|
המאבק - משמעת "בעיות משמעת". היום יכולים מפקחים, מנהלים וחברים להוראה להצביע על עמיתיהם כבעלי "בעיות משמעת". אני בטוח שאין אף גורם אחר בכל הקשור לחינוך שכה מרתיע את פרחי ההוראה, שכה מהלך אימים על המתחילים בהוראה, שכה שוחק בעושים במלאכה ושכה הניס מורים משדה ההוראה כגורם אחד ויחיד זה - המשמעת. עד כמה הפך האמצעי למטרה ועד כמה מכה הפסל במקל שבידיו על ראש יוצרהו ניתן לראות מן העובדה ש"השלטת משמעת" הינה כיום קריטריון מכובד בסולם הערכת כישוריו ומיומנויותיו של המורה - וכמובן, סיכוייו לקידום. אם קיים נושא שעובר ישירות דרך כל מהדורות ספרי ההוראה, והזוכה להתייחסותם של רבים מהפדגוגים ושל כל הצוות בסמינרים למורים, ללא ספק הוא המשמעת. זכורני שבאחת ההשתלמויות שהדרכתי נפגשתי כאותו בוקר בשתי קבוצות, האחת גננות מתחילות, והשניה, מפקחות על גנים, בעלות ותק של 20 שנה בממוצע העברתי לכל משתתפת כרטיסיה ובה נתבקשה לציין מהם שלושת הקשיים או הבעיות שלה בעבודתה. הבעיה הראשונה במעלה - הן אצל המפקחות, הן אצל המתחילות - התייחסה לשאלה: "איך אני יכולה להביא אותו לכך שישב בשקט בשעת ריכוז?" אני סבור שאם בעיית המשמעת הייתה ביטוי לקושי טכני, כי אז הייתה נמצאת התשובה - או מספר תשובות - זה מכבר. צעידתה בראש קשיי ההוראה מעידה, בהכרח, על גורם עמוק יותר. נראה לי כי גורם זה חייב להיות בעל אופי אישי-רגשי. גורם שהוא בבחינת מזמין את העימות. כשאני מקשיב לדיונים בנושא זה בסמינריונים, כשאני שומע את שיעור הדידקטיקה, אני חש תמיד כאילו אני נמצא במחנה אימונים, ולקראת סיומי את הסמינר ואת הקורס בפדגוגיה של המשמעת אני מרגיש כמקבל תדרוך אחרון לפני יציאה לקרב, בבחינת: "שמע ישראל! אתם קרבים היום למלחמה על אויביכם. אל ירך לבבכם!" פרח ההוראה הגיע למשרתו הראשונה - טרם החל ללבלב - וכבר הוא מצוייד על-ידי המנהל בנשק האישי: האמצעים להדברת הפרעות והדרכים להבטחת המשמעת. אני מאמין כי אנו - האחראים להוראה בסמינריונים, בבתי הספר לחינוך ובבתי-המדרש למורים - נוטעים עץ זה במרכז גן ההוראה. אני מאמין כי אנו מעבירים לתלמידינו את פחדינו וחרדותינו שלנו מפני "אויב מספר אחד" זה של ההוראה. אנו מגדילים אותי, מנפחים אותו, מעוותים את ממדיו, ומסלפים את משמעותו, ומצליחים להפוך אותו לגורם מרתיע ראשון במעלה. ואכן, ככזה הוא מצליח. הוא מרתיע - את הלמידה. לדעתי, בעיית המשמעת -לא הייתה יכולה להתקיים אלא אם כן ניזונה היא באופן שוטף ממרכיב נוסף, עמוק מתודעתו של המורה, המשמש לו יסוד ומסד השקפתי: הילד לא ילמד אלא אם כן יאלצו אותו. לפעמים ניסוח מעט שונה: מה פתאום הוא ירצה סתם ככה ללמוד? אמת בסיסית זו, בבחינת אקסיומה בעיני רבים מהעוסקים במלאכת החינוך, חייבת להכתיב שורה ארוכה של צעדים ואמצעים, שכולם סובבים סביב ציר מרכזי אחד - המאבק. המורה מוצא את עצמו מאיים: "אני אלמד אותך - ויהי מה". תורת התקשורת מלמדת אותנו כי לנוכח איום, הנקלט באזני השומע כ"אתה לא תעיז", חייבת לבוא התשובה האחת: "נראה אותך!" אם אכן שרירה וקיימת נקודת-מוצא זו של המורה, הרי שיש לא רק הגיון וצורך באמצעי הכפייה, כי אם גם חובה. כי חינוך חובה - כמוהן כשירות חובה - מחייב משמעת, מערכת פיקוח וענישה, ומנגנון הרתעה - "למען ישמעו וייראו". אם נושא המשמעת או גורם המאבק אכן היה מעוגן בתורה לשמה; אם השלטת המשמעת הייתה באמת ובתמים משרתת אך ורק את מטרת ההוראה והלמידה, סביר להניח שלא הייתה מעוררת את תגובת הנגד החריפה של הלומדים. ואכן, עובדה היא, כי מורים רבים מצליחים להשליט משמעת תוך כדי הערכה, ולעתים אף חיבה, מצד תלמידיהם. המשמעת של מורים אלו מתייחסת אל פעולות ההפרעה ולא אל הפועלים על בסיס אישי. יכולת, מיוחדת זו להפריד בין המעשה לעושה, מוציאה את הארס מן המאבק ואת ההרס מהעונש הנדרש. אולם רבים מתקשים בהפרדה זו עקב עירובם של צעדי המשמעת בגורמים אישיים. כוח, שליטה וסמכות |
"מה הוא חושב לו, שלמה זה? הוא ישב לי ככה בכיתה, כחולם?"
