד'. לתכלית פסיכולוגית אפשר לנסח את השאלה גם ככה: "מה הם המקצועות השונים שרציתי לחפש עד כה?" אם תתבוננו בשורת המקצועות הנבחרים, תמצאו סולם מעלות המביע יפה, איך שואפים הילדים להגיע בעתיד להצלחה, לפתח את כוחותיהם. רק אלה שאומץ לבם עזבם מכבר יוצאים מן הכלל הזה. הם יכתבו למשל כך: "כשהייתי קטן רציתי להיות גנרל, כעבור זמן שוטר ולבסוף רציתי להיות כמו אבא: עגלון". אצל נערות תקראו בעונת ההתבגרות: "רציתי להיות רקדנית, שחקנית, זמרת, מורה, אך סוף סוף אתמכר למשק הבית" אתם תשתוממו על תדירותו של הקו הזה, איך הוא חוזר כל פעם שתציעו את הנושא הנ"ל. חלומות הילדים נוסיף, כי בעשרות השנים האחרונות פעלו הרבה ברשות זו של תפיסת החלום שני חכמים, בעיקר: שוברט, שאינו ידוע כמעט לרבים, הכיר כבר בחלום של האדם את השתקפות אישיותו. רמזים כאלה, שנרמזו דרך אגב, אנו מוצאים גם אצל מחברים שקדמו לו, כגון אצל ליכטנברג (בן זמנו של גטה), שהביע את הרעיון, כי בחלומותיו יוכר אופיו של האדם יותר מאשר בהתנהגותו. פרויד סייע הרבה בהסברת חיי החלום ובירורם, אך את השקפתו על החלום יש לחשב כלקויה בחסר, הואיל והכל מוסב אצלו למילוי שאיפות מיניות אינפנטיליות, השקפה אשר תמיד חלקתי עליה. אח"כ וויתר פרויד על סברתו החד צדדית זאת, ואמר להשתמש "בשאיפה למות" לפתרון חלומותיו. לגבי, כלל גדול בהבנת חיי החלום היה זה: מדוע חולמים אנשים ואינם מבינים את פשר חלומותיהם? מדוע לא ניתן לבני אדם לעשות שימוש בחלומם? האנשים מתעוררים משנתם בהרגשה: ראינו חלום, תפל כולו, ואיננו מבינים כלל מהו. הם אינם נותנים ערך לחלום, מפני שלא ידעו מה לעשות בו. הפסיכולוגיה-האינדיבידואלית פתרה את החידה הזאת ובכך עשתה את הצעד החשוב ביותר להבנת חיי החלום שלנו. לא בא החלום שיבינוהו, אלא להעיר ולעורר מצבי רוח ורגשות, שאין החולם יכול להמלט מהם. מצב הרוח, ההרגשות והתפעלויות בעינם עומדים. אם נקבל גישה זו יתברר לנו מדוע אנו חולמים: כדי למשוך אלינו הרגשות, כדי לעורר בנו הלך-רוח, שבכוחו אנו מוציאים לפועל מה שלא ניתן לבצע נגד ההגיון. אין לכפור בכך, כי אף אם אין אנו מבינים את החלום, הרי מצב הנפש שהחלום חולל קיים בנו ופועל עלינו. אדם שראה חלום אימים, לא ייגש למחרתו לפעולתו באומץ לב. כאשר החלום מעורר מצב נפש זה ולא אחר, מרמז הוא לחולם את הכיוון שלבו הולך אחריו. העומד לפני בחינה ואינו מאמין הרבה ביכולתו, חולם שהוא מתגלגל במדרון ההר. ושוב לא נתפלא אם מצב חרדתו תגבר יותר בגלל החלום, ולמחרת לא יעז להתייצב לבחינה. השני, הסומך על כוחותיו, החלום יאמץ את רוחו ואת בטחונו; הוא יחלום, למשל, שהוא עובר בשדות שטופות אור שמש ובדרכו ניצב לפניו היכל נהדר, הממלא אותו שמחה והתלהבות. האיש הזה יקיץ משנתו שמח וטוב לב, וברוח זו ייגש לבחינה באומץ לב. |
