|
יג. המצוינות בסרגל רווחי חד ממדי לעומת ההשתדלות בסרגל שמי רב ממדי המצוינות השכיחה ביותר מתבטאת בשיטת הציונים בבית הספר. כבר מגיל צעיר גורמים לנו "להתמכר" לציונים וכאשר הם נמוכים ביחס לציפיותינו אנחנו מקבלים זאת באופן קשה. נמצא כי ההישג בלימודים הוא הנושא השני בחשיבותו לבני נוער, בהשוואה לנושאים כגון, בטחון לאומי, כלכלה, עתיד מקצועי, וגיוס (פרידמן, 1984). מתן ציונים בבית ספר סותר את התפיסה הערכית שלנו. אנו מטיפים להתקדמות והשוואה ביחס לעצמי ושיטת הציונים מטיפה לערך הפוך של השוואה לזולת. כמבוגרים אנו בזים להשוואה לאחרים ולא היינו מסכימים שועד הבית או השכונה היה מפרסם מדי פעם את הציונים שלנו בתעודת המבוגרים: ציון בהורות, ציון בעבודה, ציון בחברות ועוד. למרות שאנו מחנכים את ילדינו להשוות רק לעצמם אנו "מזריקים להם לווריד" את הציונים וגורמים להם להתמכר לערך ההשוואה לזולת במקום ההשוואה לעצמי. כך הם הופכים למבוגרים הבונים את ערך העצמי שלהם על השוואות חיצוניות רעועות ושטחיות (שחקנים ומפורסמים מכל הסוגים) במקום על יסודות פנימיים וחזקים. בנוסף לבית ממלא בית הספר את רוב עולמו של הילד. הילד הרגיל מצליח בגן ומקבל הרגשת בטחון בשנותיו הראשונות. לאחר מכן הוא מגיע לבית ספר המהווה שדה אתגרים חדש ולא מוכר. כשלון במערכת החינוכית (הוצאה מהכיתה, הערות במחברת, ציונים נמוכים) מהווה הוכחה לילד כי הוא לא 'שווה' הרבה. למבוגרים יש כושר הבחנה יעיל ולכן כאשר הילד נכשל הם יודעים כי אמנם הילד לא מצליח בלימודים אבל מצליח בתחומים אחרים ויש לו מעלות רבות. לילדים עצמם אין כושר הבחנה יעיל כמו למבוגרים ולכן כישלונם בלימודים מוכלל לתחומי חיים אחרים. הילד תופס עצמו ככישלון, ערכו העצמי יורד והוא אומר לעצמו: |
"אני לא חכם אני טיפש ולכן אני לא שווה הרבה ואולי גם לא אוהבים אותי בגלל זה".
|
|
שיטת הציונים מקלה מאוד על הילד לבצע את ההכללות הגורפות על ערך העצמי שלו ואלה עם הציונים הנמוכים ביחס לציפיותיהם נכנסים למעין עציץ קטן ומכווץ של הערכה עצמית. המצוינות בסרגל רווחי ההשתדלות בסרגל שמי כבר מגיל צעיר אנו לומדים להשתמש במספרים ולהצמיד אותם באופן טבעי לציוני בית הספר. הציונים הם ביטוי למדידה של הישגים בצורה מספרית על פני סולם מדידה היכול להתבטא בארבעה סוגים (קניאל 1997). סולם שמי (נומינלי) המזהה ומבחין בין הערכים השונים ללא יצירת דירוג ביניהם. סולם סודר (אורדינלי) בו כל מספר בסולם הוא גדול או קטן מהמספר שלידו. סולם רווחי (אינטרוולי) בו הרווח בין שלבי הסולם הוא קבוע (המרחק בין 7 מעלות ל - 9 מעלות צלסיוס שווה לרווח שבין 35 ל - 37. ). סולם יחסי (מנה) בו נמדדים דברים שיש להן נקודת אפס טבעית (העדר התופעה הנמדדת). הסולם היחסי הוא הגבוה ביותר ומכיל את כל התכונות המצויות בכל יתר הסולמות, ובנוסף