פרק 9.
החוק השמימי וחובת לימודו
החוק השמימי וחובת לימודו
הדיון שבפרקים הקודמים נסב בשאלת חובות האדם כלפי עצמו, רעו וקונו. חובות אלו שואבות את תוקפן מן התורה - שבכתב ושבעל פה - וראוי לחקור מהו תוקף אמיתותה של התורה לפני שנעבור לדיון בחובת לימודה.
בפרקים הקודמים נפרסה השקפת רבנו והוגים אחרים בשניים מן הענפים המרכזיים של הפילוסופיה: הפיסיקה והאתיקה. הענף השלישי שטרם נדון הוא הלוגיקה. ספרו של רבנו "ביאור מילות היגיון" הוא פירוש תמציתי דידקטי למונחי היסוד בלוגיקה האריסטוטלית, והתועלת בו בעיקר להבנת המינוח הפילוסופי של רבנו ביתר חיבוריו.1 חוץ מזה אין ביתר חיבוריו התייחסות ישירה לענף מרכזי זה של הפילוסופיה הקלאסית, תורת ההיגיון. תורת ההכרה, האפיסטמולוגיה, נדונה בזמן העתיק בספרי הלימוד המסורתיים של הלוגיקה, אולם ההתייחסות לתורה זאת פזורה במקומות שונים בכתבי רבנו. בהלכות יסודי התורה, כפי שכבר ראינו לעיל, הוא דן בתוקף סמכותן של תורת משה ונבואתם של שאר הנביאים. הלכות תלמוד תורה מתייחסות לכבוד חכמי התורה ותוקף דבריהם, אולם בעיקר לחובת לימודה. עניינו של הפרק שלפננו הוא מצוות תלמוד תורה, אך בטרם ניגש לבירור הנושא הזה נקדים ונבאר את האפיסטמולוגיה של רבנו.
9.1 האפיסטמולוגיה של הרמב"ם
רבי סעדיה גאון מתייחס למקורות הידע האנושי וקובע כי כל המדע מבוסס על ארבעה מקורות כאלה כדלהלן:
א. ה"מדע הנראה" הוא החושים.
ב. "מדע השכל" הוא אמיתות בסיסיות שהשכל משיג מעצמו כי הן נטועות בו.
ג. "דעת הכרחית" היא מסקנות הנובעות מן החושים ומן הכל על ידי היסק לוגי.
ד. "ההגדה הנמנת" היא המסורת הדתית.
דברים דומים לאלה של רס"ג אנו מוצאים גם בכתבי רבנו. באגרת לחכמי מונפליר (Montpellier) על גזירת הכוכבים4 הוא קובע:
אין ראוי לנו להאמין אלא באחד משלשה דברים:
א. דבר שתהיה עליו ראיה ברורה מדעתו של אדם כגון חכמת החשבון, וגימטריות, ותקופות.
ב. דבר שישיגו האדם באחד מחמשת הרגשות, כגון שידע בודאי שזה אדום וזה שחור וכיוצא בזה בראיית עינו. או שיטעם שזה מר וזה מתוק. או שימשש שזה חם וזה קר. או שישמע שזה קול צרור וזה קול הברה. או שיריח שזה ריח ערב וזה ריח באוש וכיוצא באלו.
ג. דבר שיקבל אותו האדם מן הנביאים ומן הצדיקים.