|
עוד על זיכרונות ילדות "כשהייתי קטנה באה פעם שכנתנו והוציאה אותני מהעגלה, אחר כך הלבישה אותי את השמלה הקטנה של הילדה שלה. רצתי החוצה אל הפרוזדור, ירדתי במדרגות, אך לא יכולתי עוד לעלות למעלה. אימא באה ולקחה אותי". כאשר נבדוק את פשרו העמוק של הזיכרון הזה, נמצא שהילדה זקוקה תמיד לאדם שני העוזר לה. "השכנה הוציאה אותי מהעגלה, היא הלבישה אותי שמלה, אימא לקחה אותי". כאן לפנינו סגנון חיים, או קטעים ממנו, ובנוי הוא כך, שהילדה חשה עצמה חלשה ומבקשת עזרה. אלה הם גילויי נחיתות קשה, ובזהירות ניתן להסיק שילדה זו מפונקת היא. "פחדתי לרדת במדרגה לבדי". אישור נוסף שהילדה לא בטחה בעצמה. מתוך מנגנון חייה מורגש, שהיא חשה חוסר ביטחון, שאינה מאמינה בכוחותיה. מהנערה הזאת יש עוד זיכרונות ילדות אחרים, ואכן שיחק לנו המקרה, לפיכך רשאים אנו לחפש עוד אישורים וראיות להשקפתנו. "טילנו ברחוב אוטאקרינגר. רציתי להוביל בעצמי את העגלה שבה ישבה קרובתי הקטנה. היא נפלה מתוכה, וכל הכרים אחריה. זה השפיע עלי מאוד". היא בקשה לעשות משהו בעצמה ולא הצליחה! אפילו הספקן הגדול ביותר, כשיגיע אל העניין הזה, יסכים, כי חשדנו לא היה בלי יסוד. |
|
"כאשר נסעה אימא בפעם הראשונה לקרלסבאד בכיתי מאוד. אך כשאמר לי אבא שהיא תשוב בקרוב התנחמתי". כמה חלשה ילדה זו בהעדר משענת. היא תקבל תנחומים רק כשתחזור אליה אבדתה. "אך נפתחה הדלת ונכנסה, קראתי בקול: אימא, היא שמחה מאוד, שאני ידעתי כבר לדבר". שוב רמזים קלים ליחס הילדה אל אמה. |
|
"בפעם הראשונה שקבלתי בננה רציתי לאכול אותה עם הקליפה". ככה יארע לילדה החייבת לספק בעצמה את צרכיה! "ניגש אבא, קילף לי את הבננה, ירקתי אותה ושפשפתי בה את פני. רק אחרי כך אכלתי אותה". אין אנו יודעים ממובנו של הזיכרון זה אלא שאנשים יעשו תמיד מעשי שטות, אם יישארו לבדם. באין אחר עמם, אין אדם יודע את נפשו. |
|
"היינו בנוה הקיץ זולץ. לי היה גדי עזים ברפת. פעם ברח הגדי. התחלתי לבכות". מישהו צריך לבוא לעזרתה, הלא? "והנה באה ילדה מהשכנות ותפשה אותו בשבילי". אם אין איש לצדך, אתה עזוב באין עוזר; לעולם יהא מישהו לידך ויחוש לעזרך. ילדה זו תנהג תמיד לפי סגנון חייה ותחפש עזרה. בבית תעסיק את אמה, בבית הספר תציג לראווה את אי-יכולתה. המורה תהא חייבת להפנות אליה את תשומת לבה. מצבנו במקרה זה נוח מאוד, שכן יש בידינו להסיק מתוך זיכרונות ילדות אלה מסקנות מרחיקות