הוא מציין את המרחקים ביחס לנקודת אפס. נקודה זו איננה מתייחסת למספר אפס אותו ניתן להציב בצורה שרירותית. כך למשל, בסולם מדידת משכל אין את המושג אפס, מכיוון שישנה הנחה כי לכל אדם יש מעט משכל. כלומר לא קיים מצב בו אין משכל. הסולם היחסי, כמו גובה ומשקל, מתאים בצורה מלאה לסולם המספרי המופשט לו אנו רגילים ממקצוע המתמטיקה. חשוב לשים לב שכל השוואה בין בני אדם נעשית באופן אוטומטי על סולם שהוא לפחות סודר (אורדינלי). אולם אם נסכים כי בני אדם שונים מהותית אחד מהשני, הרי אין אפשרות לשים אותם על סולם מדידה מסודר ומעלה. ניתן לקבוע כי בני אדם נמצאים בסולם שמי ולפיכך נבראו יחידים בצלם אלוקים. כלומר, כל אחד שונה מהשני אולם אינו יותר או פחות מהשני. רעיון השונות בסולם שמי מתורגם בצורה ברורה במספר תחומים. |
בראשית א,כז: "ויברא אלוקים את האדם בצלמו בצלם אלוקים ברא אותו זכר ונקבה ברא אותם".
|
|
כל תפארתו וגדולתו של האדם היא בהיותו צלם, אישיות בפני עצמה רק כך הוא עומד מול האלוקים.
בסנהדרין לז,א נאמר: |
"לפיכך נברא האדם יחידי ללמדך שכל המאבד נפש אחת מעלה עליו הכתוב כאילו איבד עולם מלא וכל המקיים נפש אחת מעלה עליו הכתוב כאילו קיים עולם מלא".
|
|
בהמשך |
"להגיד גדולתו של הקב"ה שאדם טובע מטבעות בחותם אחד - כולן דומין זה לזה. ומלך מלכי המלכים הקב"ה טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון ואין אחד מהם דומה לחברו".
|
|
תוספתא בסנהדרין פח: |
"אדם נברא יחידי בעולם שלא יהו משפחות מתגרות זו בזו. ומה עכשיו שנברא יחידי מתגרות זו בזו אילו נברא שניים על אחת כמה וכמה".
|
|
כנגד הגזענות נאמר בסנהדרין לז,א |
"לפיכך נברא אדם יחידי... מפני שלום הבריות שלא יאמר אדם לחברו: אבא גדול מאביך".
|
|
רעיון השונות נמצא גם בהבדלים בין נשים לגברים. כל אותם דברים הנתפסים בדת היהודית כיתרון הגבר על האישה (עלייה לתורה, הנחת תפילין ועוד) הם תוצאה של ראייה שלנו את החיים על סולמות סודרים, רווחיים ויחסיים. ברגע שנסכים כי גברים ונשים נמצאים על סולם שמי (נומינלי), נבין כי אין נחיתות אלא שוני. ההבדל בין הגבר לאישה הוא במישור המהות שאינו ניתן להצבה על סולם. לכן גם התפקידים השונים הניתנים לכל מין על ידי הקב"ה אינם קשורים לאפשרות שאחד המינים שווה יותר. הרעיון של סולם שמי קיים גם ביחסנו לאומות העולם. עם סגולה (ולא עם מסתגל איננו מבטא דרגה יותר גבוהה בסולם דמיוני של איכות, אלא שוני מהותי בסולם שמי. הגזענות בה נוטים להאשים אותנו מקורה ברעיון, כי עמים יכולים להימצא על סולמות מדידה של יותר ופחות. במקרה כזה ברור כי הצבה כזו בסולם מובילה בהכרח למסקנה שעם אחד יכול לשים את עצמו מעל העמים ולהחליט מה טוב להם (תורת הגזע הנאצית). אולם, אם מקבלים את ההנחה כי העמים נמצאים בסולם שמי הרי שההבדלים הם