|
תוכן המאמר: שתי תופעות - שתי גישות הדינמיקה של ההוראה הדינמיקה של הלמידה הקפדן והביישן המאבק - משמעת כוח, שליטה וסמכות הזיקה האישית "המורה" שושנה תקציר: הלמידה היא תהליך פנימי. תפקידו וייעודו של המורה לסייע ללמידה, להתייצב לצדו של התלמיד כמלווה, ולהיענות לצרכיו. מילות מפתח: סמרהיל, גדילה, צמיחה, חוויה, הנעה, התמודדות, חוסר אמון, משמעת. |
|
שתי תופעות - שתי גישות האחת מופיעה בתוך מערכת החינוך עצמה, בתווך. השנייה מתגלית מעט ממרחק, בפריפריה. האחת דינמית, יוצרת ופועלת; והשנייה בוחנת, סוקרת ומבקרת. האחת פעילה, ערנית ומחדשת. השנייה מתוסכלת, זועמת וממורמרת. הראשונה מתבטאת בשנויים מהותיים בשלושה תחומי-יסוד בחינוך, שינויים אשר הטביעו את חותמם על המערכת כולה באשר ללומד, המלמד, וטכניקת ההוראה. מבחינת התלמיד מהווים צעדים אלו מאמץ למצות את הצו "חנוך לנער על פי דרכו", בכך שתכניות מיוחדות, כיתות מיוחדות וקבוצות מיוחדות הותאמו לילדים עם דרישות או בעיות מיוחדות. מאמצים אלו משתקפים היטב בחינוך כיום על-ידי כיתות בעלות אופי מגוון: טיפוליות, מקדמות, מסייעות, מיוחדות ואורגאניות; הקבצות למיניהן, וגופים כגון "חטיבות צעירות" וחטיבות הביניים. שינויים אלו היוו בעצם חידושים במיון וסיווג, ואלו הצריכו הכשרה מתאימה לסגל הוראה. קמו תכניות אשר ענו על הדרישות החדשות, וצוות מגוון חיזק והרחיב את בסיס ההוראה במורים לחינוך מיוחד, לטעוני טיפוח, מורים טיפוליים, מורים יועצים ופסיכולוגים חינוכיים. בד-בבד השפיעה הטכנולוגיה המתקדמת שפע של אביזרי עזר ואמצעי המחשה, במגמה לשתף בלמידה את החושים עד כמה שאפשר: שקפים, שקופיות וסרטים, מכונות לימוד וטלוויזיה במעגל סגור, תכניות העשרה ומעבדות משוכללות העשירו את ההוראה. התופעה השנייה החלה להתנבא בקריאת תגר על החינוך הקיים. אמנם בתחילה היו - אלו כקול ענות חלושה או כקול קורא בודד, אולם בתוך שנות דור - בקצב ובתהודה גוברים וגואים - הם הפכו לסימפוניה אדירת-מחאה ועזת ביטוי. המבקרים נהיו למוכיחים ולמייסרים. ניל, החלוץ במחנה זה, דרש "לבבות ולא ראשים בבית-הספר" בשנת 1945, אך שוב לא הסתפק בכך אלא ראה לנגד עיניו את "הילד החופשי" (1953), הוא אף סיפק עיצב וטיפח מסגרת נאותה, שבה ילמדו, ינשמו ויגשימו חופש זה - "סאמרהיל" - (1962). עד כמה קשה היה לתפוס - על אחת כמה וכמה לקבל - מושג זה, ועד כמה קל היה לעוות ולסלף את משמעותו, ניתן לראות בצורך הדחוף שחש ניל להבהיר כי מדובר אכן ב"חופש - לא הפקרות" (1966). אחד שלא היה זקוק להבהרה זו היה -המורה והסופר ג'ון הולט, ששאל "האם ילדך יוצא למלחמה מדי בוקר?" ספרו "איך ילדים נכשלים" (1964) הפך עד מהרה לקלאסי בשמשו הד לדאגותיהם של הורים ממורמרים ושופר-תרועה לקולותיהם של מחנכים. ביטוי כמעט פיוטי בדאגתו העמוקה יצא מפיו של קארל רוג'רס - ושוב, באותו עשור - שעה שהרים על נס את ה"חופש ללמוד" (1969). החידוש בספר זה היה שהדובר הופיע מעבר למתרס החינוכי, מבעד לקלעים של הפסיכולוגיה הקלינית, שם ביסס רוג'רס את מעמדו וגישתו באסכולה הנושאת את שמו. רוג'רס הפתיע