|
|
נספח (תשס"ד)
ב"פתח דבר" לחיבור זה צויין שהוא מבוסס על חלק משיעורי המחבר בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת בר-אילן בשנים תשל"ט-תשמ"ו. מכאן, שלא נדונו בו עמדות וגישות של חוקרים בתחום הפילוסופיה של החינוך שפורסמו בשני העשורים האחרונים. להלן מבקש המחבר לעדכן את הקורא בסקירה חטופה על התפתחויות אחרונות בחקר שבתחום זה.
בעשורים האחרונים מועתק הדגש - בקרב החוקרים בתחום האמור - מן המגמה התיאורטית אל המגמה הפרקטית: מחקרם מתמקד יותר בדרך האינדוקטיבית, היוצאת מן הבעיות הפרקטיות אל החשיבה הפילוסופית, מאשר בדרך הדידוקטיבית, היוצאת מן העיון הפילוסופי אל הפרקטיקה החינוכית. להלן תודגם מגמה זו בתפיסותיהם של שלושה חוקרים - אנגלי, אמיריקני וישראלי.1
וולש Philosophy in Practice, London 1993 (Paddy Walsh: Aducation and Meaning
השם שהעניק וולש לספרו - PHY IN PRACTICE PHILOSO - מורה על עניינו המרכזי של הספר: לעיין בייחס שבין הפילוסופיה לפרקטיקה בתחום חקר החינוך. בכותרתו של אחד מפרקי הספר מנסח המחבר את התיזה שלו ניסוח אנטינומי, בהרכיבו כאחד שני רכיבים שאינם ניתנים לאיחוד: "חינוך הוא פרקטיקה פילוסופית" (עמ' 39).
את העתקת הדגש מן הפן הפילוסופי אל הפן הפרקטי במחקר החינוך מתאר וולש כתהליך היסטורי של התפתחות מחקר זה בבריטניה ובארצות המושפעות ממנה במשך המחצית השניה של המאה העשרים. תהליך זה תחילתו בגישה "הוליסטית" נעדרת חיוניות ומוחלטות - דרך דיפרנצייציה לתת-מקצועות כפילוסופיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה, תכניות-לימודים ומינהל חינוכי - ועד לאינטגרציה מחודשת, שבה הולך וגדל הביטחון בתיאוריה חינוכית שאינה תלויה בתיאוריות שמחוץ לה. תיאוריה זו "מתייחסת יחס קרוב ודיאלקטי לפרקטיקה" (עמ' 43-42). שלב אחרון זה - בהשוואה לשלב ההוליסטי ההתחלתי - "מתפתח במידה מכרעת בצד האמפירי, והוא מצוייד יותר לדיאלוג עם היסטוריה, פילוסופיה והמדעים ההומניסטיים" (עמ' 43).
דיאלוג זה בין תיאוריה לפרקטיקה מאפיין את ההדדיות בין החינוך לבין הפילוסופיה, וכך מסכם וולש פרק זה בספרו: "סיכומו של דבר, הייחס הראוי בין חינוך לבין פילוסופיה והמדעים ההומניסטיים אינו יחס של 'קליינט', אלא יחס של הדדיות רצינית" (עמ' 50). יחס הדדי זה נובע מן התלות ההדדית שבין שני התחומים: מצד אחד משמשים הערכים והאמונות מדריכים לפרקטיקה החינוכית; מאידך הם שלובים במושגים ובעקרונות הנובעים מן המצע התיאורי וביקורתי של הפרקטיקה (עמ' 45). אולם, אין הדדיות זו סימטרית, ויד הפרקטיקה על העליונה:
גם בפי החוקר האמיריקני פרופ' גרין תיאור דומה של התפתחות המחקר החינוכי מן המגמה האנליטית אל המגמה הפרקטית. התפתחות זו - טוען גרין - מכוונת אל "הבנת הפרקטיקות של החינוך בדרכים שניתן לתארן כפילוסופיות", וכך הוא מצהיר על דרך מחקרו שלו: "במקום להתאמץ וליישם את הפילוסופיה להנהגת החינוך, זה שנים רבות שאני מנסה בפשטות לחשוף את העניין בפילוסופיה שכבר כלול בצורך הסוציאלי בחינוך" (עמ' xi).