במישורים שונים וכולם נבראו בצלם אלוקים. באופן זה ניתן להבין את תפקידנו בין האומות בצורה שלא תתקבל כגזענות. הנטייה הטבעית של בני האדם היא ליצור סולמות ובעזרתם להשוות בין דברים מורכבים. כך נוצרת השוואה פשטנית על ידי מיקוד באחד המאפיינים והצבתו בסולם מסודר ומעלה. פעולה זו יוצרת כשלים לוגיים והיסקים לא נכונים. הדבר משול להשוואה בין חללית לבין בית מלון, על בסיס הנוחיות שבלינת הלילה; או השוואה בין חללית לכפית כי בשניהם יש מתכת ובשניהם יש אותה סיומת (חריזה). המצוינות מטבעה נוטה להעמיד את העולם על סולמות שונים בהם כל העומד גבוה בסולם מקבל את הכבוד הראוי למצוין. כך מתקבלים סולמות של משכל (סוגים שונים של משכל אינם מקטינים את הבעיה), סולמות של ציונים בבית ספר וסולמות יופי וכבוד. ההשתדלות לעומתה אמורה לפעול בסולם שמי, הבא רק לתת זיהוי למשתדל לציין ולאפיין אותו כשונה ולא להציבו בסולם של יותר או פחות. כך הגענו בעקיפין לפרשנות השניה למושג מצוינות (ציון כתמרור) הנראה יותר מתאים למושג השתדלות. יד. המצוינות היא עלייה בסולם, ההשתדלות היא עלייה תוך איזון פעיל המצוינות המצויה מהווה טיפוס על סולם חד ממדי עם אמצע ברור. לעתים קרובות המצוינות מותחת רעיון למחוזות כה קיצוניים עד שבו הרעיון הופך לשטני ומאיים. ההשתדלות לעומתה היא העלייה המתמשכת וחתירה מתמדת לאיזון פעיל בכל יום ובכל שעה. טו. המצוינות מיועדת למעטים בדברים גדולים, ההשתדלות לכול ובקטנים אוסף של דברים קטנים יוצרים את ההשתדלות השלמה, אולם ההשתדלות אינה דבר קטן. הספור הבא ימחיש את הרעיון. בברוקלין ניו יורק ישנו בית ספר בשם "חוש" המיועד לילדים עם קשיים מיוחדים. יש אשר נשארים ב"חוש" לכל תקופת החינוך הפורמלי ויש מעטים המשולבים בחינוך הרגיל. באחד הכינוסים (דינרים) בו גויסו כספים לבית הספר נשא אחד ההורים נאום בו הלל ושיבח את הצוות המסור. לפתע הרים את קולו ובקול בוכים צעק: "היכן השלמות בבני ישעיהו? כל דבר שברא אלוקים נברא בשלמות. אולם בני אינו נברא בשלמות, הוא אינו מבין דברים כמו ילדים אחרים, אינו זוכר כמו אחרים. היכן אפוא שלמותו של אלוקים?" השומעים נדהמו מהשאלה המתריסה והכואבת והאב המיוסר המשיך: "אני מאמין שכאשר הקב"ה מביא ילד כזה לעולם, השלמות שה' מחפש היא בדרך שבה אנשים יגיבו לאותו ילד. כדי להדגים זאת אביא לכם סיפור על ישעיהו בני. יום אחד טיילתי אתו בפארק בו ילדים מהשכונה שלנו שחקו בייסבול. ישעיהו ביקש ממני לבדוק האם הם יסכימו לשתף אותו במשחק. ישעיהו אינו יודע לשחק בייסבול ולמרות הסיכוי הקלוש החלטתי לבקש מהם כדי לתת לבן תחושת שייכות. פניתי לאחד הנערים, הבחור הביט לצדדים לחפש קצת סיוע לבעיה המשונה, וכשלא מצא העיז ואמר כי למרות שהם מפסידים יש עוד מספר סיבובים והוא ינסה לשלב אותו לקראת הסוף. ישעיהו חייך והצטרף לחברי