"תראו את יגאל! אני נותן לו שיעורים והוא הולך לי לקולנוע". "הסברתי לאהובה מה בדיוק אני רוצה בחיבור, וזה מה שהיא כותבת לי?" "אני מדבר אליו שוב ושוב והוא עומד לי ככה, כאילו כל העסק לא נוגע לו". |
|
בתחושה זו של המורה כי התלמיד פועל במכוון, בזדון, הפך המאבק לאישי: המורה נגד התלמיד. הדגש הוסט מהצד הקונסטרוקטיבי של המשמעת והוא משמש למאבק על כוח, לאמצעי דיכוי, להכנעה. נאזין נא למורים מתחילים: |
"לתת להם הוראות היה מאד חשוב לי. באמת שהרגשתי טוב כאשר חילקתי פקודות וכאשר אמרתי להם מה לעשות. עכשיו, סוף סוף, הייתה לי עמדת הכוח ---רציתי להבהיר להם מיד מה אני מצפה מהם כדי שלא ינצלו אותי". (עמ' 9).
"ואז קבעתי את חוקי הפעילות שלנו: איך נשים הצידה את הבגדים ואיך ניקח אותם; הרמת היד כאשר מבקשים לדבר ולא לדבר בלי רשות, ולא לדבר כאשר אני מדברת, ולא לדבר כאשר לא הרשיתי זאת, ושהיה לנו זמן חופשי בו נוכל לדבר, ושלא לדבר כאשר אתה עושה משהו ... |
| המורה, החש "סוף סוף" את טעמו המתוק של הכוח - אותו כוח שהוא ממתין זה שנים להפעילו ולמצותו כפי שזה הופעל עליו כאשר הוא היה חסר אונים - אינו מודע דיו לגורם האישי ההדדי במלחמת שחיקה זו. עקב אמונתו כי רק בכוח הסמכות ניתן ללמד, הוא עצמו הופך מטרה רגישה לפגיעה בסמכות זו, ומקבלה כפגיעה אישית בו, בכוחו ובמעמדו. תגובתו החריפה נושאת אופי אישי מובהק. ובדיוק כזו היא תגובתו של התלמיד. אולם, הילד אכן נאבק, אך לא נגד המורה, כי אם בעד כבודו האנושי הוא. הוא אינו נלחם במורה; הוא מגן על עצמיותו ועצמאותו. הבעיה שהיוותה עילה להענשה נשכחה מלב שניהם. המאבק הידרדר לפסים של כוח ויוקרה. עדיפותו הטבעית של המורה בהירארכיה בבית-הספר מחזקת את ידיו להילחם "עד חורמה" כי בעצם כל הקלפים בידיו. מצב זה יוצר "קן קוקיה" חינוכי שמטרתו דיכוי והשפלה. כך מספרת המורה המתחילה, גב' סידר, מורה בכיתה ד': |
"ביום ד' שעבר "נשבר" לי ממנו ... לבסוף ציוויתי עליו: "גש למקומך ואל תוציא הגה". הוא לא זז. "כאשר אני מדברת אליך אתה תעשה בדיוק מה שאני אומרת. אני המורה כאן". היה עליו לבקש סליחה. הוא רק הפטיר: "אני מצטער". "זה לא מספיק" אמרתי; תאמר "אני מבקש סליחה, גב' סידר, ואני אף פעם לא אפתח את הפה שלי בצורה כזאת".... כל זה היה חשוב לי ... כי היה עלי לבסס את סמכותי מחדש ולהדגיש את העיקרון לכיתה: החשיבות של כבוד בפני סמכות". (עמ' 46-50).
