|
|
פרק שלישי: ניסיון לגיבושה של עמדה חינוכית
הכורכת מחויבות לערכים עם הימנעות מאינדוקטרינציה
הכורכת מחויבות לערכים עם הימנעות מאינדוקטרינציה
- המשך -
היסוד הפדגוגי - ההתמקדות בחינוך עצמי (א-ד)
א. החינוך כ"מסירה"
ראשית, הסכנה שבהצרת אופקו של החניך: מיקודה של החשיבה החינוכית בתהליך המסירה עלול לגרור את המחנך - בלהיטותו "למסור" את מורשתו - להתעלמות מאלטרנטיבות, וזו פוגעת בכושרו של החניך לחשיבה רב-צדדית, ומרגילתו לחשיבה סטיריאוטיפית.
שנית, הסכנה של פגיעה בתקינות נפשו של החניך: תהליך של מסירה כרוך גם בתביעה מן החניך להפנים את הנורמות הנמסרות, ותביעה זו עלולה להפוך "תוקפנית" - כביטויו של פרנקנשטיין2 - וליצור אצל החניך לחץ נפשי מזיק.
נמצא, שהתמקדותו של מחנך בתהליך המסירה עלולה לגרור בעקבותיה את סכנת האינדוקטרינציה, כפי שהוגדרה בסעיף לג שבפרק הראשון. לא ייפלא לפיכך שמרכזיותו של מושג המסירה בחינוך בעייתית היא, ובעייתיות זו נדונה, בין השאר, בספרו של ב' רובינזון "חינוך בין המשכיות ופתיחות".
היקפה המופלג של מערכת החינוך במדינה מודרנית - טוען רובינזון - דורש בדיקה מתמדת ויסודית הן של נורמות, הן של תכניות לימודים. בדיקה יסודית כזו אינה רשאית לפסוח אף על מושגי יסוד:
אפילו המושג "מסורת" או "מסירה" נעשה בעייתי במסגרת תהליך חינוכי שבו מוטל על כל השותפים במערכת החינוך להמשיך "וללמוד".3כלומר: מפני שכל השותפים במערכת החינוך עוסקים במשותף בתהליך של לימוד - מאבד המושג "מסירה" את משמעותו; שכן, ביסודו של מושג זה מונחת ההנחה, שאצל "המוסר" נמצא התוכן הנמסר כמונח בקופסה, ואינו טעון לימוד.
אמנם, הסתייגותו של רובינזון מן ההתמקדות במסירה - והמלצתו לכל השותפים במערכת החינוך להדגיש את הלימוד - מכוונת כאן אל התחום הדידקטי בלבד:
בית הספר והמורים קיימים כדי ללמד כיצד ללמוד.4הלימוד הדידקטי הוא אפוא המהווה כאן מרכיב עיקרי במלאכת ההוראה. אולם במקום אחר בספרו - בדונו בחינוך האזרחי - מרחיב רובינזון את יריעת עיונו אל מעבר לתחום הדידקטי, ומצביע על הקשר ההדוק הקיים בין שיטות החינוך לבין מטרותיו ותוכנו.
רובינזון נזקק לבעיית החינוך האזרחי כאחד הביטויים למשבר הדמוקרטיה המודרנית. משבר זה מתואר על ידו כתהליך של תגובת שרשרת:
תהליכי הייצור והאירגון הציבורי בימינו מחייבים השתתפות פעילה, השתתפות מרצון ומתוך הכרה, של המוני אזרחים.5"השתתפות מרצון ומתוך הכרה" משמעה - כפי שמשתמע מהקשרם של הדברים - הדגשת החינוך העצמי לחירות ולאחריות; וחינוך עצמי זה מחייב טיפוחה של חשיבה פתוחה ורב-צדדית, כלומר - רתיעה מאינדוקטרינציה, על פי הגדרתה שבפרק הראשון.