בספקו מימד שלישי לחינוך בכך שהוא מתח קו ישר וקצר בין פסיכותרפיה ולמידה. המשותף לשניהם: המטרה - גדילה, צמיחה והגשמה של הלומד; הדרך - זיקה אישית מעוגנת ביכולתו של המורה (או, בלשונו של רוג'רס, ה"מסייע ללמידה") להביע הוקרה, קבלה ואמון. מתבקשת השאלה: איך ניתן להבין את הסתירה הזו כאשר מן העבר האחד קיבל החינוך המאורגן כל כך הרבה, ובזמן יחסית כה קצר, ואילו מן העבר השני נשמעה התרסה מתמשכת על החסר בחינוך זה? דומני שאין כלל סתירה ביניהם. התפיסה הראשונה - זו שהעריכה כי החינוך זקוק לתגבורת מאסיבית בכוח הוראה, בציוד ובסיווג מדויק - נבעה מאבחנה שחוליו של החינוך מתבטא באנמיה כרונית בשלושה תחומים אלו. התפיסה השנית, לעומתה, סברה שאבחנה זו מוטעית. כעדות לכך הביאה את העובדה שחרף עירוי משולש זה לא התאושש החינוך - לא מצד הלומדים ולא מצד המורים. החינוך עדיין הרתיע מורים פוטנציאליים מלהיכנס לתחום ההוראה. המאבקים, הייאוש והמועקה המשיכו לכרסם כל חלקה טובה בנפשותיהם וכל העוסקים והמסורים להוראה. והנשירה הגדולה והמתמשכת של אלו ש"נשבר להם", של אלו שנפלו בצידי הדרך תשושים ולאים. לתפיסה השנייה דיאגנוזה שונה לחלוטין: |
אבחנתם המאשימה היא - זנחנו את התלמיד כאדם ושיתקנו את האדם במורה. המורה, טוענים הם, נהפך לקבלן לעבודות חינוך, והתלמיד - לתעלת ניקוז. משניהם הוצאה הנשמה - ועל כן גוף החינוך חסר חיים.
|
|
ניתן אולי לנסח גישה זו בצורה אחרת: הורעף על החינוך אוצר של מתנות וצעצועים שאבא הביא עמו מנסיעותיו הרבות לחוץ-לארץ. אולם החלל בלבו של הילד לא נתמלא. מסתבר שלא למתנות נשואות היו עיניו. נפשו צמאה לאהבה וכמהה לחום: |
"... כאן המורים ישמעו לך במידה שווה אם הבעיה היא ציון בתנ"ך או בעיה אישית.. .. לכל אחד יש אוזן קשבת. כל אחד כאן הוא אדם בפני עצמו.... אם דוד (שבבית ספרו הקודם קיבל בלתי מספיק בכל המקצועות) היה במצב-רוח רע היה המנהל מופיע אצלנו בבית ושואל מה קרה? ... כאן, אם תלמיד אינו בא, מגיע המנהל בו ביום או מטלפן הביתה".
"כשהייתי בכותל אתמול ביקשתי סיעתא דשמיא גם עבורך. אני יודע שעכשיו אתה עובר תקופה קשה בלימודים", שח ראש הישיבה לאחד מחניכיו. וכמה ימים מאוחר יותר, כאשר מצבו של התלמיד לא השתפר, ניגש אליו ראש הישיבה והציע: "אולי גם אתה וגם אני נצום מחר ונבקש יחד מהקב"ה את עזרתו". חניכי ישיבה זו ובוגריה, בקפיצה הביתה לחופשה קצרה מהצבא, עושים דרכם משדה התעופה הישר לישיבה ולראש הישיבה, ואח"כ לביתם. |
|
אך לא רק בישיבה: |
" ... כל יום באים לביקור לפחות שלושה ארבעה בוגרים להתייעץ עם המנהל בבעיותיהם האישיות... הקשר הוא אנושי ולכן הוא נמשך.... פעם היה מבחן באנגלית. בדיוק לפני כן החבר שלי ואני רבנו. לא יכולתי לכתוב ... היו לי דמעות בעיניים. ברחתי באמצע המבחן לחדר המנהל ... היו אורחים בחדר המנהל, אנשים חשובים מחוץ לארץ. הוא ביקש שהם ימתינו. ישבנו כמעט שעה ... והוא ישב בשקט, בסבלנות". ואף זאת: "בן אחד מהכיתה, בן 16 וחצי, הוריו נסעו לחוץ לארץ, וכשחלה שכב לבדו בווילה. המנהל דאג להביא לו כל יום אוכל ודאג לענייני הבית".