|
|
הזיקה האישית הישן לימד כי הדרך אל ראשו של התלמיד עוברת במסלול הלב - או האדם שבו. מפתיע הוא החידוש המודרני בפסיכולוגיה החינוכית: הדרך אל התלמיד עוברת גם במסלול הלב של המורה. כאן, בזיקה האישית, המורה הוא שווה-ערך במשוואה הלימודית. איך נראה מורה כזה, מורה שהוא אדם? הוא נראה בדיוק כפי שהוא היה בטרם עבר תהליך עיקור בדרכו אל ההוראה. אז היה מחייך כאשר היה לו טוב על הנשמה; כועס כאשר לא הולך לו; מוטרד כאשר התעוררו בעיות; צוחק בפה מלא מבדיחה טובה. המטמורפוזה החלה עם הופעת הבכורה שלו בכיתה. איכשהו ספג כי "שם" חייבים להיות קשוחים. חזקים. "אחרת יעלו עליך". ועיניו, אשר תמיד הביעו טוב-לב, החלו יורות זיקים, והשפתיים אשר תמיד נראו מחייכות החלו להיות קפוצות. והוא שמע עצמו אומר דברים זרים ומוזרים: "לא באתי הנה כדי שתאהבו אותי! באתי כדי שתלמדו ממני". הוא משקר! לעצמו עוד יותר מלתלמידיו. אלמלא היה סמוך ובטוח כי זה האוצר היקר - המשמעת - לא יתחמק לו, היה חוזר מיד להיות מה שהיה. כי האמת היא שהמורה רוצה - לא, הוא זקוק - לאהבתם, לקרבתם ולהערכתם של תלמידיו, בדיוק כפי שאלה כמהים לחום שלו, כאדם. הטרגדיה האמיתית בחינוך היא ששניהם סורסו. אם כן, איך נראה מורה טבעי, אנושי? הוא יופיע לשיעורו הראשון, באחד הבקרים, בפנים נזעמות, ויתחיל את יומו: |
"חבר'ה, לטובתכם ולטובתי אל תעשו בעיות היום. באתי אתמול הביתה ומה אתם חושבים מחכה לי? צו-קריאה ל30- יום, ובהיסטוריה יירשם כי כך נדפק הטיול לחו"ל של המחנך אלישע". אין זה פטריוטי? אולי. אין זה "חינוכי"? אולי. זה מאד אנוכי? אולי. אבל יש בתגובתו רק דבר אחד אשר יענה את כל אלו: היא אנושית.
|
|
מחנכת אנושית תיראה בערך כך. היא תתחיל את השיעור הראשון שלה: |
"בנות, אני רוצה לבקש טובה אישית. אני נורא נסערת. המטפלת הרגילה שלי הודיעה פתאום שהיא חולה, והייתי צריכה להשאיר את יאיר שלי אצל השכנה, והוא צעק אלי מהחלון: אמא, אל תשאירי אותי לבד. כל פעם שאני נזכרת בזה בא לי לבכות. אם תוכלו למצוא משהו שיעסיק אתכן חצי שעה עד שאתאושש, אודה לכן מאוד".
|
|
כך לא צריכה מורה לדבר? היא צריכה להבליג? להתאפק? לשכנע אות ומופת, דוגמא וסמל? היא לא צריכה לעשות טרגדיה ממשהו פעוט? אולי. אבל אדם מגיב כך. מורה, בשבוע של יום העצמאות, המשתתק לפתע באמצע שיעור בספרות ואומר: |
"אני פשוט מרגיש צורך לשתף אתכם במשהו. אתם יודעים, כבר עברו 4 שנים מזמן שמוטי שלי נפל במלחמת יום הכיפורים. הייתי בטוח שכבר קיבלתי את הדין. שכבר הסתגלתי. ובכל זאת, כאשר אני חושב שעוד 3 ימים יהיה יום העצמאות, ושיום הזיכרון מתקרב, קשה לי לחשוב על כל נושא שהוא. רק מוטי, במדים, חוזר ועולה לנגד עיני... טוב, נמשיך, אשתדל להתרכז".