לכת. הבניין הזה יכול שיהיו בו שנויים, אולי יהיוו הבדלים במבע ובגילוי, אך היסוד בעינו יעמוד. יתכן שרגש הנחיתות יעלם לכאורה באיזו מסגרת נעימה, ולאחר זמן יצוף ויתגלה. תמיד תמצאו בחלומות את הפיגום הזה לבנין. אמנם דרוש לכך ניסיון וקצת אמון-טכני, הנקנים על נקלה ע"י המושגים של הפסיכולוגיה-האינדיבידואלית. יתרונו של הפדגוג גדל לאין ערוך, אם הוכשר להסיק מסקנות מתופעות קטנות כאלו. תמונת חייו של הילד פרושה כולה לפניו, הוא יודע מה יש לצפות מנער זה, ומה לעשות כדי להרחיק ממנו את מגרעותיו. הילד אין לו כל מושג מהמתרחש בקרבו; אילו ידע והבין מה שאנו מבינים, אילו הגיע לידי הכרת הטעויות, וידע כי הטעויות הללו באו בגלל שגגה והיא המזיקה לו, כי אז היה מתרחש דבר כזה: הילד היה מתנהג זמן מה כמו קודם, היה מחפש משען, אך ההכרה כי שגיאה בידו, הייתה מלווה אותו: מה שאני עושה הוא תוצאה של אילוף לא נכון. גם בדרגה השניה יטעה הילד טעויות, אבל יראה וירגיש בהן, ולא עוד אלא שבעזרת טעויות אלו ינסה להוכיח, מה חלש הוא וכמה זקוק הוא לעזרה. בדרגה השלישית יתחיל להקטין את שגיאותיו ולמעט את טעיותיו. אחרי שיגיע להכרה זו יטה הילד, ע"י תרגילים מתמידים, לדרך טובה יותר, ישאף לעמוד ברשות עצמו, ויבין מתוך הניסיון, שזוהי הדרך הנכונה והרצויה ביותר. ילד זה יצליח במשפחה ובבית הספר, ובעתיד יצליח גם בחיים. חשוב מאוד שנתחקה על שורשי-סגנון החיים הנעשה מכני, ולתכלית זו עומדים רמזים שונים לרשותנו. למשל: איך אדם מדבר, כיצד הוא מושיט יד, איך הוא נוהג, חילוף צבע פניו, כל ניע וכל זיע קל עשוי לגלות לנו מקצת מסגנון חייו. כל זה מתרחש בהתאם לתפקיד, מבלי שתפקח על כך איזו רשות שהיא. ובכלל קשה לדרוש מילד, שישגיח על עצמו. בודאי לא נעלם מכם כי הכרתו של הילד יכולה להשבית את תהליך הפעילות המכנית הזאת אם הילד יעמוד על כך. לכל אדם אישיותו העצמית, שלא תרפה ממנו לעולם, היא מפעילה את ההתנהגות המכנית שבו. כשיתחיל אדם לתת את דעתו על דבר, יפסיק את המהלך האוטומטי. דרוין, למשל, אומר, שאם נגרה את הקרום הרירי שבאף, הגירוי יגרום לכך שנתעטש; אך אם יחשוב האדם על תהליך העטישה, לא יתעטש. המנתח יעיר את לב החולה שלפניו לחשוב על מהלך העטישה, למען לא יתעטש. איש כי יצא לטייל ביום שקט, לא יחשוב על תנועותיו. פתאום ירגיש שהוא דורך על קרח חלק, והוא יתחיל לחשוש ולהיזהר בתנועותיו, ושוב לא יוכל להתקדם מבלי לתכנן כל צעד. כך הדבר גם בנוגע לסגנון החיים המכני של האדם. כל זמן שתנועותיו מספקות, כל עוד לא הוצג בפני קושי של ממש, יעשה הכל כמו שהתרגל. רק כאשר יעמוד בפני קושי יתמלא