רבנו, כהוגה דעות וכאיש מדע, האמין בקיומה של האפשרות להשיג את האמת המוחלטת לא רק בתחום הדת אלא גם בנושאים השונים בהם מטפל המדע. לדוגמה, הוא האמין כי התיאור הכללי של מבנה היקום, כפי שהגיע אליו דרך כתביהם של החכמים הקדמונים, מבוסס על ראיות חותכות שלא ניתן לערער עליהן5. בהתאם לתפיסה זאת הוא ראה את מדעי הטבע כמדע שממצאיו קבועים ועומדים ולא יחול בהם שינוי, באשר הם מבוססים על היגיון צרוף ועל מידע שנקלט באמצעות חושי האדם. באותה מידה, כאיש דתי רבנו לא העלה על דעתו לערער על המסורת הדתית כפי שהיא הגיעה אליו וכפי שהוא הבין אותה. אף על פי שלעתים שיער שדברי חז"ל מסוימים בתלמודים ובמדרשים לא התקבלו ומקומם מחוץ להלכה המקובלת6, הוא לא ראה בכך משום סטייה מן העיקרון השלישי הנ"ל.
אנשי ההגות והמדע מן העת החדשה7 הטילו ספק בתוקפם הבלתי ניתן לערעור של שלושת מקורות המידע שעליהם רבנו סבר שיש לסמוך. כתוצאה מכך המדע שינה את פניו בעת החדשה לבלי הכר. להלן דוגמאות למסורות מדעיות איתנות שהתנפצו כאחד. בויל8 סתר, באמצעות ניסויי מעבדה, את תיאורית ארבעת היסודות. התיאוריה של קופרניקוס על מבנה היקום, שגוּבתה בהוכחות, מוטטה באחת את מה שהיה מקובל במשך אלפי שנים: מבנה יקום גיאוצנטרי הפך למבנה הליוצנטרי. אף תורות חדשות יחסית, כגון זו של ניוטון, לא זכו לחיי נצח. תורתו של איינשטיין ערערה על הפיסיקה של ניוטון, שאיש במשך מאות שנים לא העלה על דעתו שיתכן שהיא בגדר השערה בלבד. דרווין סתר בתורתו את סיפורי המקרא על מקור החיים בעולם, ובכך התגנב הספק אל לבם של המאמינים בדבר אמיתותה של המסורת הדתית.
גם לאחר סתירת הבניין שהחזיק מעמד במשך כאלפיים שנה, איש אינו פוסל את תוקפם של מקורות הידע שלנו. הם נשארים, כפי שרבנו קבע, ההיגיון, החושים והמסורת. מה שהתערער בעת החדשה הוא מידת הביטחון בדבר אמיתותה של המידע ששלושת המקורות הללו מספקים לנו. איש המדע של ימינו יאמר כי תורותיו הן תיאוריות בלבד. תיאוריה מדעית היא בעלת תוקף כל עוד לא נסתרה. לפי פופר9, הקריטריון למדעיותה של תיאוריה הוא אפשרות הפרכתה. תיאוריה שאינה בת הפרכה איננה תיאוריה מדעית. תיאוריה כזאת יכולה להיות אמונה דתית, אידיאולוגיה או השערה בלבד.
הפתיחות של איש המדע המודרני כלפי הביקורת והנכונות שלו לאמץ שיטות שעשויות לסתור את תורותיו, מעמידות את מכלול הידע המדעי באור חדש. עמדות ודעות שהיו מקובלות במשך מאות ואלפי שנים, נסתרו לפתע פתאום, ואחר המבוכה הראשונה וההתנגדות הטבעית של הממסד הדתי והמדעי כאחד, נוצרה הגישה האפיסטמולוגית השולטת בכיפה היום. איש מדע בעת החדשה שואל שאלות ומעלה השערות, אך לעולם אינו קובע עובדות. הוא תמיד נכון לסתור את מה שהחשיב כאמת, באשר האמת שלו זמנית בלבד ולא קבועה.