|
|
או מורה הפונה אל תלמידי השמינית שלה ואומרת: |
"אני ארגיש יותר בנוח להסביר לכם משהו מאוד אישי, ואני דווקא מעדיפה שתשמעו זאת ממני. המתח שלי בשבועות האחרונים - שאני בטוחה שחשתם בו, ושאולי גרם לי לפגוע בחלק מכם שלא בצדק - קשור לעובדה המעציבה שבעלי ואני עומדים לפני גירושים. עדיין לא עיכלתי את כל התהליך. יהיו לי רגעים קשים, שאז אזדקק אולי להבנה שלכם בכיתה. תודה".
|
|
העיקרון של הזיקה האישית סובב סביב ציר האמון. האמון מצד המחנך שהלומד - ביסודי, תיכון או אוניברסיטה - מסוגל להיות מונע ללמידה בצורה עמוקה ומשמעותית, שהלומד הינו אדם הגון, מתחשב - שלא יפגע אלא אם כן הוכאב לו מאוד. אמון מצד המחנך אומר שאין צורך לשלוט, לכפות, לחייב, לאיים ולהעניש. איך ניתן להפעיל אמון, כבסיס לזיקה בין-אישית, כאשר המורה אכן חש אמון זה? ישנן הרבה אפשרויות, בהתאם לאופיו של המורה, הכיתה, מסגרת בית-הספר. אמון זה יכול להתבטא בכל אחד מהתחומים המועדים לחיכוך ולמאבק: שיעורים. המורה יכול לומר לבני השביעית שלו: |
"חבר'ה, אני מניח כי אתם בשביעית אינכם שונים בהרבה ממה שאני הייתי בשביעית. האם אני זוכר היטב היו לי כמה דברים שאהבתי לעשות יותר משיעורים. נדמה לי שאפילו העתקתי, פה ושם, שיעורים בהפסקה הגדולה. יש לי הצעה: נורא לא בא לי, ובעצם אני אסרב, להיות פקח השיעורים. זה נראה לי קטנוני ומעליב - גם לגבי גם לגביכם. אני מציע שנקבע יחד, בדיון כיתתי, מספר מסוים של ימים במשך השנה בהם תהיו פטורים מלהביא שיעורים ללא מתן הסבר וסיבה. אתם תחליטו מתי אתם רוצים לנצל ימים אלו בהתאם לנסיבות האישיות שלכם. אני גם אבקש שאתם תנהלו את הרישום של ניצול ימים אלו. מה דעתכם?"
"חבר'ה, אני מתלבט. לפי השאלות ששאלתם בשיעור ולפי המבט בעיניים אני לא בטוח אם תפשתם את החומר שלמדנו עכשיו בהנדסה. אבל אני לא רוצה סתם להטיל שיעורים אם אין לכם צורך בהם. יש לי הצעה: תרגילים 1-15 כולם מתייחסים למה שעשינו עכשיו. תתחילו בראשון, וכשתרגישו או כשתדעו שתפשתם את הפרינציפ - בנקודה זו תוכלו להפסיק". |
|
עבודות. |
"טוב, ברוך השם, גמרנו את הפרק שדן במלחמת המחתרות בארץ לפני קום המדינות סיכמנו בראשית הפרק, לפני חודש, שתהיה עבודה בסוף. לי חשוב מאוד שהעבודה תבטא את ההתעניינות שלכם, של כל אחד מכם. לי חשוב מאד שתשאלו את עצמכם: מה חשתי בפרק זה? מה זה עשה לי? קחו נושא שידבר אליכם ופיתחו אותו. מבחינתי אתם יכולים להתמקד באישים שונים, בטקטיקה, בפוליטיקה, בכל מרכיב שהוא - כל זמן שזה יהיה באמת שלכם. האורך גם תלוי בכם. אם משהו רוצה לראיין ותיקי מחתרות, אוכל לנצל את קשרי הטובים ולתת לכם מכתב או לטלפן להם. עכשיו בואו נחליט על מועד סביר שיהא הוגן, שבו תגישו את העבודה".
|
|
היעדרות. |
"תראו, יש לי בעיה. אני מאוד רגיש בנושא הבילוש, כנראה מפני שאני לא מצטיין בו. אני מוכן לקבל שיהיו ימים שיהיו לכם דברים יותר חשובים או מעניינים מלבוא הנה. בואו נשוחח גלויות ונחליט על דרך שתהא מתאימה לדרישות ההנהלה, לכם ולי".