הקבוצה הממתינים. המשחק התקדם וקבוצתו של ישעיהו צמצמה את ההפרש. הפער היה קטן והגיע תורו של החובט האחרון אשר יכול היה להכריע את המשחק לטובת הקבוצה של ישעיהו. חברי הקבוצה לא היססו ונתנו לישעיהו את המחבט לחבטות הגורליות. כולם הבינו שאין לו סיכוי מכיוון שאפילו את המחבט ישעיהו לא החזיק כראוי. למרות זאת נכנס. ישעיהו למשל בו עומד החובט, וממולו נעמד זורק הכדור של הקבוצה היריבה. הנער זרק את הכדור בצורה נוחה ורכה כדי שישעיהו יוכל לפחות לגעת בכדור. למרות זאת ישעיהו החטיא. אחד מחברי הקבוצה של ישעיהו הצטרף אליו וביחד הם אחזו את המחבט ונעמדו מול הזורק. הלה התקדם מעט ושוב זרק את הכדור באופן נוח וקל לעבר ישעיהו. הכדור פגע במחבט ועף למרחק של מטרים ספורים. הזורק יכול היה בקלות להרים את הכדור לזרקו לתחנה הראשונה ולסיים את המשחק בניצחון קבוצתו. במקום זאת הוא זרק את הכדור לעבר קצה המגרש. כולם החלו לצעוק "רוץ ישעיהו רוץ לתחנה הראשונה"! מעולם לא רץ ישעיהו במהירות כה גבוהה ועד שהגיע לתחנה הראשונה השחקן היריב קיבל את הכדור ויכול היה לעצור את ישעיהו בתחנה השנייה. אולם הוא הבין את פעולתו של הזורק הראשון ומסר את הכדור הרחק מהתחנה השנייה לעבר משחק שלישי. "רוץ לתחנה השנייה, רוץ ישעיהו" קראו כולם. "רוץ לתחנה השלישית, רוץ ישעיהו; רוץ לתחנה האחרונה, רוץ ישעיהו" קראו כולם בהתלהבות. ישעיהו הגיע לתחנה האחרונה כל עוד נשמתו בו. 18 הנערים הקיפו אותו, הרימו אותו על כתפיהם ורצו אתו מסביב למגרש להודות לו על הניצחון הגדול. ישעיהו זורח כולו, כובע הבייסבול מונח במהופך, קלט את מבטי ונפנף לי בגאווה. החזרתי לו נפנוף סובבתי את גבי לילדים עמדתי בצד ובכיתי. עיני זלגו דמעות ולבי התרחב מאושר". נערים אלה במעשה הקטן הזה ובהשתדלות הגדולה מאחוריו הגיעו לרמת השלמות שהקב"ה התכוון אליה כאשר ברא אנשים לא מושלמים. טז. תכני המצוינות לעומת תכני ההשתדלות יז. ביהדות יש שבעים פנים להשתדלות לא רק שהיהדות מדגישה את ריבוי הדרכים להשתדלות (מצוינות) בבחינת שבעים פנים, אלא היא אף קובעת בצורה ברורה את המשותף לכל הדרכים והיכן יש לשים את התמרורים. היסוד המשותף להשתדלות הוא "ועשית הישר והטוב" המוביל לעשיית פשרה והליכה לפנים משורת הדין. ההלכה נתפסת כמסגרת שבתוכה יש מקום רב לשלמויות הולכות וגוברות שיסודן הפשרה הסובלנות וראיית הקב"ה כמודל לחיקוי "מה הוא רחום אף אתה רחום". . . יסוד נוסף מתקשר לאהבת וחמלה על הבריות. בפרשת משפטים רואים כי התורה בחרה להתחיל לא במצוות החשובות והגדולות כמו השבת, אלא במצוות הפשוטות שעיקרן דיני ממונות והיחסים הפשוטים והבריאים לגר ליתום ולאלמנה בעלי ערך העצמי הנמוך. סדר העדיפות להשתדלות הוא ברור, קודם בין אדם לחברו ורק אחר כך בין אדם למקום. יסוד נוסף בהשתדלות הוא ההקשבה הפעילה המהווה רכיב חשוב