הרציונל החינוכי המונח בבסיס ההגדרה המוצעת כרוך, כאמור בסעיף לג לעיל, בשאיפה לטפח תכונות אופי של מתינות וריסון, ותכונות קוגניטיביות של חשיבה רב-צדדית. שאיפה זו הולמת את המאפיינים של מחשבת החינוך בישראל. דומה שאחד הקווים האופייניים ביותר בספרות המחשבה והחינוך בישראל הוא התהייה על משמעות קיומה של מדינת ישראל, כמובהר בסעיפים הבאים.

לח. "שיבה אל העבר ובריחה ממנו כאחד"

התהייה על משמעות קיומה של המדינה מתבטאת בייחס דיאלקטי של "שיבה אל העבר ובריחה ממנו כאחד", כביטויו של ברוך קורצוויל.¹ יהדותם של הדורות הקודמים "נראית זרה לחלק גדול מן הנוער הישראלי"². עובדה זו -- טוען קורצוויל -- היא "הישגו" של החינוך הציוני, שחלם על "נורמליזציה" של העם היהודי; אולם בעקבותיה של עובדה זו נמצאת "הציונות נבהלת מפני התגשמות חלומה"³, והריהי מבקשת להדק את זיקתו של הנוער אל עברו של העם ואל תחושת יעודו. כנגד נטייה זו מתייצבת "הכנעניות", המבקשת לנתק את האומה הישראלית מן העם היהודי. העימות בין נטיות מנוגדות אלה אינו חדש -- קובע קורצוויל -- ואינו פרי הקמתה של מדינת ישראל, ואף לא פרייה של הציונות:

מנקודת ראות של רציפות ספרותית הרי שה"כנענים", כתופעה ספרותית-רוחנית, הם המשך עקבי של הקו האנטי יעודי שבספרותנו, מאז המאה היט. זרם חשוב זה בספרותנו דוגל בשם "נורמליזציה" על חיי עמנו. והנורמה נקבעת ע"י אופן החיים של כל עם אחר⁴.

נראה להוסיף ולהעיר כאן, שגם פולמוס ספרותי-רוחני זה של המאה היט אינו אלא אחד מגלגוליו של העימות שבין תודעת-יעוד לבין השאיפה להיות "ככל הגוים". עימות זה -- ימיו כימי עם ישראל עצמו. מסתבר שייחס אמביוולנטי ודיאלקטי זה מצד העם כלפי יעודו נולד עם לידתו של העם, במעמד הר סיני. וכך מתארת האגדה את שאיפת העם לפריקת עול התורה, מייד לאחר קבלתו:

שנסעו מהר סיני בשמחה, כתינוק הבורח מבית הספר. אמרו: שמא ירבה ויתן לנו מצוות.⁵

החשש מפני התנגדות פנימית זו של העם לעול יעודו, ושאיפתו להיות "ככל הגוים", מופיע פעמים אחדות בתורה. משה רבינו -- באחד מנאומי פרידתו מן העם -- מזהירו:

השמר לך פן תנקש אחריהם אחרי השמדם מפניך, ופן תדרש לא-להיהם לאמר איכה יעבדו הגוים האלה את אלהיהם ואעשה כן גם אני. ⁶

ואמנם, אין חששו של משה חשש שוא. שאיפה זו -- להיות ככל הגויים -- אכן פועלת בעם לדורותיו. היא מופיעה בדברי העם אל שמואל: "עתה שימה לנו מלך לשפטנו ככל הגוים".⁷ וכן מופיעה היא בדברי יחזקאל אל העם:

והעלה על רוחכם היו לא תהיה אשר אתם אמרים נהיה כגוים כמשפחות הארצות לשרת עץ ואבן. חי אני נאם ה' א-להים אם לא ביד חזקה ובזרוע נטויה ובחמה שפוכה אמלוך עליכם.⁸

דברי כיבושין אלה של יחזקאל לא היו נאמרים אילמלא נקטו בדורו אנשים מישראל אותו "קו אנטי יעודי", כביטויו של קורצוויל.