עיקר עניינו של גרין הוא בחינוך המוסרי, וגם כאן הוא חוזר ומדגיש את הפן הפרקטי. השאלה המכרעת בחינוך המוסרי - הוא טוען - אינה השאלה הסוקרטית מה הם החיים שראוי לחיותם; שאלה זו מקומה בפילוסופיה של המוסר; השאלה המכרעת בחינוך המוסרי היא כיצד להגיע אל אותו "ראוי", ושאלה זו מקומה בפילוסופיה של החינוך המוסרי (עמ' 20, והע' 13 בעמ' 198). משימתו של החינוך המוסרי היא, אפוא, קבלת נורמות וסיגולן,2 "ולא הצדקתן או קביעת מעמדן הלוגי או האונטולוגי" (עמ' IX), וטיעון זה הוא עיקר מגמת ספרו. תהליך סיגולן של נורמות קשור לדעתו פחות בפעילויות של "הוראה", "לימוד", ו"רכישת ידע", מאשר ברגשות - רגשות אשם, בושה, גאווה, חרטה ומוסר כליות. כאן מגן גרין על גישתו של י"ס מיל, ומקבל את ניסוחו בדבר "מסה של רגש" (עמ' 26). לפיכך שולל גרין - בתחום החינוך המוסרי - את ההבחנה בין "חינוך קוגניטיבי" לבין "חינוך רגשי" (עמ' 77).
בלהט מגמתו הנורמטיבית בונה גרין את הגדרת החינוך המוסרי על המונח "מצפון": "חינוך מוסרי הוא יצירת מצפון" (עמ' IX). אכן, הוא מתנצל על שימושו במונח נדוש זה, בעל צליל אנכרוניסטי ויומרני; אולם - משדל הוא את הקורא - הגדרתו הוא את המושג חורגת מן הצליל הקנטיאני או הפוריטני הנלווה אליו (עמ' 21).3 לא לקול יחיד - "קול החובה" - מתכוון גרין בהגדרתו את המצפון, אלא לקולות הרבה. זה אף השם שקבע לספרו: VOICES . סעיפים רבים לו למצפון האנושי, מעבר לגבולות המצומצמים של חיי אנוש המכונים בשם הרווח "מוסר" (שם). המצפון בכללו הוא: "קולו הפנימי של אדם אל עצמו, קול המשדר עצה, הצעה, שיפוט וגינוי" (עמ' 42). והקולות הללו מסתעפים לפניו השונים של המצפון, נוסף על הפן "המוסרי": הפן המקצועי והחברתי, הפן של הקרבה עצמית, הפן של הזכרון והדמיון (עמ' 27).
הרחבה זו של המושג "מצפון" מאפיינת את דרך עיונו של גרין, והוא נוקט בדרך זו גם בדונו במטרות החינוך המוסרי. הוא מונה מטרות שונות הרווחות בקרב מחנכים: בחירה אוטונומית של החניך את הערכים הנראים בעיניו; הכרעה בין עקרונות (תיאוריית קולברג); אמונה נכונה (בחינוך הדתי); התנהגות נכונה (פטריוטיות וסדר אזרחי). אכן, כל אחת מן המטרות הללו מטרה ראויה היא, אך אף לא אחת מהן "כשהיא לעצמה" (מודגש במקור, עמ' 8) ממצה את החינוך המוסרי.4 חשיבה ושיקול הדעת הם הדרושים להכרעה בכל מקרה ספיציפי, ורק כך תושג המטרה המורחבת של החינוך הראוי.
מסקנה זו של גרין עולה בקנה אחד עם העמדה החינוכית שתוארה בחיבור זה. ההבחנה בין חינוך ראוי לבין אינדוקטרינציה מתמקדת במושג החשיבה - הן בהגדרת האינדוקטרינציה (ראה פרק ראשון, סעיף לג), הן בהתווית הפעילות החיובית, הרואה את מושא החינוך ביהודי נאמן ההלכה:
היהודי נאמן ההלכה חייב לשקוד על טיפוחה של חשיבה פילוסופית רב-צדדית, ולהימנע מטיפוחה של חשיבה סטיריאוטיפית של צייתנות בלבד (ראה פרק שלישי, סוף סעיף ז).