באהבת הבריות וביחסי אני-אתה (בובר 1973; קורצווייל, 1978). בפתח ספר דברים (א,טז) משה מדגיש לעם כי כדי להצליח בבניית עם בארך ישראל, יש צורך ל"שמוע בין אחיכם ושפטתם צדק". אמנם האזהרה מופנית לשופטים, אבל העיקרון בה תקף לכל העם והוא להקפיד ולשמוע מה יש לחברים להגיד ולהטות אוזן למסרים של הזולת. כדי לשמוע יש צורך להאזין שפירושו להתחשב בזולת, לקלוט את הנאמר ולהידרש לטענות המועלות. להאזין פירושו להבין את הזולת גם אם אין מסכימים לו. במילה "להאזין" יש את יסוד האיזון ואי אפשר להגיע לאיזון מבלי להקשיב. כמו ששיווי המשקל הגופני נמצא באוזן כך גם שיווי המשקל הנפשי תלוי ביכולתנו להאזין. לכן גם נקבעו שתי אוזניים ופה אחד. השואף להאזין צריך לדבר מחצית ממה שהוא מקשיב. הסוד בהאזנה הוא בהפרדה בין ההבנה להסכמה. המאזין יוכל להבין, והסיכוי להגיע לפשרות ולשכנע בדרכי נועם גבוה יותר אם אנשים מבינים זה את זה. התנאי לשמיעה ולהאזנה הוא בראיית הזולת בתור אחיך, חלק ממך, שונה ממך בסולם שמי ושווה לך ביתר הסולמות. ההקשבה הפעילה לזולת היא אבן פינה בהשתדלות המצוינת. המקשיב הפעיל יכול לגלות שמאחורי מילים פשוטות הנראות לא חשובות מסתתרות לעתים זעקות נואשות לעזרה. מאחורי תנועת גוף רפה והססנית מסתתרת מצוקה נוראית הקבורה מתחת לפני השטח. לעתים משחררת ההקשבה הפעילה את האדם ונותנת לו הרגשה שאין הוא לבדו ויש מי המבינים אותו. זה כנראה ההסבר לגל הגואה של תכניות רדיו שבהם חושפים האנשים את מצוקותיהם באוזני זרים. מצד שני, ההקשבה הפעילה מבטאת גם את נכונותו של המקשיב לשאת בעולה של ההקשבה ובתוצאות המתחייבות ממנה. הקשבה והבנה למצוקה יכולים להביא את המקשיב להתגייסות ממשית לעזרה (ישיבה ליד חולה, תמיכה כספית). מלבד מה שההקשבה הפעילה עושה לזולת היא בונה את המקשיב ומסייעת בצמיחתו האישית בבחינת "ועשית הישר והטוב". . כוחות ההשתדלות בכלל וההקשבה הפעילה בפרט תלויים מאוד באינטליגנציה רגשית (גולמן, 1997) בין אישית ותוך אישית (גרדנר, 1993). לאינטליגנציות אלה יש מספר מאפיינים כמו: |
ידיעת רגשות עצמיים,
מודעות עצמית, ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת; ניטור וניהול רגשות עצמיים; יציאה מוצלחת ממשברים אישיים, הפקה של הנעה עצמית וגיוסה עם הרגשות למען מטרה השובה, שליטה בדחפים ודחיית סיפוקים. וויסות מצבי רוח ומניעת הרגש משליטה על השכל בעת קבלת החלטות, התנסות באמפתיה ותחושת תקווה אצל האדם עצמו ואצל אחרים; טיפול יעיל במערכות יחסים; להבין מה מניע אחרים וכיצד הם פועלים, הבחנה במצבי רוח, הנעות של אחרים ותגובה יעילה לכך, מנהיגות; חברות וידידות ושמירה עליהם; יכולת לפתור סכסוכים בין אישיים ולפשר בין מסוכסכים, יצירת תמונה פנימית המתאימה לתמונה חיצונית ולהשתמש בה; נגישות גבוהה לרגשות עצמיים והבחנה יעילה ביניהם. |