|
|
אישית, אני מזדהה עם התפיסה השנייה. אני מאמין כי המורה עצמו - יותר מכולם וראשון לכולם - חש על בשרו את ייסורי הגוף והנפש של חינוך מרוקן מתוכנו האנושי ומעוות בצלם דמותו הרוחנית. חינוך שמיזוג-אוויר תמידי שולט בו. חינוך קר. מנוכר. עקר. לכן, בהמשך מאמר זה, אני רוצה להתייחס לשאלה: מאין יונק החינוך את היציבות הנוקשה הזו, את העיקשות הקשוחה הזו, גם כאשר חלליו - משני עברי המערכה - נופלים לנגד עיניו. מצבו המיוחד של החינוך כיום משתקף בשמו של בית הספר החדש, הנקרא "פתוח". אין אני יודע אם אכן כך הוא, אך הסטירה מצלצלת: הוא, האחר - סגור.
הדינמיקה של ההוראה האחד, כי המורה, איש ההוראה, הוא אכן הדמות המרכזית והדומיננטית בתהליך הלמידה. השני, כי ישנה חשיבות מרבית להוראה כטכניקה וכשיטה, ובתור שכזו, הלמידה הינה בעצם בבואתה של ההוראה: שפר את ההוראה - ותיקנת את הלמידה. השלישי, העדר התייחסות - ולעתים אף התעלמות - מן הלומד. הנחת היסוד מכתיבה כי ממילא הוא, התלמיד, ינוע בקצב של המורה. מוסכמות אלו נופצו על-ידי הפצצה שהטיל רוג'רס לפני 21 שנה הישר לתוך כנס של אישים דגולים בהוראה שנתכנסו בהארווארד. הרסיסים של פיצוץ זה עדיין רישומם ניכר בבשרו החי של החינוך: רסיסי זעם, רסיסי כפירה, ורסיסי מחשבה מחודשת. הצהרותיו של רוג'רס הלמו בראשי אותם משתתפים, והדי מסקנותיו נוקבים עד היום: |
"נראה לי שכל מה שניתן ללמד מישהו אחר הוא עניין של מה בכך, יחסית, ואין לו כמעט כל השפעה מהותית על ההתנהגות".
"הגעתי להרגשה שרק לקח שהלומד גילה ורכש לעצמו יש לו השפעה מהותית על ההתנהגות. לקח כזה, שהלומד גילהו בעצמו, אמת אישית שאותה קנה והטמיע בניסיונו, אינם ניתנים להעברה ישירה". "כתוצאה מהדברים דלעיל, מתברר לי שאין לי עוד עניין להיות מורה... הגעתי למסקנה שהתוצאות של הוראה הן: או בלתי חשובות או מזיקות". |
| אלו הן מסקנותיו של רוג'רס מן ההוראה הקשורה לסוג אחד של למידה, למידה של |
"אותו חומר עקר, מיותר, ונשכח בנקל, הנדחס אל מוחו של היחיד חסר-הישע, היושב על מושבו כפות בכבלי הציות".
|
|
ראוי לציין, כי לא במקרה חוזר ביטוי המפתח "התנהגות" בדבריו של רוג'רס. רוג'רס הינו פסיכולוג, איש מדעי ההתנהגות, שכל מטרתו כמטפל היא להפעיל אותו תהליך המתרגם הלכה לשעת המעשה. דווקא מנקודת תצפית זו, של מטפל בהפרעות בהתנהגות, נאלץ רוג'רס לתהות על הקשר הרופף והבלתי-מחייב שבין הידיעה למעשה. רוג'רס, הגוי, ניחש את סופו של הפסוק: |
: "ותן בלבנו בינה להבין ולהשכיל, לשמוע ללמוד וללמד. לשמור - ולעשות ולקיים".
|
|
מטרתה, תכליתה ויעודה של ההוראה היא - עשייה וקיום. בלעדיהם היא עקרה ומבוזבזת.