רוזנק (מיכאל רוזנק: צריך עיון; מסורת ומודרנה בחינוך היהודי בזמננו; ירושלים תשס"ג)
החוקר הישראלי פרופ' רוזנק מדגיש אף הוא - כוולש וכגרין - את הפן הנורמטיבי והדידקטי של הפילוסופיה החינוכית, אך אין הוא ממעט כמותם את הפן האנליטי, כפי שיובהר להלן.
רוזנק מבחין בין הפילוסופיה החינוכית לבין התיאוריה החינוכית. תכלית הפילוסופיה החינוכית היא לקבוע את "הראוי", היינו, את האמונות והעקרונות שבמסגרתם מבוצעת מלאכת החינוך: "עניינו של שיח פילוסופי באמונות יסוד המעניקות הקשר וצידוק 'סופי' למפעל החינוכי" (עמ' 31). שיח פילוסופי זה מתנהל כמובן בתחום העיוני, והוא "חותר להכרעה בשאלה מהם ה'ראוי' וה'אמתי' שהחינוך צריך להקנות לדור הצעיר" (שם). לעומת זאת, תפקיד התיאוריה החינוכית הוא לגשר על פני הפער שבין הרצוי למצוי: "מתח זה בין הרצוי למצוי מהווה את מרחב הפעולה של התאוריה החינוכית" (עמ' 32) - ומרחב פעולה זה עיקרו, כמובן, בתחום האמפירי.
העתקת הדגש במחשבת החינוך אל הפן הנורמטיבי-הפרקטי מאפיין אפוא את שלושת החוקרים הנזכרים; מה שמבחין בין שני הראשונים לאחרון הוא דיונו האינטנסיבי של האחרון בסכנת האינדוקטרינציה האורבת לכל תהליך חינוכי, ובמיוחד לחינוך הדתי.
סכנת האינדוקטרינציה
מושג האינדוקטרינציה - שהיווה מוקד מרכזי לדיונים בפילוסופיה של החינוך בעשורים קודמים - לא נדון כלל אצל וולש ואצל גרין, ומונח זה אף אינו מופיע במפתח העניינים שבספריהם. בעשורים האחרונים חדלה האופנה של העמדת הדברים הנדונים במחשבת החינוך על חודו של ניתוח מושגים ושל הגדרות חתוכות, וכך גם נמנעים שני החוקרים האמורים מן הניסיון להבחין הבחנה חדה ומוגדרת בין חינוך לבין אינדוקטרינציה. לא כך הדבר בעיוניו של רוזנק.
כמחנך דתי, יודע רוזנק שבמיוחד לפתחו של החינוך הדתי רובצת סכנת האינדוקטרינציה: "בתנאים מסוימים מורים בחינוך הדתי נוטים לאינדוקטרינציה" (עמ' 13). וכן: "החינוך הדתי... נופל לעתים קרובות במלכודת האינדוקטרינציה" (עמ' 28). לפיכך מקדיש הוא לנושא זה עיון רב בספרו, בבקשו להבחין "הבחנה סבירה בין חינוך לבין אינדוקטרינציה" (עמ' 3).
המחנך הדתי המודע לשליחותו עומד בפני דילמה בסיסית - מסביר רוזנק. מצד אחד, הניסיון להחדיר באורח בלעדי בלבו של החניך מחוייבות למסגרת החברתית של הקהילה הדתית עלול לגבול באינדוקטרינציה;5 מאידך, הגישה המותירה את החניך ל"מימוש עצמי בלבד" היא בגדר "ויתור מדעת או שלא מדעת גם על המפעל החינוכי" (עמ' 83). בין שני רכיבים סותרים אלה "יש צורך באיזון" - מסכם רוזנק את הדילמה, ומקדיש לאיזון זה פרק מיוחד בספרו, פרק שכותרתו: "החינוך היהודי והמאבק באינדוקטרינציה" (עמ' 29-11).