מאידך גיסא - טוען רובינזון - צורך זה עצמו, של חינוך לאזרחות בעולם סבוך של בעיות כלכליות ומדיניות, מעודד "שיטות אינדוקטרינציה שונות", המניבות הצלחה בטווח-זמן מיידי. הצלחה זו, מצידה, גורמת לכך, "שאזרחות פעילה ונבונה היא אחד הדברים הקשים והנדירים ביותר בחברה המודרנית".6
והרי לפנינו תגובת-שרשרת שהיא - לדעת רובינזון - אחד הביטויים של החברה המודרנית: סבך בעיותיה מעודד את ההתמקדות ב"מסירה" - ולפיכך את האינדוקטרינציה - וזו חוזרת ומגבירה סבך זה עצמו, בכך שהיא מחלישה את מגמת החינוך העצמי.
תרופה למשבר זה אינה אלא בחינוך האזרחי הנבון שהוא, כאמור, קשה ונדיר ביותר. הוא קשה ונדיר משום שהוא רצוף ניגודים, וכאן עיקר תפקידו של המחנך:
על המורה גם לשמור על מסורת מסויימת וגם לעודד ביקורתיות, ומצפים שגם יפעיל את מרותו וגם יגלה חום לב וקירבה.7ואכן, אמנות ההליכה על החבל הדק שבין הניגודים היא היא אמנותו של המחנך, כמבואר בסעיף כט שבפרק הראשון.
ב. חינוך דתי - חינוך עצמי
וכך מתאר ח"צ אנוך דילמה זו: מצד אחד נתון המחנך הדתי לתודעת שליחותו כלפי חניכיו - "להכניסם תחת כנפי השכינה"; מצד שני עליו להיות ער לסכנה ש"המעשה החינוכי עלול להתפרש ככפיה", ואז אין דרכו חינוכית כל עיקר, שהרי "אף התורה אינה מוותרת לגמרי על שכנוע".8
חריפותה של דילמה זו בחינוך הדתי מוסברת על ידי אנוך בהבחנתו החותכת בין חינוך דתי לבין כל חינוך אחר:
אינה דומה הדת לשאר מטרות החינוך (כגון: חברתיות, אסתיטיות, או מוסריות), שהן מעורות מעיקרן בקרקע המציאות והשפעת התגשמותן מורגשת לאלתר במציאות זו; נקל אפוא לתבוע מאדם שיקבל עליו טרדות הכרוכות בהגשמתן. לא כן הדת, שאין בה מן התכליתיות, ואין היא שייכת לעולם הנתונים הטבעיים והחברתיים של הצעיר בימינו: הדת יש בה משום עול; והנה המונח "עול" מעורר בימינו תגובה שלילית - בין שכלית בין רגשית. במכלול המשימות שמציגים בפני האדם (בפרט בימי נעוריו), אין כדת שעלולה לעורר בו תגובה שלילית, המגיעה לפעמים לכדי התנגדות פעילה.9במיוחד תגבר התנגדות זו אצל הנער המתבגר, בהגיעו לגיל הנטיה הטבעית למהפכנות, כאשר שכלו הביקורתי המתעורר יגלה את השיגרה בחיים הדתיים יזדהה הנער עם דברי הנביא: "ותהי יראתם אותי מצות אנשים מלומדה".10
קשיים חינוכיים אלה העומדים בפני המחנך הדתי, מטבעם שיחדדו את תחושת שליחותו, ובכך עלולים הם להביאו להדגשת המגמה הסמכותית שבדת, להישענות על התפיסה הפסיכולוגית של "נעשה ונשמע", ולהעמדת החינוך הדתי על ציות ומשמעת בלבד.11
מצד שני, מתחדדת אף רתיעתו של מחנך דתי מפני שלילת חירותו של חניכו, שכן חירותו של אדם היא "צלם א-להים" שבו. הנה כי כן, אותה דילמה העומדת כאמור בפני כל מחנך, מחריפה אצל המחנך הדתי. לפיכך שומה עליו להיזהר ביותר מהתמקדות ב"מסירה", ולהדגיש את חינוכו העצמי של חניכו; ואכן - לדידו של אנוך - אין עיקרו של החינוך הדתי אלא - "הכשרה לקבלת העול של תורת חינוך עצמי".12
ואם אמנם כל חינוך הוא, לפי עומק מושגו, חינוך עצמי - כפי שקובע אנוך13 - הרי אין החינוך הדתי אלא מטלה כבידה יותר, המכוונת לאותה מטרה. הדגשת החינוך העצמי משמעה הסטת המוקד החינוכי מן "המסירה" אל "הקבלה", וכניסוחו של אנוך: "חינוך לדת משמעו ויתור על הטלת עול וחתירה אל קבלת עול".14
דומה, שקביעה זו עולה בקנה אחד עם הפילוסופיה החינוכית של חז"ל, ואף עם ביטויה ההלכתי המובהק שנוסח על ידי הרמב"ם, כפי שיובהר בסעיף הבא.