ואיזוהי הלמידה האחרת? |
"המדובר בלמידה באותה סקרנות שאינה יודעת שובע, המניעה נער מתבגר לקלוט כל שביכולתו - לראות, לשמוע או לקרוא - על מנועי בנזין כדי להעלות את יעילותו ומהירותו של הקטנוע שלו ... למידה משמעותית שהיא בבחינת חווייה ... [כאשר] האדם כולו, על הכרתו וריגושיו, שקוע בתהליך הלמידה ... התמודדות והבנה שמקורן בפנימיותו. למידה כזאת הינה חובקת-עולם, היא משנה את התנהגותו, את עמדותיו, ואולי גם את אישיותו של הלומד".
|
|
ומוטיבציה - הנעה - מאין תבוא? כדובר בלתי רשמי של ההומאניסטים בהוראה, מציין רוג'רס כי אין לך דאגה כה מלאכותית וכה מיותרת מזו. כי הילד החי הוא הוא התגלמותה של ההנעה: בעיניו הסוקרות, באוזניו הכרויות, בחושיו הדרוכים, אדרבה! חטאו הבלתי יכופר של החינוך הוא בהמתה שיטתית, איטית - בחנק - של אותו נתון מולד, ההנעה: |
"בעצם, רק בדרך נס לא החניקו שיטות ההוראה המודרניות את הסקרנות הצרופה לחקור ולדרוש. כי מלבד עידוד זקוק צמח עדין זה, בראש ובראשונה, לחופש. בלעדיו הוא נידון, לבטח, לקמילה וכליון" (אלברט איינשטיין, מובא ב6-).
"איזה חינוך? אולי פעם חינכו... אבל מיום תחילת לימודי לא נתקלתי בחינוך ראוי לשמו ... זאת אינה מערכת חינוך. זאת מערכת חנק. כל היצירתיות, הדמיון, המוטיבציה האמיתית, מפנים מקומם לשעבוד לשיגעון הציונים. היחיד לא קיים" (ד"ר דוד אדלר, לשעבר דיקאן הסטודנטים, באוניברסיטת בן-גוריון). |
|
הדינמיקה של הלמידה שלמידה - כמוה כעיכול, כחשיבה, כתחושת סיפוק או כאב - הינה תהליך פנימי בתוך תוכו של האורגאניזם. תפיסה זו הניעה את רוג'רס לראות באור שונה את שמו, תפקידו וייעודו של המורה - הוא, בעצם, "מסייע ללמידה"- ולא הרי זה כהרי זה, כי עולם מושגי שלם חוצץ ביניהם, בין המסייע למלמד כאשר הנך מלמד, אתה הוא הקובע תוכן, מציב יעדים וחולש על קצב. אתה צועד הראש וקורא "אחרי"! ואילו המסייע מתייצב לצידו של תלמידו, כמלווה האומר: "ביכולתי וברצוני לעזור" --- אך מאחר ועזרה הינה היענות לצורך פנימי של הלומד, רק הוא יוכל להצביע איך, במה ומתי אוכל לסייע לו, וכאן מתגלה רוג'רס, הפסיכולוג הקליני המודע באופן כה עמוק למחלת שיתוק הילדים הנקראת תלות, כי הלומד מפי המלמד פונה אל המורה ומתחבר אליו. הלומד מן המסייע מתחבר עם עצמו. הדינמיקה של הלמידה המודרנית מושתתת על יסוד נוסף, יסוד שהועבר לכל מורה בין הקורסים הראשונים שלמד, והוא - המושג הבסיסי של "הבדלים אינדיבידואליים". תורה זו היא ביטוי ופיתוח מורחבים של עקרונות חז"ל בחינוך "חנוך לנער על פי דרכו" (לצים בהוראה היו מפרשים זאת: כך אנו באמת עושים, מחנכים על פי דרכו - של המורה). דומה שכלל זה הוא הראשון שנידון להירמס. המורה פונה מסביר ושואל 35 ילדים בצורה דומה. כולם נבחנים באותה בחינה, מוערכים על פי אותו קנה-מידה. אין תימה שדרך זו הנוטלת מן הפרט את ייחודו, חייבת לעודד תחרות, שכן רק הזוכה הבודד (או הבודדים) הוא שיצליח לשבור את השוויוניות המלאכותית, דרכה מאבד כל תלמיד את צלם דיוקנו הוא. תהליך זה עצמו הינו ביטוי חריף של הקפדה או לחץ, שכן אינו מתחשב בצרכיו של היחיד. שוט הזמן, לחץ החומר ואימת הלוח מורגשים בחלל הכיתה: |
אירית, שמיניסטית, נזכרת: זה היה למחרת מותו של נאצר. התווכחנו בבית על השינויים שיבואו בעקבות מותו. אבי אמר שבוודאי ידברו על זה בבית-הספר. אני אמרתי שלא נדבר - וכמובן צדקתי. לא דברו אצלנו בתיכון, ולא בשני התיכונים היוקרתיים בעיר. המורה אמר שתכנית הלימודים עמוסה ואי אפשר לבזבז זמן".