כאן נוצרת המבוכה של האיש הדתי המשכיל. כיצד מתיישב ערעור יסודות המדע מחד עם האמונה באמת אחת וקבועה של הדת, כאשר הן המדע והן הדת מבוססים על אותם עקרונות הכרתיים? מדוע נשלים בקלות עם העובדה שאין ביטחון במידע שנקלט על ידי החושים ושנמסר מן הדורות הקודמים כאשר הנושא הוא מדעי, בעוד שכאשר המדובר בנושאים דתיים, המסורת היא מחוץ לדיון האפיסטמולוגי?10
הדילמה היסודית של האיש הדתי והמשכיל באה לידי ביטוי בדברי רבנו בפתיחה לספרו "מורה הנבוכים". בדבריו שם הוא מתאר את הנבוך כך:
רבנו פותח את חיבורו בתיאור מבוכתו של האיש המאמין, אולם כל מטרתו של החיבור "מורה הנבוכים" היא להתיר את המבוכה. זאת רבנו עושה בשני מסלולים מקבילים, מחד הוא מיישב את הסתירות המדומות בין הדת למדע ומאידך הוא מוכיח באופן מדעי את עיקרי האמונה של היהדות. ברם, אין כל דבריו עומדים בפני ביקורת של איש הגות מודרני ולכן אדם מאמין בן הזמן החדש חייב לבסס את דתו על אמונה12 במקום שקדמונים הניחו שיש להם הוכחות מוצקות.
רבים הם ההוגים בני העת החדשה אשר ניסו להתמודד עם האתגר החדש שניצב בפניהם, בין שאינם בני ברית ובין שהנם בני ברית. להלן נסקור בקצרה כמה מן הגישות לפי סדר כרונולוגי.
לאחר שדקרט ביטל את המסורת הדתית הוא יצא מן הקוגיטו וניסה לבדוק עד כמה רחוק ניתן להגיע. תוך התהליך הוא הצליח לבסס מספר הוכחות לקיום הא-ל על היגיון צרוף - ותו לא. דקרט ניסה אולי גם להתמודד עם מצוות הדת באותה דרך אולם מסתבר שהדבר לא עלה בידו. כך אנו יכולים ללמוד מדברים שכתב בדבר יחסו אל הדת והמוסר.13
בפרק השלישי של ה"מאמר על המיתודה", דקרט התמודד עם הבעיה הבאה: בעקבות הספקנות המוחלטת שהייתה ראשית דרכו בפילוסופיה, לא נשארו לו שום אמת ושום עקרון ודאי שיוכל להישען עליהם כדי לנהל את חייו המוסריים עד שהוא ישיג אמיתות מוצקות. לכן הוא החליט - בינתיים - להמשיך ולהחזיק בדת שהוא חונך בה עד שיצליח להגיע לעקרונות בטוחים יותר. וכך הוא כותב: 14
חישוב פשוט מראה כי תוחלת הרווח מבחירת החלופה הראשונה, קיום מצוות הדת, היא אינסופית15 ואילו תוחלת הרווח לבחירה האלטרנטיבית היא מינוס אינסוף16. על כן המסקנה ברורה ומיידית: יש לבחור בחלופה הראשונה, כי היא מביאה לרווח המרבי.
כפי שכבר ראינו לעיל, קנט יצא נגד האפשרות להוכיח את קיום הא-ל באופן רציונאלי ובכך הוא שמט את הבסיס המדעי של הדת על פי דקרט וההולכים בעקבותיו. תורת ההכרה של קנט מבוססת על שני מרכיבים, התבונה ומערכת החושים. מערכת החושים מספקת את החומר לעיבוד על ידי התבונה וכך נוצר הידע האנושי. מה שמגיע לתודעה הנו רשמי התופעות
כאשר הדבר שלעצמו 
אינו ניתן להכרה. קנט הניח את היסודות למְכוּנֶה "דת התבונה", באשר המחויבות להתנהגות מוסרית של האדם נובעת מהצו הקטגורי. לא יתכן שנוכיח את היסודות המטאפיסיים בדרך רציונאלית כי "כל הניסיונות של שימוש ספקולטיבי בלבד בתבונה, מבחינתה של התיאולוגיה, הם עקרים מכל וכל, ומבחינת טיבם הפנימי הם אפסיים ובטלים; ואילו עיקרי השימוש הטבעי אינם מוליכים כלל אל שום תיאולוגיה"17.