|
יח. במצוינות פוטנציאל לאלימות בהשתדלות פוטנציאל לסובלנות המצוינות נבחנת בתוצאה, מניעיה הם צורך ההישג, היא אובייקטיבית, נמדדת בסרגל רווחי חד ממדי, מיועדת רק למעטים, עוסקת בדברים הגדולים של החיים ותכניה הם השכלה, ספורט, ממון, יופי וכבוד. ההשתדלות לעומתה, ממוקדת בתהליך ומבוססת על הנעה פנימית וערך העצמי, מוערכת (ולא נמדדת) בסרגל שמי, רב ממדי תוך איזון פעיל. ההשתדלות מיועדת לכולם ונמצאת בדברים הקטנים של החיים. סך כל ההבדלים האלה יכול לתמוך במסקנה כי למצוינות פוטנציאל לאלימות ואילו ההשתדלות יכולה להוביל לסובלנות. להלן נרחיב וננמק את הטענה. כמו חום לגוף כך האלימות מהווה סימפטום למחלות פסיכולוגיות רבות. לאלימות פנים רבות וגופנית ומילולית, פנימית וחיצוניות והיא קשורה באופן הדוק עם מצבי קונפליקט בו צד אחד מבין כי הצד האחר השפיע או עומד להשפיע באופן שלילי על דבר החשוב לו. הקונפליקט נוצר מכיוון שלצדדים המעורבים יש אינטרסים מנוגדים כך שהשגת מטרות של צד אחד תהיה על חשבון קיפוח המטרות של הצד השני. אחד הגורמים המאפיינים קונפליקט שפתרונו אלימות היא קביעה נחרצת של דעה על סמך עובדות מעטות ולא מהימנות. האדם סוגר את עצמו בפני מידע נוסף (אל תבלבלו אותי בעובדות), בטוח באובייקטיביות שלו, מניח כי המציאות נמצאת בסולם של יותר ופחות ומסיק כי עמדותיו ומחשבותיו נמצאים מעל כולם. סגירות במידע יוצרת בורות אשר כמו כל בור פתוח שואב אליו זוהמה ולכלוך. כמו בטבע, חללים אינם נשארים ריקים והנפש מתמלאת במידע לא אמין ושטחי היוצר חרדות המובילות לתוקפנות. גישה כזו מעלה את מקדם הקונפליקט בין אנשים, מקשה על גישור או פישור ומכאן הדרך קצרה לאלימות. סובלנות קשורה בהתנהגות נינוחה goine easy) המכבדת דעות, צרכים והתנהגויות של אחרים כל עוד ההתנהגות של האחר אינה פוגמת בחופש ובכבוד של הסובלן. הסובלנות מחוזקת על ידי ידע, פתיחות, תקשורת, חופש המחשבה מצפון ואמונות. הסובלנות היא הרמוניה של הבדלים מכיוון שלכל אחד אמת מוחלטת אחרת ויש תשובות שונות ונכונות לאותה בעיה. סובלנות היא כבוד, קבלה והערכה לשונות העשירה בתרבויות, בצורות ההבעה ובדרכים השונות להיות אדם. סובלנות פירושה לדבוק במערכת ערכיך ולתת לאחרים לדבוק בערכיהם מכיוון שאנשים שונים בהופעתם והחיים עשירים במצבים מגוונים ואין אמת מוחלטת. לכל אדם יש זכות לחיות בשלום ולהגשים את עצמו ואין לכפות עליו דעות של אחרים. יש בסובלנות את היסוד הוותרני, הפשרני, הלא מתלהם והעדר התעקשות. כאשר אדם מממש את סובלנותו הוא חייב להבין את הזולת ולהיכנס לנעליו. מבחינה רגשית וקוגניטיבית הפעולה הזו מורידה את הלהט והאנרגיה להשגת המטרה הנמצאת בקונפליקט. יש להתייחס לסובלנות בסובלנות כי היא עצמה נידונה לאותה יחסיות ושונות. כל דת וכל תפיסת עולם מגדירים לעצמם את