ג. לימוד והוראה
תניא ר' שמעון בן יוחאי אומר: בדין הוא שיקדים "שמע" ל"והיה אם שמע", שזה ללמוד וזה ללמד.מכאן, שסבור רשב"י שהלימוד קודם להוראה, ומקדימה זו גוזר הוא שבדין מקדימין את פרשת "שמע" - המתמקדת באהבת ה', היינו בלימוד עצמי - לפרשת "והיה אם שמע", המתמקדת בהוראת המצוות: "ולמדתם אותם את בניכם". גם הרמב"ם מקדים במניין המצוות את מצוות לימוד התורה למצוות הוראתה, וזה לשונו שם: "ללמוד וללמד, שנאמר ושננתם לבניך".15
עתה מתעוררת השאלה מה אופייה של קדימה זו - האם משמעה כרונולוגי, לוגי, או שמא ערכי?
רש"י - בהערתו על דברי רשב"י שהובאו לעיל - מסביר את טעמה של קדימת הלימוד להוראה: "ואם לא למד תחילה היאך ילמד את בניו". רש"י מצביע אפוא על המשמע הכרונולוגי והלוגי של הקדימה. אולם הרמב"ם מרחיב את משמעותה של אותה קדימה, ומבחין בה הבחנה עקרונית הנוגעת לסולם הערכין היהודי. בסולם ערכין זה מצוי "כל מה שיוציא אדם ענפים מן השרשים שנאמרו לו למשה בסיני בביאור, והם תרי"ג מצוות".16
הרמב"ם מבחין כאן אפוא בין השרשים שמניינם תרי"ג, וכל אחד מהם הוא "מצווה בפני עצמה", ובין הענפים, אשר נכנסים "תחת מצווה אחת מכל המצוות הכתובות בתורה".17 והנה מתברר, שעל בסיסה של הבחנה זו רואה הרמב"ם את הלימוד כ"שורש" וכ"מצווה בפני עצמה", ואת ההוראה כענף, כמצווה הנופלת תחת מצוות הלימוד, וכלולה בה. שכן, הוא מגדיר מצווה זו בספר המצוות כך: "וזהו הנקרא תלמוד תורה"; וביטוי זה - "תלמוד תורה" - עיקר משמעו כצורתו הלשונית, שהיא בניין הקל ולא בניין כבד היוצא לשני. לפיכך מפרש שם הרמב"ם, בעקבות המדרש בספרי, שאף אם מדובר כאן גם בהוראה - שכן "לבניך אלו התלמידים, שהתלמידים קרויים בנים" - הנה עיקר המצווה בלימוד עצמי: "ושננתם - שיהיו מחודדים בתוך פיך, כשאדם שואלך לא תהא מגמגם לו אלא אמור לו מיד". הרמב"ם מפרש אפוא - בעקבות המדרש - את משמעות הביטוי "ושננתם לבניך" כך: ושננתם - עד שתוכל להשיב לבניך מייד. היינו: אין "בניך" המושא של פעולתך היוצאת לשני, אלא הם מעין קנה מידה ללימודך העצמי; קנה מידה זה תפקידו למדוד את לימודך, אם אכן מחודדים הדברים בפיך כראוי, עד שתוכל להשיב לשואל מייד.
הנה כי כן כוללת מצוות לימוד תורה את הלימוד כשורש ואת ההוראה כענף הצומח מתוכו. ואכן, בפתיחתו להלכות תלמוד תורה מונה הרמב"ם, כדרכו, את שורשי ההלכות הללו, וכה דבריו שם:
יש בכללן שתי מצוות וזהו פרטן: א) ללמוד תורה, ב) לכבד מלמדיה ויודעיה.המצווה "ללמד" אינה מופיעה כאן כלל, שכן, כאמור, אין היא "מצוה בפני עצמה" מתרי"ג המצוות, ואינה אלא כלולה במצווה "ללמוד תורה".