שם באמת הייתי מסתלקת... הולכת לים או להצגות יומיות בקולנוע... שם היו לומדים מהר מהר. רק את החומר. פה שיעור יכול לגלוש למה שרוצים. לענייני דיומא. למשהו שקראנו בעיתון והתרגשנו ממנו. לכל היותר, אם עוברת כל השעה אנחנו מבקשים להשלים אותה". |
| מצב זה גם מצביע בעליל על אחת מתהפוכותיו החמורות של החינוך כיום - הדרך בה הצליח החומר להדביר את הרוח: |
"אילו הייתי לומד עכשיו בבית הספר התיכון הקיים לא הייתי מגיע כלל להתעניינות בתחומי המחשבה והמדע שבהם אני עוסק היום. לא, לחלוטין לא! לאושרי ... לא היה מוטל עלינו רבע אחד ממכסת הבחינות המוטל עתה ... היה לי שפע של זמן לקרוא, להתעניין, לחיות את נושאי הלימוד" (פרופ' מיכאל פלדמן, לשעבר דיקן מדרשת פיינברג, מכון וייצמן).
|
|
והוא ממשיך: |
"כל המסגרת הלקויה הזאת. כל השיטה הפסולה. עבד הבחינות נמצא תחת עומס של 14 מקצועות כל שבוע. אין לתלמיד כל אפשרות של בחירה בין המקצועות השונים לפי רצונותיו, התעניינותו האישית, נטיותיו. התלמידים לומדים מתוך הרגשה של ייסורים --- הוא מתוסכל, ממורמר, צר-אופק. הוא לומד כמי שכפאו שד, הוא מוכרח ללמוד - בין שזה מעניין אותו בין שזה מהלך עליו סיוטים בלילות".
|
|
הנימה החוזרת: דחיסות וחנק מחד, חופש ומרחב מאידך. אולם, לאט ובבטחה, באותה הדרגתיות קטלנית המרדימה את החושים, הפך המורה לאיש הביניים. למתווך. מבחינת הידע - הוא שולט בחומר. מבחינה פסיכולוגית - החומר שולט בו. החומר הוא שמעניק למורה - על-פי יחידות של הישגי תלמידיו - תעודות שליש וסוף שנה, החומר הוא הקובע את "התקדמותו" של המורה. הגולם קם על יוצרו. הקפדן והביישן "לא הביישן, למד ולא הקפדן מלמד", הלוא מדובר במלמד ולומד, דהיינו תהליכים קוגניטיביים-שכליים, ובכל זאת מעמיד הלל לעומתם שתי תכונות אישיותיות-רגשית: קפדנות וביישנות. עקביות הייתה מחייבת משהו מעין 'לא הבור מלמד ולא המפגר לומד'. אלא שלדעתי מקפלת מימרה זו בתוכה את עיקר הדינמיקה של הלמידה האמיתית, העצמית, המשמעותית. אני סבור שהלל לא התכוון למורים מסוימים הקרובים לגיל הפרישה, המתקשים בהשלטת משמעת, והניתנים בקלות לקפידה. כמו-כן, אני מאמין שלנגד עיניו של הלל לא עמד יורם הבישן, השפוף. נראה לי שהלל רצה לומר שקיימת סכנה כפולה בעצם הדינמיקה של הלמידה: זו הנגרמת על-ידי קפידה וזו המשותקת על-ידי בושה. כי להקפדה, כביטוי התנהגותי מצד המלמד, אופי נגלה ואופי נסתר. מאחורי הקתדרה ניצבת דמותו של המורה-הידען-המומחה. ההקפדה ניתנת בנקל לתפעול תחת החיפוי של "חינוך לדייקנות" ותחת המסווה של "חינוך לערכים". אולם אין באלו לשנות מצביונה האמיתי של