בעקבות ביקורתו של קנט יש הוגים מודרניים המאמצים את העמדה כי אין האמונה והפילוסופיה מיועדות לדור בכפיפה אחת. מייצג חשוב של עמדה זאת בהגות היהודית הוא ר' יצחק ברויאר.18 הטענה הבסיסית שבגישתו של ברויאר היא שכל אשר האדם מסוגל לתפוס הוא מה שנקלט על ידי כלי תפיסתנו החושיים והמעובד על ידי הקטגוריות והמסגרות הפורמליות של השכל האנושי. אי לכך, היעדר יכולתנו לספק בסיס מוכח לטיעונים תיאולוגיים טמונה במגבלות חושנו והכרתנו. אין אפוא כל פלא שאי אפשר לבסס אמת אובייקטיבית, שמקורה בנבואה, כאשר אנו מוגבלים על ידי אמת אינטר-סוביקטיבית, המתארת מציאות שנבנתה על ידינו.19 להלן מדברי ברויאר:
• טעמי המצווה
• גדר חיוב תלמוד תורה
• תכנית הלימודים הרצויה
9.2.1 טעמי המצווה
העיקרון המנחה את רבנו בקובעו את חובת לימוד התורה, את מה ללמוד וכיצד ללמוד הוא מה שקבע במורה הנבוכים21: "אם לא תושג ידיעה לא יהא מעשה טוב והשקפה נכונה".
לדעת רבנו ישנם שני טעמים בחיוניותו של לימוד התורה, טעם אחד הוא טכני בלבד וטעם שני הוא תיאולוגי:
א. "אם לא תושג ידיעה לא יהא מעשה טוב". אי אפשר לקיים את המצוות כהלכתן אלא אם כן יודעים הלכותיהן על כל פרטיהן ודקדוקיהן, בדומה למה שהלל הזקן אמר: "לא עם הארץ חסיד" (אבות ב:ה).
ב. "אם לא תושג ידיעה לא יהא [...] השקפה נכונה". מי שאינו לומד חכמת התורה לא יכול להגיע להשגת ה' ולכן הוא לא יכול לקיים את מצוות ידיעת ה', אהבתו ויראתו כהלכתן כמחויב מהלכות יסודי התורה. מי שאינו משיג את ה"השקפה הנכונה" מחטיא תכלית כל חייו, שהיא להשיג המושכלות ולדעת את ה'22.
למרות חשיבותם של הטעמים הנ"ל ללימוד התורה אין הם אלא בגדר מכשירי המצווה בלבד. לו יתואר שאדם כבר יודע כל פרטי המצוות והשיג את המושכלות, יתכן שלפי הטעמים הנ"ל יהיה פטור ממצוות תלמוד תורה, אולם מסתבר שרבנו נוקט בשיטה כי עיקר מצוות תלמוד תורה הוא ללמד לאחרים. בספר המצוות רבנו כתב:
יוצא כי עיקר מצוות תלמוד תורה לפי רבנו, הוא ללמד את בני הדור החדש ולהמשיך שלשלת המסורת שראשיתה באברהם אבינו. והרי הכתוב מעיד על אברהם אבינו: "כי ידעתיו למען אשר יצוֶה את בניו ואת ביתו אחריו ושמרו דרך ה' לעשות צדקה ומשפט"24. משמע שייעודו של אברהם אבינו הוא להנחיל את עקרונות המוסר והצדק לצאצאיו, ועל כך התורה קובעת לו שכר: "למען הביא ה' על אברהם את אשר דבר עליו".
לא את עקרונות המוסר והצדק בלבד יש להעביר מן האבות לבנים אלא גם זיכרון אירועים היסטוריים מרכזיים בתולדות עם ישראל בעלי משמעות דתית. יציאת מצרים היא האירוע המרכזי לפני מתן תורה ולכן מצות עשה היא לספר את אודותיה לבנים, ככתוב (שמות יג:ח): "והגדת לבנך ביום ההוא לאמר: בעבור זה עשה ה' לי בצאתי ממצרים".