|
|
ציונים. (רק בשיחות פרטיות, לאחר שעות הלימודים, או בביתו של המורה, ללא ניצול היציע להתחשבן עם אחד או אחדים מהתלמידים. זה שימוש בסמכות הכוח). |
"תראה, אבי, אני נורא מתלבט. קראתי פעמיים את המבחן שלך אתמול ואמרתי לעצמי: זה לא אבי שאתה מכיר. עכשיו תראה, אני רוצה שיהיה ברור שאינני מחטט ולא עושה פסיכולוגיה בגרוש. בשביל זה יש לנו כאן יועץ. אבל מה שמטריד אותי, ובשביל זה הזמנתי אותך אלי, זה שאני מרגיש שלמרות שהממוצע שלך יוצא 82, זה לא אתה. עכשיו, בלי להגיד לי מה שאתה לא מעונין להגיד לי, אבל אם אתה אומר לי: חכה עם הציון הזה, קרה משהו אישי, ותוך שבועיים או שאני מכין עבודה להעלאת הציון או שאעשה את המבחן שוב, אז בסדר. אין בעיות. מה אתה חושב?"
|
|
"המורה" לאחרונה שמעתי: נכנס מורה צעיר לכיתתו ביום הראשון ללימודים. פונה אליו נער: "המורה". מגיב המורה: "אם אתה תמשיך לקרוא לי "המורה" אצטרך לקרוא לך "התלמיד". ובכל זאת! יושב לו השמיניסט - זה שבתוך מחצית השנה יגויס, מנהיג הכיתה, חבר "קבוע" לבת-כיתתו - מסתכל על מורה שאותו הוא מעריך, לעתים אף מעריץ, נפשו יוצאת לומר לו: "בחייך, אני מבלה יותר שעות במחיצתך מאשר עם אבי ואמי ביחד - ואני לא יכול לגשת אליך. אתה "המורה". אינני יודע מי זכה להנציח חיץ זה. אינני יודע למי זכות ראשונים, באחד מספרי הלימוד הדהויים, להוריש נחלה זו לדורות. אולם אני בטוח שאם אתקל בו ברחוב, אזהה אותו ללא קושי: חמור סבר. לבוש בקפידה שמרנית. מבט קר, מעט חשדני; ידיו מושטות קדימה בתנועה: עצור! אדם החושש מקרבה ונרתע מקשר. אדם המאמין כי להיות אנושי משמעותו להיות חלש. אדם המאמין כי מורה ללא חיפוי - "שלום. שמי צבי רחמני. אתם יכולים לקרוא לי או צבי או מר רחמני, איך שנוח לכם. לי לא משנה" - מסכן את מעמדו. אדם הסבור כי כבוד הינו צו ולא קרינה: "ומשה לא ידע כי קרן עור פניו" - ולכן "וייראו מגשת אליו".זוהי יראה מיוחדת. אמיתית. יראת הרוממות. המשמעות של הזיקה האישית אינה מתבטאת דווקא ביחסים המיוחדים שבין המורה וחניכיו. היא אינה משתקפת דווקא באווירת הכיתה. בהיכנעות זו מופיעה ישר - בתעודה, בהישגים, בגדילה, בצמיחה, במתן אפשרות לחניך לפרוש כנפיים, להמריא אל מרומי יכולתו, אל שמי כישוריו, ואל פסגת עצמיותו. שושנה אבל עדיין קשה היה לה הדיבור - אפילו בכתב, וכה כתבה שושנה "במקום הקדמה": |
"זאת שעה חמורה בעבורי. שעה שבה, כמו בשיר, אני מרגישה, שהכל הולך, הכל מכוון אלי וכלפי. שעה שאותה דחיתי שוב ושוב, עד שלבשה ממדים וקבלה חשיבות מעל ומעבר לחשיבות של שעה שבה כותבים עבודה רגילה. אם אצליח כעת לכתוב את הדברים כפי שאני רוצה לכתוב, כפי שהייתי רוצה לקרוא אותם, יהיה זה בשבילי הישג גדול. גדול כמוהו יהיה הכישלון אם לא אצליח".
|
|
ואז, במבט לאחור אל עבר התיכון היוקרתי, מסכמת שושנה, ממרחק של 5 שנים, במלים שלה, את הגיגיה הפרטיים-אישיים. |
בתחילת הדרך הייתי ילדה קטנה מלאת דמיון, שידעה לספר סיפורים ארוכים, גדושי חיים והרפתקאות. היה לי כשרון כתיבה בולט. חוץ מזה הייתי ילדה אמיצה, תמיד חשבתי על המון דברים, ואמרתי ברוב הפעמים מה שאני חושבת. רציתי ללמוד ולדעת כל מה שיש ללמוד ולדעת על העולם.