ההקפדה, שהינה הרבה מעבר לתכונת אישיות. כי ההקפדה הינה בעצם - או יכולה בנקל ליהפך - למושג צבת, רב-עוצמה ורב-בריח. מרכיביה היסודיים הם ארבעה: (א) שתלטנות - זו באה לידי ביטוי כאשר המלמד-המקפיד מפעיל את סמכותו המקצועית במתכונת של "רק כך"; (ב) הרתעה - כאשר צו זה מוגן על ידי שבט ההערכה והציונים, שהינם ביטוי חינוכי לחוק המקל והגזר; (ג) חוסר כנות - המרכיב האנטי חינוכי ביותר בהקפדה - ועם זאת גם השקוף ביותר - הוא חוסר הכנות המופגנת בקביעה "זו הדרך הנכונה והמקובלת" כאשר הבסיס האמיתי הינו: "זו הדרך שלי" (או הדרך שאני מאמין בה). דרך אינה זקוקה לתמיכה והגנה. היא מיטיבה לדבר בעד עצמה ולהתמודד גלויות בשוק החופשי של כללים הגיוניים-מדעיים או קני-מידה מקובלים אחרים; (ד) חוסר אמון - קנאותו של המקפיד לדרכו המיוחדת (או היחידה) מוצאת לעתים נחמה או הצדקה בדאגה לחניכיו: "אני מעדיף שתעבדו בדרך שלי במקום שתיתעו בדרך שלכם, ותיכשלו", המרכיב האנטי פדגוגי בגישה זו מצוי בתפישה שכישלון מוגדר כסטייה וחריגה מן הנכון והרצוי, וככזה, משהו שיש למנוע. לאמיתו של דבר, כשלון הוא אחד ההתנסויות החיוביות, המחנכות וההכרחיות ביותר בדרך אל הנכון. כי כישלון אומר בפשטות: צעד נא בכיוון אחר. חששו של המקפיד מכישלון משקף בעצם את חרדתו לכוחותיהם של חניכיו לתהות, לטעות, להפיק לקחים ולהסיק מסקנות. בנוסף לסממנים אלו של ההקפדה מצד המקפיד, ישנן תגובות המופעלות והמשפיעות אוטומטית כמעט על הלומד: (א) התשה ושחיקה - עמדתו הנחותה בסולם ההירארכי של מורה-תלמיד מעמידה את השני עד מהרה על המחיר הגבוה של התנגדות לסמכות, בעיקר כאשר סמכות זו מסתתרת או מוגנת מאחורי מסך של "רמה", "איכות", "קודם תלמד לעשות זאת נכון(!) ואחר כך תהיה לי מקורי", או "גם בצבא תגיד למפקד איך אתה מעדיף לבצע את ההוראות?" (ב) כניעה והתקפלות - המסקנה הנלמדת תוך זמן קצר היא "אין לך סיכוי - אל תתעקש ואל תהיה טיפש". מכבש העדר מיישר את הקו ומחליק את הבליטות, כפי שחשה זאת שושנה על בשרה ורוחה, בסוף מאמר זה. (ג) צמצום וסגירות - התוצאה החינוכית, המכונה לרוב בפי חוגים חינוכיים "חנק", מרחיבה את צבת תפישתה על פני האישיות, זו ההופכת למצומצמת, חסרת-מעוף, נטולת-תעוזה ומשותקת בדמיונה. במקביל עולים הציונים בתעודה בחריצות, שקידה וצייתנות. (ד) תהייה וסקרנות - המשמעות המופשטת של חג החירות הורדה ממרום פיסגתה הרוחנית ותורגמה לפואימה פדגוגית מוחשית של ליל הסדר, וכל זאת "כדי שיראה התינוק - וישאל". נדייק נא: אחריותנו כעורכי סדר היא לספק גירויים חזותיים מושכים; החלק השני, "וישאל", טבוע במהותו של התינוק. הוא