לאחר מתן תורה ולפני היפרדו מעמו, משה רבנו חוזר ומדגיש את החובה ללמד את הבנים: "ושִננתם לבניך" (דברים ו:ז), "ולמדתם אותם את בניכם לדבר בם" (שם יא:יט). בשלב זה של חיי האומה, אחרי מתן תורה ובעקבות כל מה שהתרחש במדבר במשך ארבעים שנה, אין להסתפק במסירת אירועי העבר לדורות הבאים ובהנחלת עקרונות המשפט והצדק, אלא עתה יש כבר תוכן לאותם עקרונות שהוא התורה עם תרי"ג מצוותיה וכל הנלווה אליה.
גם בדברי חז"ל מוצאים לא מעט ביטויים המחייבים את הלימוד לאחרים לעומת הלימוד העצמי. מאמר אופייני להעדפה זו הוא: "הלומד תורה ואינה מלמדה, הרי הוא בכלל 'כי דבר ה' בָּזָה' (במדבר טו:לא)"25. חז"ל הלכו בעקבות הכתוב והדגישו חשיבות מסירת התורה מדור לדור.
מצוות תלמוד תורה היא מצווה ייחודית שאין מוצאים כדוגמתה בדתות אחרות מבחינת היקפה ותוכנה. מוסלמי מאמין אמנם מחויב ללמוד את כל פרקי הקוראן אחת לחודש וארבעים מהגיגי הנביא לימוד בעל פה, אולם את הידיעה המקיפה בהלכות דתו מותר לו להשאיר לחכם הדת במקום יישובו. תפקידו האינטלקטואלי של איש האסלאם מצומצם יותר מתפקידיו הדתי והחברתי.26
גם נוצרי מאמין אינו מחויב ביותר מאשר היכרות עם עיקרי דתו, ואף הנמנים על מעמד הכמורה כנזירים, על פי תקנון סנט בנדיקטוס, אינם מחויבים בלימודי הדת יותר מאשר שעתיים ביממה. שעות אלו הוקדשו על פי רוב להעתקתם של כתבי יד ולא ללימוד יוצר ופעיל, כפי שמוכר בקרב חברת הלומדים היהודית. מלבד לימודי דת, הכנסייה דאגה לשמור על מינימום של לימודים כלליים כדי להכשיר את כוהניה למילוי תפקידיהם.27
במקרא כולו לא נמסר דבר על צורת הלימוד, מסגרתו ושיטותיו. אין להסיק מכך שלא למדו, אולם מתקבל הרושם כי זה לא היה נוהג נפוץ בכל ישראל. מן הנאמר במקרא ניתן להבין כי הכוהנים והלויים יועדו לתפקידי ההוראה, מלבד מעמדם כאנשי כמורה28. יש לשער כי חברה של עובדי אדמה, הפזורה על פני הארץ כולה, אף אם מצאה פנאי להקדיש ללימוד תורה, לא הייתה מסוגלת לפנות לכך מפאת ריחוקה ממרכזי הערים וחוסר ההשכלה המינימאלית, כגון קרוא וכתוב, מה עוד שחומר כתוב לא היה מצוי כלל.29 תפנית מכריעה במצב זה חלה בימי עזרא. בימי הבית השני ובתקופת התלמוד הושקע מאמץ רב להנחלת התורה לבני כל הגילים ולהפצת ידיעתה בשכבות הרחבות של הציבור.