ד. לימוד וחינוך
אדם מישראל מצווה על תלמוד תורה, והריהו יושב ולומד; לימוד זה מרכז את עיונו ומצוי במרכז תודעתו. כל-כולו נתון הוא בעיקרה של המצווה - ללמוד, ואין ליבו פנוי לחזר אחר בנו - תלמידו - על מנת ללמדו. הבן, המשתאה ללהט זה שבלימוד מבקש להצטרף אל אביו וללמוד עימו: "למדני גם אני, אבי!". נמצא שהוראתו של האב את בנו - או של הרב את תלמידו - נובעת מעצמה, מתוך לימודו העצמי של האב. "הענף" צומח כאן באורח טבעי מן "השורש".
מסתבר שדרך לימוד זו היא היא דרך הלימוד האידיאלית המומלצת על ידי חז"ל. הברייתא המפורסמת שמובאת בהגדה של פסח, הדנה בארבעת הבנים שכנגדם דיברה תורה, מדגישה את הצורך בהתעוררותו העצמית של הבן. רק ברמה האינטלקטואלית הנמוכה ביותר של הבן - רמתו של מי "שאינו יודע לשאול" - נאמר "את פתח לו"; משמע שרק במקרה זה רשאי האב לפתוח תחילה,18 ואילו אצל שאר שלושת הבנים, ברמותיהם השונות, חייב האב לחכות ליוזמתם הם בלימוד. אפשר שלכך התכוון גם ר' ישמעאל בר רבי יוסי, שאמר:
הלומד על מנת ללמד - מספיקין בידו ללמוד וללמד; הלומד על מנת לעשות - מספיקין בידו ללמוד וללמד לשמור ולעשות.19כלומר: התמקדותו של אדם בהוראת זולתו דרך לגיטימית היא, ומספיקין בידי הלומד על מנת ללמד ללכת בדרך זו; אולם לאין ערוך עולה עליה דרכו של מי שמתמקד בקיום, ומספיקין בידו מעל ומעבר למה שנתכוון תחילה. נמצא, משובחת כאן דרכו של מי שאין כוונתו ללמד לאחרים, אלא לימוד זה נובע מעצמו, אגב לימודו לעצמו על מנת לקיים.
עמדה חינוכית זו, המתמקדת בלימוד ולא בהוראה, בקבלה ולא במסירה, בתביעה מעצמו ולא בתביעה מן הזולת - עמדה זו רואה את עיקרה של מלאכת החינוך בחינוך העצמי, כאמור בסעיף ב לעיל. הדגשת החינוך העצמי מכוונת את המחנך לפיתוח החשיבה העצמית - הפתוחה והרב-צדדית ולפיכך מרחיקה אותו מן האינדוקטרינציה.
הערות:
1. ראה, למשל, אנציקלופדיה חינוכית כרך ב עמ' 114.
2. ראה סעיף יד בפרק השני.
3. רובינזון, עמ' 225.
4. שם, בהמשך.
5. שם, עמ' 133.
6. שם, שם.
7. שם, עמ' 223.
8. אנוך, עמ' 308-307.
9. שם, עמ' 308.
10. ישעיהו כט, יג.
11. אנוך, עמ' 307.
12. שם, שם.
13. שם, עמ' 325.
14. שם, עמ' 308; ההדגשות במקור.
15. במניין מצוות עשה, מצווה יא; את פירושו של הרמב"ם למלה "ושננתם" ראה להלן.
16. ספר המצוות לרמב"ם, שורש שני.
17. שם, שם.
18. גירסת התלמוד הירושלמי היא אכן "את פתח לו תחילה". דיעות שונות קיימות בקרב חוקרי התלמוד לגבי האותנטיות של המיבנה של ברייתא זו, בשל הקושי שבצירופם של שני דירוגים מסוגים שונים - דירוג אינטלקטואלי ודירוג מוסרי - אולם אין בכך נפקא מינה לענייננו כאן.
19. מסכת אבות, פרק רביעי.