רוזנק מזהה את מושג האינדוקטרינציה עם פעילות של "שטיפת מח" (עמ' 12). הוא מונה את הקריטריונים השונים שקבעו החוקרים לאינדוקטרינציה - קריטריון המתודה, קריטריון התוכן וקריטריון הכוונה (עמ' 14-13 )6 - אבל מסקנתו היא שהקריטריון העיקרי הוא קריטריון התוצאה:
השאלה היסודית הניצבת בפני המחנך היא אם המתודות, התכנים והכוונות של המחנך יגרמו לפתיחות, לחירות ולגמישות אצל החניך... או שהם יהפכו אותו לטוטלירי, סגור, קשוח וצר אופקים (עמ' 16).
בניסוחה של "שאלה יסודית" זו טמונה הבחנתו של רוזנק בין הפעילות השלילית של "שטיפת מח" לבין הפעילות החיובית של תמיכה באישיות עצמאית ושלמה. קריטריון התוצאה הוא גם המביא את רוזנק להגדרתו את הפעילות החיובית הקרויה "חינוך":
המשמעות המקיפה והכוללת ביותר למונח חינוך: פעולה התופסת את האדם כמכלול שלם... אנו מצפים שיוכל לאחד רכיבים שונים באישיותו (עמ' 23).
בה - באישיות המתעצבת כתוצאת הפעילות החינוכית - תוכר אפוא ההבחנה היסודית בין חינוך לבין אינדוקטרינציה.
לחינוך הדתי במיוחד אורבת, כאמור, סכנת האינדוקטרינציה, שכן רואה החינוך הדתי מטרה לגיטימית "במסירת אמונות ואורחות חיים המזוהות עם ציבור מוגדר ומסוים" (עמ' 12). הסכנה טמונה במחנכים דתיים אשר "נוטים לשכוח שעולם העקרונות דורש חדשנות ויצירתיות" (עמ' 28 ). רק טיפוחן של "חדשנות ויצירתיות" בקרב החניך תמנע אפוא את עצובו כטיפוס "סגור, קשוח וצר אופקים".
אכן, לטיפוח היסוד היצירתי שבחינוך הדתי מוקדשים סעיפיו האחרונים של החיבור שלעיל. 7
1. תודה לפרופ' מיכאל רוזנק על עזרתו האדיבה בהפנייה זו.
2. השווה ניסוחו של אנוך לעיל (פרק שלישי, סעיף ב): "חינוך לדת משמעו ויתור על הטלת עול וחתירה לקבלת עול".
3. הטיעונים הרציונליים של תיאוריות המוסר השונות - טוען גרין - משמשים צידוק להתנהגותו של בעל המצפון, אבל "אינם יכולים לפעול כמחוללי מצפון או מעצביו" (עמ' 99).
4. החופש לבחור - טוען גרין - אינו "טוב בלא הגבלה" (עמ' 8); אם משמעותו הבלעדית של החינוך המוסרי הוא "חינוך לאמונה" - יש לחשוש "שאורתודוכסיה תהא מטרתו ואינדוקטרינציה תהא האמצעי שלו" (עמ' 5); אם משמעותו "התנהגות נכונה" - יש לחשוש שמטרתו תהא "קונפורמיות והרגלים ללא חשיבה" (עמ' 6-5)
5. ראה גישתו של אנוך - לעיל, פרק שלישי סעיף ב.
6. וראה גם לעיל, פרק ראשון סעיפים לד-לז.
7. אשר לטיפוח החדשנות ולרתיעה מאינדוקטרינציה, מן העניין לעיין בהגותו של מחנך בעל תחושת שליחות לוהטת, שחי לפני יותר משנות-מאה, ואשר הקדים את תקופתו בתפיסתו את החינוך - הלוא הוא הרב יצחק יעקב ריינס. ראה: "הגות, הלכה וציונות" ליוסף שפירא, ספריית הילל בן חיים תשס"ב, פרק החינוך . על תעוזתו החדשנית ראה: "עושה חדשות בעל מלחמות", מאת ד"ר יוסף שפירא, בתוך "יובל המאה של המזרחי", ירושלים תשס"ב, עמ' שלה-שמג.