רבי יוחנן בן זכאי, באמירתו המפורסמת "תן לי יבנה וחכמיה"30, הניח את היסודות ביהדות למה שלאחר מכן התפתח לחברת הלומדים המוכרת בימינו. החורבן הנורא הכריח את מנהיגי דור החורבן להציע חלופה מתאימה לאובדן העצמאות המדינית והיעלמותם של המוסדות אשר שמשו כמרכזי הפולחן - בית המקדש - ופעילות רוחנית - הסנהדרין. רבי יוחנן בן זכאי הבין שלא תהיה תקומה לישראל אלא אם יונחו היסודות למרכז רוחני מלכד חדש בחיי האומה, דהיינו "יבנה וחכמיה" המסמלים את לימוד התורה היוצר והפורה שממנו צמחו המשנה והתלמודים וכל העשייה התורנית עד עצם היום הזה.
המכשיר שאפשר להגשים את חזונו של רבי יוחנן בן זכאי כבר היה קיים בזמנו. הפיכת הדת היהודית מדת שהפולחן ומעמד הכמורה עומדים במרכזה לדת שבמרכזה עומד לימוד התורה, דרשה קיום תשתית של בתי ספר וחינוך חובה. לפי עדותה של הגמרא31 תשתית זו הוקמה לא מכבר. רבי יהושע בן גמלא, שהיה כוהן גדול בימי בית שני32, "תיקן שיהו מושיבים מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסים אותם כבן שש כבן שבע". מערכת זו אפשרה לחולל את המהפכה הנדרשת.
בית המדרש זכה בכך למעמד מרכזי ביהדות בכך שמרכז הכובד עבר מבית המקדש אליו. תופעה זו השפיעה בצורה מכרעת על אופיו של היהודי. האינטלקטואל - תלמיד החכם - ירש את מקומו של הכוהן. אינטלקטואליזציה זו של היהדות הקנתה יתרון עצום ליהודים בכל מקום שבו התיישבו. היא אפשרה ליהודי להסתכל על שכנו הגוי "מלמעלה למטה" בבוז ובזלזול, והיא גם שמשה ערובה להמשך קיומו של עם ישראל בפזורה. כמו שהלאום והמדינה ליכד את כל עם ועם, התורה וחכמיה ליכדו את בני דת משה בכל מקום שאליו הגיעו.
בעקבות מאמרי חז"ל רבים רבנו מדגיש את חשיבות לימוד התורה לכול, וכך הוא מסכם33:
9.2.2 גדר חיוב תלמוד תורה
בעניין גדר החיוב יש להתייחס לשלושה היבטים שונים: משך הזמן שאותו יש להקדיש ללימוד, תוכן הלימוד וההספק. באופן כללי רבנו קובע כי כל יהודי "חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה שנאמר: והגית בו יומם ולילה (יהושע א:ח)".35 שאלות כמות הזמן שאותה יש להקדיש ללימוד וההספק נשארות עדיין פתוחות. בעניין זה אנו מוצאים ארבע דעות שונות בגמרא (מנחות צט:):
א) שיטת רבי שמואל בר נחמני אמר רבי יונתן: אין כוונת הפסוק לקבוע את שיעור מצות תלמוד תורה. דברי ה' ליהושע אינם אלא דברי ברכה אישיים בלבד, ולפי זה אין שיעור מזערי למצוה.
ב) שיטת רבי יוחנן משום רבי שמעון בן יוחאי: השיעור המזערי הוא קריאת שמע שחרית וערבית, וזה נדרש מן הנאמר בכתוב.
ג) שיטת רב אמי: השיעור המזערי הוא לימוד פרק אחד שחרית וערבית, כנאמר "והגית בו יומם ולילה".