הסובלנות בתוך תפיסת עולמם וכך מקבלים שונות הגבוהה בתוך ובין תפיסות עולם. למרות השונות, הבסיס המשותף לסובלנות הוא החופש בהנחה שלכל אדם צריכה להישמר הזכות והאחריות לקבוע מהו הדבר אשר יביא לו אושר. כלומר, הפרט יקבע את מטרות חייו ושיעשוהו מאושר) ואת הדרכים להשגתן, ואילו החופש מהווה אמצעי מרכזי להשגת אותן מטרות. למרות הסיכונים הרבים הטמונים בחופש עדיין הוא מהווה את הדבר הבטוח ביותר. למרות שאין אזכורים ביהדות למילה סובלנות הרי היא מהותית למחשבה ולתורה היהודית. כך למשל, דרשו חז"ל (אבות א) גם מהשופטים (הנתפסים כשקולים ורציונאליים) להיות מתונים וסובלנים בדין. הקנאות כהיפוכה של הסובלנות ראויה רק אם היא נובעת מדחף אמוציונאלי לא נשלט (פנחס) בעוד הקנאות המתוכננת והשיטתית היא שלילית. רבים מדגישים את היפוכה של הסובלנות - המחלוקת שאינן לשם שמיים היוצרות מריבות עד כדי כך שבדאגה לשם שמיים מתבצעת שפיכות דמים (הלבנת פנים). יט. המשותף למצוינות והשתדלות כ. משמעות ההשוואה למכללה א. יש להשתמש במושג השתדלות (או מושג דומה) ולא מצוינות הטעון בפרשנות שלילית. ב. לקבוע קריטריונים להשתדלות לכל מעגלי המכללה: מורים, סטודנטים ועובדי מנהלה. ג. הקריטריונים להשתדלות ייקבעו במשותף וישקפו את המיזוג בין ערכי המכללה ויעדיה לבין המטרות האישיות של האנשים בתוכה. השיטה היעילה לכך קיימת במספר ארגונים ואפשר ליישם אותם למכללה בדרך הבאה: בתהילת כל שנה יפורסמו יעדי המכללה כחלק מיעדים רב שנתיים הידועים לכולם. כל ראש קבוצה (ראש התמהות, ראש מסלול, מורה, מנהלת ספריה) ישב עם כל אחד מחברי הקבוצה וביחד ינסחו את יעדי ההשתדלות האישיים והקבוצתיים לשנה הקרובה. יעדים אלה עונים על השאלות הבאות: "מה נעשה/תעשה השנה מעבר למינימום הנדרש ממך לבצע את התפקיד"? או "מה נעשה/תעשה השנה בצורה יותר טובה משנה שעברה".? סיכום השיחה הנמצא אצל שני הצדדים, מובא לדיון בשנה הבאה. בשנה זו משווים את התכנון לעומת הביצוע מפיקים לקחים וקובעים את יעדי השנה הבאה. לאורך כל השנה ישנם הרבה אירועים בהם מביאים לידי ביטוי ציבורי את ההשתדלות של אנשי המכללה. מעניקים מתנות הוקרה ומספרים בשבחו של המשתדל. בפוטנציאל יכול כל אחד להגיע להוקרה ושבח. אנו זקוקים להערכה החברתית בלעדיה ערך העצמי שלנו מדלדל. כא. סיכום |
שתיקה אוהבת,
נשיקה לבן ההולך לצבא, חיבוק של תינוק הנרדם על כתפך, לקום בבוקר ללא כאבים, גמירות שבת עם כל המשפחה, ריח ההדרים באביב, טעם התות, וחוויית לימוד תורה. |
|
בניגוד למצוינות הפונה רק למעטים, פונה ההשתדלות לכל אחד ומציעה לו להוציא לפועל את כוחו המיוחד ולהביאו לשלמות כפי שהוא תופס אותה. |
"אם תרצה, בן אדם, הסתכל באור השכינה בכל היקום. דע את עצמך ואת עולמך, דע את הגיוני הלב שלך. מצא את מקור החיים שבקרבך ושממעל לו" (אורות 'שקודש).