הרהורים. אם אלה מתאימים ל sense - common הרי זה נאה. מטרתו של הילד תתכוון תמיד לתנועותיו המכניות. אף מחשבתו נעה ביודעים בדרך זו. אם נעמיד את סגנון החיים המכני במקום מה שהפסיכולוגים האחרים מכנים בשם "בלתי מודע", נמצא, כי המודע והבלתי מודע שניהם מתכוונים לדבר אחד ואין בין זה לזה ולא כלום. כאן מחולקים אנו בדעתנו חילוק רב על האומרים, שבבלתי המודע ממלאים תפקיד חשוב היצרים הרעים. חלומות בהקיץ "ילדת הממון" "היה הייתה אם, אם לילדים; לה לא היה כסף רב אע"פ כן אמרה פעם: ילדי, אתם יכולים יבקש כסף יום יום כאות נפשכם". דוגמה מצוינת לכך אנו מוצאים אצל מייריק. אם נדון לפי ניסיונותינו, דומה כי חלום-בהקיץ זה מתכוון לבטא, שהילדה נמשכת לכסף מתוך שהייתה במצוקה בשל שאלת הכסף. כל עוד לא תתלבט בנוגע לכסף, לא תעלה שאלה זו בדמיונה ולא תדון בה. "אחר אמרה אוללי: רצוני שיהיה לי בית. יכולה את להזמין לי בנאי?" "כן" אמרה אימא יוהנה. בא הבנאי ובנה לי את הדירה היפה שבעולם". ילדה זו באה פעם במגע עם הרעיון של בניית בית למשפחה. אולי ראתה בעבר ימים טובים מאלה, ובגלל שתי סיבות הדגישה נקודה זו במיוחד. "כשנבנה הבניין, קניתי את הכלים היפים בעולם. אחר כך פרסמתי מודעה בעיתון: דרושה נערה לעבודות בית, המחבבת ילדים. הרבה נערות באו, עד אשר בחרנו באחת ושמה לוטה. היו לנו חדרים מלאי צעצועים. לאחר סידור הבית הלכתי לגרנגרוס וקניתי לי בגד משי". ברור, שהילדה זכתה פעם לימים טובים מאלה, בסביבתה היו בודאי אנשים עשירים וסדרים יפים יותר מאשר עכשיו. "קניתי גם שמלה נהדרת, וגם כובע קש, אחר הלכתי הביתה ודרשתי 140000 מיליוני מיליארדים". בסכום הזה הביעה הילדה, עד מה הפליגה בערך הכסף. רגש הנחיתות שבה חזק מאוד וסבורה היא שבלי כסף יקשו עליה החיים, הכסף דרוש לה כבטחון לחיים. "אחר כך הלכתי לקנות מאכלים לארוחת הצהרים. למחרת הזמנתי אלי את כל הילדים שנזדמנו לי למסיבה לילדים". פה מודגש יפה, כי הילד החש היטב את המחסור, יבוא, בניגוד לכך, לידי שאיפות מופרזות. זוהי תנועה המתכוונת מלמטה למעלה. היא דורשת 140000 מיליוני מיליארדים, וניגשת לקנות בהם ארוחת צהרים. בעצם אינה יודעת מה לעשות בכסף. "בבוא הילדים, הוגשה לפניהם ארוחה טובה מאוד, אחר כך שיחקנו משחקים שונים ולסוף הלכו הילדים הביתה". רוצה היא להתחבר אל ילדים אחרים; אין לומר, שבלבה רק רגשות אנוכיים, לא נעים לה להיות שלטת יחידה בכל הכסף הרב הזה. אמנם בנטייה לחלק נדבות מוצאים אנו רגש עליונות על אחרים. היא מממשת את חשיבותה ויתרונה בעבר המועיל שבחיים, ומעושרה היא רוצה לחלק משהו גם לאחרים. |