אותו יחס אמביוולנטי מצד העם כלפי יעודו מתואר בפי הרב סולובייצ'יק באמצעות ניתוח מהותן של שתי הבריתות -- ברית מצרים, הקרויה בפיו "ברית גורל", וברית סיני, שהיא "ברית יעוד":

ברית גורל מהי? הגורל מציין בחיי האומה, כמו בחיי היחיד, קיום מאונס. כורח מוזר מלכד את הפרטים לכלל אחד... מתוך הרגשת מציאות הכרחית-גורלית מבצבצת ועולה בדידותו היסטורית של היהודי.⁹ ברית יעוד מהי? היעוד מציין בחיי האומה -- כמו בחיי היחיד -- קיום מדעת, שהאומה בחרה בו ברצונה החפשי, ושבו היא מוצאת את הריאליזציה המלאה של הווייתה ההיסטורית.¹⁰

מתח דיאלקטי היסטורי זה בין דביקות בייעוד לבין בריחה ממנו מתואר תיאור פיוטי בפי המשורר חיים גורי באמצעות דמותו של ילד בעייתי: "ילד בעייתי, צרה פדגוגית שצמחה בשטח ההפקר בין התרבויות". ילד זה שומע קולות מתנגשים. הקול האחד קורא אליו:

אתה שלנו, אתה שלנו, אל תדאג... באשר היינו היית. מאז הברית ההיא בין הבתרים, וליל המלאכים והסולם והקרב ההוא עד עלות השחר... וגם אתה עמדת למרגלות ההר שפסגתו עשן וערפל, בעת לוחות הברית!

ואילו הקול האחר זועק לעומתו:

אינך שלנו, אינך שלנו, זה נורא! כי לא בחרת בנו עד תום ויש בך הזיית ניאוף ממושכת מאד...¹¹

הקולות המנוגדים מהדהדים באזני כל בני דורנו, ואף נתגברו עם הקמת המדינה.

לט. המאבק האידיאי במחשבת החינוך בישראל

בסעיף הקודם תואר המתח המאפיין את עם ישראל לדורותיו -- המתח בין דביקות בייעודו לבין הבריחה ממנו. לא ייפלא לפיכך שהציר שסביבו סובבת כל חשיבה חינוכית בישראל הוא המאבק האידיאי. בסקירה כללית למדי הניתנת להלן יובאו כמה דוגמאות למרכזיות זו של החינוך האידיאי במחשבת החינוך בישראל. דוגמאות אלה מייצגות, כמדומה, פסיפס מגוון של ההגות החינוכית במדינה, על גוונים שונים שבה: מדיניים, פילוסופיים, ספרותיים וחברתיים.

1. בשחר תקומתה של המדינה הרצה דוד בן גוריון בפני הפיקוד הבכיר של צה"ל על חינוך הצבא והעם. גרעינה של אותה הרצאה היתה הקביעה, שנוסף על התפקיד החינוכי המשותף לכל הצבאות בעולם, מוטל על צה"ל תפקיד חינוכי מיוחד -- "מפני היחוד ההיסטורי של אומתו", והוא מפרט יחוד זה:

בייחוד ההיסטורי אני מתכוון למאבק הרעיוני המוסרי, שבו עומד עמנו עם כל שכניו מאז היותו לעם ועד היום הזה, ולחזון אחרית הימים שפעם בלב האומה לדורותיה.¹²

הכרתו של מאבק רעיוני-מוסרי זה, וראייתו את "הייחוד האידיאי של האומה היהודית", היא "תנאי קודם ליכולת עמידתנו במאבק, בין מדיני בין צבאי" -- קובע בן גוריון.¹³ בסקירה היסטורית מקיפה מתאר הוא לפני שומעיו -- על פי סדר כרונולוגי -- את נצחונותיו של העם היהודי בכל מאבקי האיתנים עם התרבויות הגדולות: יוון, הנצרות, האיסלם, ולבסוף -- האמנציפציה. מקורם של כל הנצחונות הללו היא האמונה בעליונות הרוח:

האמונה והאדיקות בעליונות הרוח ליוו את העם היהודי במסעו ההיסטורי הארוך ממעמד הר סיני ועד מלחמת ישראל בימינו.¹⁴

אמונתו של העם היהודי בעליונות הרוח -- ממשיך שם בן גוריון -- "קשורה באמונתו ביקר האדם", אשר "נברא בצלם א-להים", כאשר "מושג א-להים ביהדות מסמל תכלית הטוב, היופי, הצדק והאמת".

הכרח היסטורי-גורלי זה של עמידה במאבק רעיוני מתמיד לא בטל עם הקמת מדינת ישראל; אדרבה -- קובע בן גוריון -- מאבק זה עוד החריף.¹⁵

2. על החרפתו של המאבק האידיאי דווקא עם תקומתה של המדינה מצביע גם נתן רוטנשטרייך. במאמרו משנת תש"ט -- "החברה הישראלית במשבר" -- הוא מתאר את "הסכנה הגדולה האורבת לנו, כי נחדל מלהיות חברה חלוצית, כי ההישג הגדול יהיה בעבר",¹⁶ ובעקבות זאת יתגלע פער בין השלטון לחברה.

האידיאולוגיה החלוצית היתה בסיסו של "הישוב", "היא נתנה לו טעם חיים". ממנה תוצאות הדינמיות שבחייו, הזדהות היחיד עם הישוב והישוב עם העם, קיומה של עילית חברתית, אשר נקבע לפי הנשיאה בעול החובות החלוציים. המעבר מחברה זו "לחברה הבנויה על יסודות ממלכתיים" עלולה לגרור אשליה כפולה: אשליית השלטון, כי הסמכות הממלכתית "דיה לפתור את כל בעיות החברה", ואשליית החברה, כי "עולם הציוויים והחובות" מתמצה בתביעותיו של חוק המדינה. אשליה כפולה זו היא היוצרת את הפער האמור בין השלטון לחברה.¹⁷

הפתרון למשבר זה טמון -- סבור רוטנשטרייך -- באמונה "בכוחה של אידיאה ובעצמתו המכוונת של הציווי המוסרי.¹⁸ המאבק האידיאי הוא אפוא מוקדה של החשיבה החינוכית.

3. מרכזיות זו -- של החינוך האידיאי, או הערכי -- כתנאי קיומי לישראל מבטאים גם דבריו של ש"ה ברגמן. בתשט"ו נתקיים מטעם איגוד בתי הספר התיכוניים בישראל סימפוזיון על הנושא "ערכי היהדות בחינוך התיכון". בהרצאה הפותחת נתכבד פרופ' ברגמן, שדן בנושא "מעמדו הסגולי של עם ישראל". הוא פותח בדיון ביקורתי על הגישה המדעית, המביאה לידי רלטיביזציה של כל הערכים, עד אשר "אין אפשרות לשפוט ולדון, ולמצוא קרקע יציב תחת רגלינו". לפיכך הוא מציע את החלופה:

אנו מוכרחים להתרומם לנקודת מבט שבה מודדים את המדע מתוך ערכי האמונה והמוסר, ולא להיפך.¹⁹

"קפיצה" כזאת אפשרית, לדעת ברגמן, והיא תלויה בהכרעתו של אדם לשנות את עצמו, ולהשתחרר מן הדעות הקדומות שאינו מייחסות ממשות אלא למימצאים מדעיים בלבד. יתר על כן, גישה מדעית-נייטרלית למקורות היהדות יש בה לא רק משום השתעבדות לדעות קדומות הנתלות במדע, אלא יש בה גם משום זיוף של המקורות הללו. הגישה שיש לגשת אליהם היא מתוך הבנת מעמדו הסגולי של עם ישראל, המתבסס על הזהות שבין דתו ללאומיותו. זהות זו מחייבת התמקדות בחינוך הערכי:

ההיסטוריה המסופרת לנו בתנ"ך אינה היסטוריה סתם -- זו היא היסטוריה של התגלות ושל מרד נגד ההתגלות, ושל חזרה בתשובה, והפוליטיקה שלנו אינה פוליטיקה סתם כשל כל העמים, אלא היא קדושה, או התמרדות נגד הקדושה, וכן הוא הדבר עד היום הזה.²⁰

4. הכרחיותו הקיומית של החינוך הערכי בישראל, כפי שהובהרה על ידי המדינאי ואיש החזון בפיסקה 1 לעיל, והסכנות האורבות לנו בהיעדרו של חינוך כזה, כפי שתוארו על ידי אנשי ההגות בפסקות 2, 3 לעיל -- הם שעוררו, מן הסתם, את האחראים לחינוך בישראל לתת את דעתם לקבלת תמונה אמינה על שינויי עמדות שחלו בקרב הנוער הישראלי בעקבות גלי העליה הגדולה בשנותיה הראשונות של המדינה. ואכן, בשנים 1964-1960 נערך -- מטעם בית הספר לחינוך והמחלקה לסוציולוגיה באוניברסיטה העברית -- מחקר על "החינוך לערכים בבתי"ס לילדי עולים".

ממצאי המחקר אישרו את אשר חזה רוטנשטרייך עם קום המדינה:

נתברר -- והפעם בניגוד למשוער -- כי בתחומים מסויימים יש שההבדלים בין קבוצת המחקר ובין קבוצת הביקורת נעלמים, או שהם קטנים עד שאין להם כל משמעות.²¹

העדר זה של הבדלים בין קבוצת המחקר (בתי הספר לילדי העולים) ובין קבוצת הביקורת (בתיה"ס של הישוב הוותיק) נובע מן המימצא האמפירי של הסוציולוג, המאשר את התרשמותו מרחיקת הראות של ההוגה:

החברה הישראלית כולה, לרבות הסקטור המכונה "הישוב הותיק", עברה אף היא תהליך של שינוי ערכים. מסכת-הערכים של הישוב הותיק, בתקופה שלפני קום המדינה, היתה ברורה וידועה; היום, מחוץ לערכי יסוד אחדים, אוניברסליים, שוב לא ברור מהי מסכת- הערכים של החברה הישראלית ומהם קני המידה לשיפוט הנהוגים בה.²²

תהליך זה של מעבר מחברה ערכית לחברה "נורמלית" משמש אות אזעקה ליעקב שורצברג -- סופר שעיסוקו בהגות חינוכית, איש "השומר הצעיר" -- ועודדו לכתיבת ספרו "חינוך מתירני -- לאן?". אף הוא רואה את ייחודה של החברה הישראלית בערכיותה; יחוד זה מתבטא בכך, שאף אם "מצב נורמלי איננו מהווה סכנה לשום עם היושב בארצו ומתלבט בבעיותיו" -- הנה "נורמליזציה של החברה בישראל פירושה סכנה לקיומה".²³

מ. על תכנית "התודעה היהודית"

הכרת מעמדו הסגולי של עם ישראל, המתבסס על הזהות שבין דתו ללאומיותו -- כאמור בסעיף הקודם -- הוליד את תכנית "התודעה היהודית". בקווי היסוד של תכנית הממשלה, שאושרו על ידי הכנסת ביום יח במרחשוון תשטז, נקבע:

בחינוך היסודי, התיכוני והגבוה תדאג הממשלה להעמקת התודעה היהודית בקרב הנוער הישראלי, להשרשתו בעבר העם היהודי ובמורשתו ההיסטורית, להגברת זיקתו המוסרית ליהדות העולמית מתוך הכרת שותפות הגורל והרציפות ההיסטורית המאחדת את יהודי כל העולם לדורותיהם ולארצותיהם.²⁴

יהיו אשר יהיו גווניו השונים של אותו מושג -- "התודעה היהודית" -- בפי דובריו, הריהו כורך כאחת הכרה קוגניטיבית ותחושת הזדהות אמוציונלית כמוקדיו של חינוך ערכי. חינוך ערכי זה מהווה תנאי קיומי לישראל.