בעשורים האחרונים מועתק הדגש - בקרב החוקרים בתחום האמור - מן המגמה התיאורטית אל המגמה הפרקטית: מחקרם מתמקד יותר בדרך האינדוקטיבית, היוצאת מן הבעיות הפרקטיות אל החשיבה הפילוסופית, מאשר בדרך הדידוקטיבית, היוצאת מן העיון הפילוסופי אל הפרקטיקה החינוכית. להלן תודגם מגמה זו בתפיסותיהם של שלושה חוקרים - אנגלי, אמיריקני וישראלי.1
וולש Philosophy in Practice, London 1993 (Paddy Walsh: Aducation and Meaning
השם שהעניק וולש לספרו - PHY IN PRACTICE PHILOSO - מורה על עניינו המרכזי של הספר: לעיין בייחס שבין הפילוסופיה לפרקטיקה בתחום חקר החינוך. בכותרתו של אחד מפרקי הספר מנסח המחבר את התיזה שלו ניסוח אנטינומי, בהרכיבו כאחד שני רכיבים שאינם ניתנים לאיחוד: "חינוך הוא פרקטיקה פילוסופית" (עמ' 39).
את העתקת הדגש מן הפן הפילוסופי אל הפן הפרקטי במחקר החינוך מתאר וולש כתהליך היסטורי של התפתחות מחקר זה בבריטניה ובארצות המושפעות ממנה במשך המחצית השניה של המאה העשרים. תהליך זה תחילתו בגישה "הוליסטית" נעדרת חיוניות ומוחלטות - דרך דיפרנצייציה לתת-מקצועות כפילוסופיה, סוציולוגיה ופסיכולוגיה, תכניות-לימודים ומינהל חינוכי - ועד לאינטגרציה מחודשת, שבה הולך וגדל הביטחון בתיאוריה חינוכית שאינה תלויה בתיאוריות שמחוץ לה. תיאוריה זו "מתייחסת יחס קרוב ודיאלקטי לפרקטיקה" (עמ' 43-42). שלב אחרון זה - בהשוואה לשלב ההוליסטי ההתחלתי - "מתפתח במידה מכרעת בצד האמפירי, והוא מצוייד יותר לדיאלוג עם היסטוריה, פילוסופיה והמדעים ההומניסטיים" (עמ' 43).
דיאלוג זה בין תיאוריה לפרקטיקה מאפיין את ההדדיות בין החינוך לבין הפילוסופיה, וכך מסכם וולש פרק זה בספרו: "סיכומו של דבר, הייחס הראוי בין חינוך לבין פילוסופיה והמדעים ההומניסטיים אינו יחס של 'קליינט', אלא יחס של הדדיות רצינית" (עמ' 50). יחס הדדי זה נובע מן התלות ההדדית שבין שני התחומים: מצד אחד משמשים הערכים והאמונות מדריכים לפרקטיקה החינוכית; מאידך הם שלובים במושגים ובעקרונות הנובעים מן המצע התיאורי וביקורתי של הפרקטיקה (עמ' 45). אולם, אין הדדיות זו סימטרית, ויד הפרקטיקה על העליונה:
"החקר התיאורטי של החינוך... נגזר מן הפרקטיקה יותר מאשר מתוך הנחות אפריוריות" (ההדגשה במקור - עמ' 47).גרין( Thomas F. Green: Voices: The Educational Formation of Conscience, University of N0tre dame, Indiana)
גם בפי החוקר האמיריקני פרופ' גרין תיאור דומה של התפתחות המחקר החינוכי מן המגמה האנליטית אל המגמה הפרקטית. התפתחות זו - טוען גרין - מכוונת אל "הבנת הפרקטיקות של החינוך בדרכים שניתן לתארן כפילוסופיות", וכך הוא מצהיר על דרך מחקרו שלו: "במקום להתאמץ וליישם את הפילוסופיה להנהגת החינוך, זה שנים רבות שאני מנסה בפשטות לחשוף את העניין בפילוסופיה שכבר כלול בצורך הסוציאלי בחינוך" (עמ' xi).