כך הגעתי אל בית-הספר התיכון. בו החל התהליך, שבסופו הפכתי ליצור כפי שאני כעת. כי הייתי תלמידה למופת בבית-הספר, ולמדתי בו המון דברים חדשים. ראשית גיליתי, שכל הדברים שכל כך רציתי ללמוד כל הזמן - היסטוריה וגיאוגרפיה ותנ"ך ואלגברה וגיאומטריה וביולוגיה וכל השאר, אינם אלא עמודים מצהיבים בספרים עבי-כרס, שיש לשנן בעל-פה. גיליתי ש"לדעת" פירושו לנחש לאיזו תשובה מבין כולן מתכוון המורה כשהוא שואל את השאלה שלו. שבשביל לקבל תשע בבחינה צריך לכתוב את הקלישאות האהובות על המורה, ובשביל לקבל שבע והערות בלתי נעימות באדום צריך לכתוב את דעתך שלך. למדתי גם, שאם בין השאלות שניתן לבחור ביניהם בבחינה (אם ניתן לבחור) יש שאלה הפותחת ב"חוות דעתך על . . . ", כדאי מאד לא לבחור בה. למדתי, שעיקר הלימוד הוא הציון שמקבלים במבחן, למדתי להעתיק במבחנים, למדתי לשכוח. למדתי לכתוב חיבור. להתחיל אותו בציטטה מקראית, להמשיך במבוא, גוף החיבור, סיום. לתכנן ולכתוב בראשי פרקים. לפרק כל דבר לכל כך הרבה גורמים עד שהשלם נעלם לגמרי ומורה תשושה לספרות שוכחת לאסוף את השברים בסוף השיעור השביעי. למדתי תחביר וסימני פיסוק, ושהצורה הרבה יותר חשובה מהתוכן. למדתי, ששיעורי הבית הם עונש שהמורה נותן לכיתה, כדי שבמקום לשחק ב"סימני דרך" ב"סניף", ישבו בבית ויעתיקו את הדברים שאמר מתוך "מחברת כיתה" לתוך "מחברת בית". למדתי לכתוב לתוך "מחברת הכיתה" כל מילה שהמורה מוציא מפיו. למדתי להעתיק את שיעורי הבית ממחברות של חברות בסוף הפסקת האוכל. |
למדתי שכל מה שלומדים בכיתה זה בזבוז זמן, מפני שהכל כתוב בלאו הכי בספרים, ושבספרים לא כדאי לעיין, כי הכל כתוב בלאו הכל ב"מחברת כיתה". למדתי לא להקשיב.
מיד בהתחלה למדתי, שלומר את הדברים שאני חושבת נחשב לחוצפה עצומה. שהדבר הכי גרוע שאפשר לעשות הוא לומר דברים חשובים ובוערים ללא הצבעה בכיתה. זה היה החלק הקשה ביותר, אבל תחת האיום של סילוק מבית-הספר, למדתי לא לחשוב דברים בוערים, שחייבים להיאמר כל עוד הם חמים, גם בלי להצביע. למדתי לא לומר את דעתי, ולאט לאט גם שכחתי אותה. כשהגעתי לשמינית הייתי נערה סגורה ומנומסת, שלא דברה בכיתה ללא רשות, שכל דעותיה היו תפורות לפי מידה ומגוהצות למשעי. ממוצע בבגרות - 9.2. כבר אז לא הייתי מסוגלת לכתוב דבר. אני זוכרת, שהמורה לספרות רצתה לדעת "לאן נעלמו כל הכשרונות שהיו פה בחמישית", ואני רציתי לכתוב מכתב גלוי ולספר בו לאן נעלמו כולם, ולתלות אותו על כל הקירות בבית-הספר. אבל לא כתבתי - כי כבר לא הייתי מסוגלת לעשות זאת. "אני שמחה - אמרה לי סגנית המנהל - שהתבגרת". |
גמרתי בעצם. כעת עלי להעריך את מה שכתבתי.
אינני חושבת שיש לדברים ערך אקדמי כלשהוא. זאת סתם צעקה פרטית שלי. בעבורי יש לדבר ערך רב: הצלחתי לכתוב את מה שאני מרגישה וחושבת, כפי שרציתי לכתוב. זהו הדבר האמיתי ביותר וה"שלי" ביותר שכתבתי מזה זמן רב. |
|
חזרה לתחילת המאמר
|
|---|