את הכרחיותו הקיומית של החינוך הערכי בישראל מבטא אליהו רוזנוב כדלהלן: לא יתכן קיומה של חברה ישראלית דימוקרטית ללא הסכמה עקרונית עם הנחות היסוד הציוניות שלה, ואפילו הללו נושאות אופי אידיאולוגי. טבעי הוא, אפוא, שמוסדות החינוך יעשו כל שביכולתם ויפעילו את כל אפשרויות ההשפעה שלהם על מנת להבטיח הסכמה זו.²⁵

הפעלת "כל אפשרויות ההשפעה" על מנת להקנות הנחות אשר "נושאות אופי אידיאולוגי" עלולה להיחשב כאינדוקטרינציה; כנראה שעל מנת לדחות האשמה אפשרית זו מדגיש רוזנוב שהכרחיותו הקיומית של חינוך ערכי נובעת מייחודה של ישראל:

במדינת ישראל במיוחד, שהורתה ולידתה לא יתוארו ללא התיחסות לגורמים רעיוניים, נודעת לשאלת האידיאולוגיה משמעות מיוחדת... מראשיתה איפיינו את הציונות חילוקי דעות והבדלי גישות הניכרים עד היום. דוגמה אופיינית לכך מהווים הויכוחים על שאלת התודעה היהודית, שלא נסתיימו עד היום.²⁶

חילוקי דעות וויכוחים אלה שומרים על רעננותה ורב-צדדיותה של החשיבה, ומשמשים רקע נאות -- בטיפול חינוכי מתאים -- לטיפוח תכונות האופי של מתינות וריסון. ההתמודדות הרעיונית היא, כאמור, הציר שסביבו סובב החינוך הערכי בישראל. הצורך לעמוד באותו מתח, הכרוך בהכרח בהתמודדות זו, מועלה על ידי כל הוגה בבעיות התרבות והחינוך של דורנו.

נתן רוטנשטרייך, ששמו הוזכר גם בסעיף הקודם, תובע מן הדור אומץ לב שלא להשתמט מהתמודדות זו:

לפני דורנו עומדת במלוא חומרתה הבעיה: האם תיתכן מטפיסיקה יהודית שלא תהיה דתית? האם יעלה בידינו לבנות את חיי המעשה והמוסר כך שיהיו מעורבים במסכת שלימה של תפיסה על מעמד האדם בעולם -- שלא על רקע דתי? בעיה זו טבועה בעצם דרכה של התרבות היהודית ובעצם טבעם של המשברים שהתחוללו במאת השנים האחרונה. צורך הוא שיהיה לנו אומץ לב להתייצב מול הבעיה ולא לפתור אותה ע"י פטירתה.²⁷

חצי יובל שנים לאחר מכן חוזר אליעזר שבייד ומתריע על הסכנה שבהשתמטות מן ההתמודדות על רציפותה של מורשתו התרבותית של עם ישראל:

הקביעה הראשונה היא שחינוך בישראל אפשרי רק על-ידי הנחלת המורשת התרבותית של עם ישראל במלוא רציפותה. מכאן החובה לבדוק מחדש את התכנים המוגדרים שביה"ס צריך להקנות מתרבות ישראל ומתרבות המערב, ולשוב ולחפש מחדש את ההתאמה בין היסודות הללו.