עיקר עניינו של גרין הוא בחינוך המוסרי, וגם כאן הוא חוזר ומדגיש את הפן הפרקטי. השאלה המכרעת בחינוך המוסרי - הוא טוען - אינה השאלה הסוקרטית מה הם החיים שראוי לחיותם; שאלה זו מקומה בפילוסופיה של המוסר; השאלה המכרעת בחינוך המוסרי היא כיצד להגיע אל אותו "ראוי", ושאלה זו מקומה בפילוסופיה של החינוך המוסרי (עמ' 20, והע' 13 בעמ' 198). משימתו של החינוך המוסרי היא, אפוא, קבלת נורמות וסיגולן,2 "ולא הצדקתן או קביעת מעמדן הלוגי או האונטולוגי" (עמ' IX), וטיעון זה הוא עיקר מגמת ספרו. תהליך סיגולן של נורמות קשור לדעתו פחות בפעילויות של "הוראה", "לימוד", ו"רכישת ידע", מאשר ברגשות - רגשות אשם, בושה, גאווה, חרטה ומוסר כליות. כאן מגן גרין על גישתו של י"ס מיל, ומקבל את ניסוחו בדבר "מסה של רגש" (עמ' 26). לפיכך שולל גרין - בתחום החינוך המוסרי - את ההבחנה בין "חינוך קוגניטיבי" לבין "חינוך רגשי" (עמ' 77).
בלהט מגמתו הנורמטיבית בונה גרין את הגדרת החינוך המוסרי על המונח "מצפון": "חינוך מוסרי הוא יצירת מצפון" (עמ' IX). אכן, הוא מתנצל על שימושו במונח נדוש זה, בעל צליל אנכרוניסטי ויומרני; אולם - משדל הוא את הקורא - הגדרתו הוא את המושג חורגת מן הצליל הקנטיאני או הפוריטני הנלווה אליו (עמ' 21).3 לא לקול יחיד - "קול החובה" - מתכוון גרין בהגדרתו את המצפון, אלא לקולות הרבה. זה אף השם שקבע לספרו: VOICES . סעיפים רבים לו למצפון האנושי, מעבר לגבולות המצומצמים של חיי אנוש המכונים בשם הרווח "מוסר" (שם). המצפון בכללו הוא: "קולו הפנימי של אדם אל עצמו, קול המשדר עצה, הצעה, שיפוט וגינוי" (עמ' 42). והקולות הללו מסתעפים לפניו השונים של המצפון, נוסף על הפן "המוסרי": הפן המקצועי והחברתי, הפן של הקרבה עצמית, הפן של הזכרון והדמיון (עמ' 27).
הרחבה זו של המושג "מצפון" מאפיינת את דרך עיונו של גרין, והוא נוקט בדרך זו גם בדונו במטרות החינוך המוסרי. הוא מונה מטרות שונות הרווחות בקרב מחנכים: בחירה אוטונומית של החניך את הערכים הנראים בעיניו; הכרעה בין עקרונות (תיאוריית קולברג); אמונה נכונה (בחינוך הדתי); התנהגות נכונה (פטריוטיות וסדר אזרחי). אכן, כל אחת מן המטרות הללו מטרה ראויה היא, אך אף לא אחת מהן "כשהיא לעצמה" (מודגש במקור, עמ' 8) ממצה את החינוך המוסרי.4 חשיבה ושיקול הדעת הם הדרושים להכרעה בכל מקרה ספיציפי, ורק כך תושג המטרה המורחבת של החינוך הראוי.
מסקנה זו של גרין עולה בקנה אחד עם העמדה החינוכית שתוארה בחיבור זה. ההבחנה בין חינוך ראוי לבין אינדוקטרינציה מתמקדת במושג החשיבה - הן בהגדרת האינדוקטרינציה (ראה פרק ראשון, סעיף לג), הן בהתווית הפעילות החיובית, הרואה את מושא החינוך ביהודי נאמן ההלכה:
היהודי נאמן ההלכה חייב לשקוד על טיפוחה של חשיבה פילוסופית רב-צדדית, ולהימנע מטיפוחה של חשיבה סטיריאוטיפית של צייתנות בלבד (ראה פרק שלישי, סוף סעיף ז).