|
|
הביטוי האישי מתחבר יחד לכלל ישראל באופן שלכל עשב ניגון משלו, לכל אדם יש שם וכל אחד תורם בייחודו ובתרומתו האישית. נגינת העשבים. מתקבצת לסימפוניה מורכבת וכל אחד בתרומתו הייחודית תורם לשילוב ההרמוני ואיכות חדשה שהיא יותר מסך כל חלקיה. יכולות אלה יגיעו לביטוי אישי בעזרת רעיון ההשתדלות ויחסמו אם נדבק במושג מצוינות. ההשתדלות היא מידה דינמית ותנועה מתמדת מגבעה לגבעה גבוהה ממנה, ולא עצירה תוך פזילה לקבוצת ההתייחסות הנעה על גבעות סמוכות. עוצמתם של צרכיו החברתיים של האדם דומים לאלה הגופניים והצורך לשמר את ערך העצמי, קרוב לצורכי המזון והשתייה. ערך זה מתבטא משילוב אופטימאלי בין עולמות שונים בתוך האדם עצמו עולם הרגש, הערכים החברה (ואהבת לרעך כמוך) קבלת החלטות ופתרון בעיות (אינטליגנציה רגשית). ההשתדלות קשורה בסיכונים רבים אולם גם בסיכויים הרבים. הדיאלוג בין סיכוי לסיכון יוצר סבל רב אשר בעקבותיו יוצא הטוב הרב האצור בתוכנו והפוטנציאל הגדול המתבטא בצלם אלוקים ובמידות הטובות. כב. מקורות קורצווייל, צ' (1978). מרטין בובר והמחשבה החינוכית המודרנית. תל-אביב: שוקן. גולמן, ד' (1997). אינטליגנציה רגשית. תל אביב: מטר. גליק, ג' (1991). כאוס: מדע חדש נוצר. ת"א: ספריית מעריב. גרדנר, ה' (1993). אינטליגנציות מרובות. ירושלים: מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. פרידמן, י' 1981). השתמעויות חברתיות וחינוכיות של הערך העצמי. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, 89-71. פרנקל, ו' (1980). האדם מחפש משמעות. תל - אביב: דביר. פרנקל, ו' (1982). הזעקה הלא נשמעת למשמעות. תל - אביב: דביר. קון, ת' (1977). המבנה של מהפכות מדעיות, ת"א: מפעלים אוניברסיטאיים להוצאה לאור בע"מ. קניאל ש' (1997). כתיבת עבודות מחקר בחינוך הגבוה. תל-אביב: הוצאת דקל. |
|
Abouserie, R. (1994). Sources of stress in relation to locus of control and self esteem in university students. Educational Psychology, 14, 323-330.
Ainslie, r.C., Shafer, A. & Reynolds, J. (1996). Mediators of adolescents stress in college preparatory environment. Adolescence 31, 913-924. Baron, R. & Byrne, D. (1994). Social Psychology - understanding human interaction (7th ed.). N.Y.: Allyn & Bacon. Brown, D.J. (Cobb, S.V.G. & Eastgate, R.M. (1995), Learning in virtual environments. In R. A. Earnshaw, J. A. Vince. & H. Jones, (Eds.), Virtual reality applications, N.Y.: Academic Press. Drew, P.Y. & Watkins, D. (1998). Affective variables, learning approaches and academic achievement: a casual modeling investigation with Hong Kong tetiary students. British Journal of Educational Psychology, 68, 173-188. Fiske, S.T. & Taylor, S.E. (1991), Social cognition (2nd ed.), N.Y.: McGraw-Hill. Kruglanski, A.W. (1990). Lay Epstemics theory in social cognitive psychology. Psychological Inquiry, 1, 181-197. Markus, H. & Wurf, E. (1987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, 299-337. Maslow, A.H. (1970). Motivation and personality (2nd ed.), N.Y.: Harper & Row. McClelland, D. C. (1953). The achievement motive. N.Y.: Appleton-Century-Crofts. Muijs, D.R. (1997). Symposium: Self Perception and performance predicators of academic achievement and academic self-concept: a longitudinal perspective. British Journal of Educational Psychology, 67, pp. 263-277. Nunn, G.D. & Parish, T.S. (1992). The psychosocial characteristics of at-risk high-school students. Adolescence¸ 27, 435-440. Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom, N.Y.: Holt and Winston. Thorndike, E.L. (1924). Mental discipline in high school studies. Journal of Educational Psychology, 15, 1-22. Zimermann, B. J. (1985). The development of intrinsic motivation: A social learning analysis. Annals of Child Development. 2, 117-160. |
| חזרה לתחילת המאמר |
|---|