לא יכול שלא לשאול, וכך נכנס כל תינוק שבעולם לבריתו הרוחנית של אברהם אבינו: "תאמר שבירה זו בלא מנהיג?" הגיל הנפלא של ה"למה?" וה"מדוע?" אינו מוגבל בטבע לגיל שלוש עד חמש. אדרבה! תהייה זו היא היא נשמתו של האדם, המפעיל את כל חושיו, וכל חושיו נוצרו כדי "שיראה" - ואז מעצמו, בעל כרחו, יבוא "וישאל". הצולל בעמקי ים התלמוד, המגביה שחקים, המטפס עלי הרים, החוקר במצולות ים או צפונות האדמה או רזי הנפש - כל אלו מבטאים את הלהט הפנימי, את שלהבת-יה של 'אני מבקש לדעת'. לא! מעבר לכך! 'אני חייב לדעת'. הטרגדיה של החינוך היא שארז התהייה מגיע אלינו בהיותו שתיל רך. וככזה הוא אינו עמיד בפני קפידה, סגירה ומחנק. ואת כל אלו מגלם הביישן. כי הביישן אינו זה שאינו מבין או יודע או מוכשר, אלא זה שלמרות הבנתו, חרף ידיעותיו ולמרות כישוריו אינו מעיז לבטא את פנימיותו העשירה, הן השכלית, הן הרגשית. הוא לא נולד סגור. הוא נכווה ונסגר. אם ישנו מומנט מדכא בשאלתה של המחנכת של שושנה בשמינית: "לאן נעלמו כל הכשרונות שהיו כאן בחמישית?" הרגע הזה הוא הפליאה של המחנכת. כי תדהמתה מסגירה את תפישתה שבית-הספר עשה הכל כדי ש"כל הכשרונות שהיו כאן בחמשית" לא ייעלמו. שושנה בחמישית עדיין לא הייתה ביישנית, היא הורתעה עד שהיא שותקה. כי צבת ההקפדה בצבת הבושה היא עשויה. פריצת מחסום הבושה והסרת גדר התיל של ההקפדה אפשריים גם אפשריים. גם במאוחר גם לאחר כישלונות. גם על סף הנפילה: |
" ... כשסיים את ביה"ס העממי הייתה לו תעודה מלאה ציוני "בלתי-מספיק". הציעו שיישאר כיתה כי אינו מסוגל ללמוד בתיכון... המנהל של התיכון הביט בתעודה ואמר: "אין כזה תלמיד! לא ייתכן שמישהו יהיה בלתי-מספיק בכל המקצועות!" ... דוד נתקבל ברמה הנמוכה ביותר ... האמון שנתנו בו ובכוחותיו היה דבר חדש ... בסוף השנה סיים את לימודיו כתלמיד מצטיין, ואז ביקש לעבור לעיונית ... הוא המשיך וסיים במגמה הריאלית. את בחינות הבגרות כבר עשה ברמה הגבוהה ביותר".
|
| נער אחר, בחמישית, לא הצליח - חרף כשרונותיו - לעמוד בדרישות הלימודיות וההתנהגותיות של המסגרת בה למד. על סף היותו מורחק, הרחיק את עצמו, אך התקרב למסגרת חינוכית-ייחודית, בה התלמיד שבאדם הוא אך חלק מהאדם שבו. הנער הציג את עצמו במקום החדש ושאל בדחילו ורחימו: "מה עלי להביא עמי מחר?" (היה זה באמצע שנת הלימודים). "רק שני דברים" ענה המשגיח הרוחני, "את עצמך ורצון טוב". ותעודה"? "התעודה הרי היא שייכת לתקופה של עד היום" באה התשובה. ובגרות אישיותית ולימודית החלה לפעם את הנער שאך בקושי היה מסוגל להאמין שמישהו אחר עדיין מאמין בו. |
|
המשך המאמר
|
|---|