רוזנק (מיכאל רוזנק: צריך עיון; מסורת ומודרנה בחינוך היהודי בזמננו; ירושלים תשס"ג)
החוקר הישראלי פרופ' רוזנק מדגיש אף הוא - כוולש וכגרין - את הפן הנורמטיבי והדידקטי של הפילוסופיה החינוכית, אך אין הוא ממעט כמותם את הפן האנליטי, כפי שיובהר להלן.
רוזנק מבחין בין הפילוסופיה החינוכית לבין התיאוריה החינוכית. תכלית הפילוסופיה החינוכית היא לקבוע את "הראוי", היינו, את האמונות והעקרונות שבמסגרתם מבוצעת מלאכת החינוך: "עניינו של שיח פילוסופי באמונות יסוד המעניקות הקשר וצידוק 'סופי' למפעל החינוכי" (עמ' 31). שיח פילוסופי זה מתנהל כמובן בתחום העיוני, והוא "חותר להכרעה בשאלה מהם ה'ראוי' וה'אמתי' שהחינוך צריך להקנות לדור הצעיר" (שם). לעומת זאת, תפקיד התיאוריה החינוכית הוא לגשר על פני הפער שבין הרצוי למצוי: "מתח זה בין הרצוי למצוי מהווה את מרחב הפעולה של התאוריה החינוכית" (עמ' 32) - ומרחב פעולה זה עיקרו, כמובן, בתחום האמפירי.
העתקת הדגש במחשבת החינוך אל הפן הנורמטיבי-הפרקטי מאפיין אפוא את שלושת החוקרים הנזכרים; מה שמבחין בין שני הראשונים לאחרון הוא דיונו האינטנסיבי של האחרון בסכנת האינדוקטרינציה האורבת לכל תהליך חינוכי, ובמיוחד לחינוך הדתי.
סכנת האינדוקטרינציה
מושג האינדוקטרינציה - שהיווה מוקד מרכזי לדיונים בפילוסופיה של החינוך בעשורים קודמים - לא נדון כלל אצל וולש ואצל גרין, ומונח זה אף אינו מופיע במפתח העניינים שבספריהם. בעשורים האחרונים חדלה האופנה של העמדת הדברים הנדונים במחשבת החינוך על חודו של ניתוח מושגים ושל הגדרות חתוכות, וכך גם נמנעים שני החוקרים האמורים מן הניסיון להבחין הבחנה חדה ומוגדרת בין חינוך לבין אינדוקטרינציה. לא כך הדבר בעיוניו של רוזנק.
כמחנך דתי, יודע רוזנק שבמיוחד לפתחו של החינוך הדתי רובצת סכנת האינדוקטרינציה: "בתנאים מסוימים מורים בחינוך הדתי נוטים לאינדוקטרינציה" (עמ' 13). וכן: "החינוך הדתי... נופל לעתים קרובות במלכודת האינדוקטרינציה" (עמ' 28). לפיכך מקדיש הוא לנושא זה עיון רב בספרו, בבקשו להבחין "הבחנה סבירה בין חינוך לבין אינדוקטרינציה" (עמ' 3).
המחנך הדתי המודע לשליחותו עומד בפני דילמה בסיסית - מסביר רוזנק. מצד אחד, הניסיון להחדיר באורח בלעדי בלבו של החניך מחוייבות למסגרת החברתית של הקהילה הדתית עלול לגבול באינדוקטרינציה;5 מאידך, הגישה המותירה את החניך ל"מימוש עצמי בלבד" היא בגדר "ויתור מדעת או שלא מדעת גם על המפעל החינוכי" (עמ' 83). בין שני רכיבים סותרים אלה "יש צורך באיזון" - מסכם רוזנק את הדילמה, ומקדיש לאיזון זה פרק מיוחד בספרו, פרק שכותרתו: "החינוך היהודי והמאבק באינדוקטרינציה" (עמ' 29-11).