הקביעה השניה היא שהוראה מחנכת מחייבת התמודדות עם התכנים הנלמדים. מכיוון שאנו שרויים במשבר מבחינת הזיקה לתכנים הללו מחייבת ההוראה המחנכת התמודדות ישירה וגלויה עם המשבר עצמו. יש לחשוף את גורמיו, יש לשאול את השאלות המתעוררות בו, ויש לעודד כל תלמיד לחפש תשובה הנראית לו. הכרת המשבר והתמודדות גלויה עמו היא הדרך היחידה לחזור אל הרציפות בנקודת שבירתה -- ולחנך.²⁸

גם מוקי צור, מן ההוגים הצעירים שבתנועת העבודה איש עין-גב, מתבטא בנעימה דומה:

האם יהדותנו היא גורל או בחירה? בניית זהות יהודית אמתית מוכרחה לנבוע מתוך הכרה ביסוד הבחירה... בחירתו של הישראלי צריכה לבוא לידי ביטוי בכך שיפסע מעבר להגדרות שירש; שלא יסתפק בהגנה על המסגרת המדינית, אלא יעצב בתוכה תכנים שיקשרו אותו לעם היהודי וליהדות... השיבה למקורות צריכה להיעשות לא מתוך בריחה אל בטחון מזויף של עולמות שהיו, אלא מתוך התמודדות מעמיקה יותר מזו שהורגלנו עליה עם נכסי תרבות ורוח. ²⁹

בדרכו הפיוטית מבטא גם חיים גורי -- ביצירתו שנזכרה בסעיף לח לעיל -- את ההכרח הקיומי שבהתמודדות עם בעיית הזהות:

נחזור באזניך על דברי עקביא בן מהללאל על דרך הדרש ההיסטוריוסופי: "דע מאין באת ולאן אתה הולך". כלומר: אם לא תדע מאין אתה בא, לא תדע לאן אתה הולך... זו בעית הזהות, בעיה מס' 1, שבלעדיה מסתרסים הגייסות ומתפורר הכוח ואובדת הרוח.

דומה שכל הדוגמאות הללו אכן מאשרות את מרכזיותו של החינוך הערכי בישראל. מרכזיות זו מחייבת התמודדות רעיונית, וזו מחייבת את טיפוחן של תכונות האופי והעיון הנזכרות בסעיף לג לעיל. טיפוחן של תכונות אלה מהווה את בסיסה של הגדרת האינדוקטרינציה המוצעת בחיבור זה. תיזה זו של הבחנה בין חינוך לאינדוקטרינציה עולה אפוא בקנה אחד עם האיפיונים התרבותיים והחינוכיים העולים מספרות ההגות החינוכית בישראל.

בחירתם של מספר נושאים מאפיינים בהגות זו, וניתוחם מבחינתה של תיזה זו, מהווים את תוכנו של הפרק הבא.

הערות:

1. קורצוויל ברוך, עמ' 119.
2. שם, עמ' 122.
3. שם, עמ' 123
4. שם, עמ' 120-119; ההדגשות במקור.
5. רמב"ן על התורה, במדבר י, לה.
6. דברים יב, ל.
7. שמואל א, ח, ה.
8. יחזקאל כ, לב-לג.
9. הגרי"ד סולובייצ'יק תשל"ה, עמ' 86.
10. שם, עמ' 92.
11. גורי חיים: "מי אתה?" בתוך "מעריב" ה בסיון תש"ם.
12. בן גוריון, עמ' 7.
13. שם, עמ' 9-8.
14. שם, עמ' 27ץ
15. שם, עמ' 22.
16. רוטנשטרייך, עמ' 153.
17. רוטנשטרייך, עמ' 153-152.
18. שם, עמ' 160.
19. ברגמן, עמ' 31-30.
20. שם, עמ' 34-33.
21. מחקר תשכ"ה, עמ' 147.
22. שם, עמ' 142.
23. שורצברג, עמ' 60.
24. ניב, עמ' 1.
25. רוזנוב, עמ' 237.
26. שם, עמ' 219.
27. רוטנשטרייך, עמ, 192-191 .
28. שבייד, עמ' 140-139.
29. צור, עמ' 151-150; ההדגשות במקור.

---

---