רוזנק מזהה את מושג האינדוקטרינציה עם פעילות של "שטיפת מח" (עמ' 12). הוא מונה את הקריטריונים השונים שקבעו החוקרים לאינדוקטרינציה - קריטריון המתודה, קריטריון התוכן וקריטריון הכוונה (עמ' 14-13 )6 - אבל מסקנתו היא שהקריטריון העיקרי הוא קריטריון התוצאה:
השאלה היסודית הניצבת בפני המחנך היא אם המתודות, התכנים והכוונות של המחנך יגרמו לפתיחות, לחירות ולגמישות אצל החניך... או שהם יהפכו אותו לטוטלירי, סגור, קשוח וצר אופקים (עמ' 16).
בניסוחה של "שאלה יסודית" זו טמונה הבחנתו של רוזנק בין הפעילות השלילית של "שטיפת מח" לבין הפעילות החיובית של תמיכה באישיות עצמאית ושלמה. קריטריון התוצאה הוא גם המביא את רוזנק להגדרתו את הפעילות החיובית הקרויה "חינוך":
המשמעות המקיפה והכוללת ביותר למונח חינוך: פעולה התופסת את האדם כמכלול שלם... אנו מצפים שיוכל לאחד רכיבים שונים באישיותו (עמ' 23).
בה - באישיות המתעצבת כתוצאת הפעילות החינוכית - תוכר אפוא ההבחנה היסודית בין חינוך לבין אינדוקטרינציה.
לחינוך הדתי במיוחד אורבת, כאמור, סכנת האינדוקטרינציה, שכן רואה החינוך הדתי מטרה לגיטימית "במסירת אמונות ואורחות חיים המזוהות עם ציבור מוגדר ומסוים" (עמ' 12). הסכנה טמונה במחנכים דתיים אשר "נוטים לשכוח שעולם העקרונות דורש חדשנות ויצירתיות" (עמ' 28 ). רק טיפוחן של "חדשנות ויצירתיות" בקרב החניך תמנע אפוא את עצובו כטיפוס "סגור, קשוח וצר אופקים".
אכן, לטיפוח היסוד היצירתי שבחינוך הדתי מוקדשים סעיפיו האחרונים של החיבור שלעיל. 7
הערות:
1. תודה לפרופ' מיכאל רוזנק על עזרתו האדיבה בהפנייה זו.
2. השווה ניסוחו של אנוך לעיל (פרק שלישי, סעיף ב): "חינוך לדת משמעו ויתור על הטלת עול וחתירה לקבלת עול".
3. הטיעונים הרציונליים של תיאוריות המוסר השונות - טוען גרין - משמשים צידוק להתנהגותו של בעל המצפון, אבל "אינם יכולים לפעול כמחוללי מצפון או מעצביו" (עמ' 99).
4. החופש לבחור - טוען גרין - אינו "טוב בלא הגבלה" (עמ' 8); אם משמעותו הבלעדית של החינוך המוסרי הוא "חינוך לאמונה" - יש לחשוש "שאורתודוכסיה תהא מטרתו ואינדוקטרינציה תהא האמצעי שלו" (עמ' 5); אם משמעותו "התנהגות נכונה" - יש לחשוש שמטרתו תהא "קונפורמיות והרגלים ללא חשיבה" (עמ' 6-5)
5. ראה גישתו של אנוך - לעיל, פרק שלישי סעיף ב.
6. וראה גם לעיל, פרק ראשון סעיפים לד-לז.
7. אשר לטיפוח החדשנות ולרתיעה מאינדוקטרינציה, מן העניין לעיין בהגותו של מחנך בעל תחושת שליחות לוהטת, שחי לפני יותר משנות-מאה, ואשר הקדים את תקופתו בתפיסתו את החינוך - הלוא הוא הרב יצחק יעקב ריינס. ראה: "הגות, הלכה וציונות" ליוסף שפירא, ספריית הילל בן חיים תשס"ב, פרק החינוך . על תעוזתו החדשנית ראה: "עושה חדשות בעל מלחמות", מאת ד"ר יוסף שפירא, בתוך "יובל המאה של המזרחי", ירושלים תשס"ב, עמ' שלה-שמג.