ד) שיטת רבי ישמעאל: אין שיעור קצוב, אלא חובה להקדיש כל שעות היממה לתלמוד תורה.36
ממה שרבנו כתב "חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה" נראה שהוא פוסק כי השיעור המינימלי הוא כשיטת רב אמי, שמספיק ללמוד פרק אחד שחרית ופרק אחד ערבית כדי לצאת ידי חובת תלמוד תורה. יחד עם זה אין ספק שרבנו סובר שיש להרבות בלימוד כמה שרק אפשר - אף מי שעול פרנסה מונח על צווארו, וכך משמע מן הדוגמות והמספרים בהם בוחר:
9.2.3 תכנית הלימודים הרצויה
חז"ל דורשים את הפסוק "ושננתם לבניך" (דברים ו, ז) כדי ללמוד מה צריכה להיות תוכנית הלימודים. בנושא זה הגמרא39 מביאה את הבירורים הבאים:
בהמשך דבריו בהלכות תלמוד תורה רבנו מוסיף לביאור שלושת חלקי הלימוד: "ודברי קבלה42 בכלל תורה שבכתב הן ופירושם בכלל תורה שבעל פה, והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן".43
העניינים הנקראים "פרדס" הוגדרו על ידי רבנו בהלכות יסודי התורה (ד:יג) כך: "עניני ארבעה פרקים אלו [...] הם שחכמים קוראים אותם פרדס". כוונתו לארבעת הפרקים הראשונים של הלכות יסודי התורה. הנושאים הנדונים בפרקים אלה הם "מעשה מרכבה" - היינו תיאולוגיה ומטפיסיקה - ו"מעשה בראשית" - היינו מדעי הטבע.44
עניין הפרדס מוזכר במסכת חגיגה (יד:) שם נאמר:
שלא כמו רב האי גאון רבנו מבין את אגדת "ארבעה נכנסו בפרדס" בצורה רציונאלית ולא כבעלת משמעות מיסטית. את שיטתו הוא מבאר ב"מורה הנבוכים" (א:לב). הארבעה בקשו ללמוד ולהשיג מה שרבנו מכנה "מעשה מרכבה" דהיינו מדעי הא-לוהות. ברם, מחמת קוצר השגתם וחוסר השכלתם במדעים ההכשרתיים - מתמטיקה ומדעי הטבע - לא עלה דבר זה יפה בידם. רק רבי עקיבא היה בדרגה של שלמות אנושית ולכן הוא נכנס בשלום ויצא בשלום. הרי בהלכות תשובה (י:ו) רבנו קובע ש"צריך האדם ליחד עצמו להבין ולהשכיל בחכמות [...] המודיעים לו את קונו". ב"מורה הנבוכים" (א:לד) רבנו מפרט כיצד על האדם "ליחד עצמו":
יצוין כי רבנו לא רואה שום חריגה בהיכללותם של "מעשה בראשית" ו"מעשה מרכבה" על פי תפיסתו בלימודי הקודש. בזמנו הייתה מקובלת הדעה שהפילוסופיה והמדעים היו ידועים ומקובלים בישראל הרבה זמן לפני שחידשו אותם הפילוסופים היווניים, אלא שנשכחו ואבדו מישראל כשגלו מארצם, ולכן לא נותר אלא ללמוד מדעים אלה מהגויים כדי לחזור ולהכניסם לסדר הלימוד. וכך רבנו כותב:
הרמ"א49 מביא את דעת רבנו תם50 - החולקת על דעת רבנו - שאדם יוצא ידי חובת תלמוד תורה על ידי לימוד בלעדי של תלמוד בבלי מכיוון שהוא בלול בתורה, במשנה ובגמרא.
גם בעל הטורים וגם המחבר השמיטו את הפסקה "והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן". רמ"א השלים את החסר תוך הסתייגות מפורשת:
רבנו ער לכך שהלומד המתמיד מתפתח עם תלמודו ולכן הוא קובע תכנית לימודים שונה למי שכבר מילא את כרסו במקרא ובש"ס, וכך הוא כותב51:
רבים מבין פרשניו של רבנו מתקשים להשלים עם גישתו הכוללת את לימוד המדעים בתוך מצות תלמוד תורה. לדוגמה, הרב אהרון סולוביצ'יק52 מנסה לישר את דברי רבנו עם הקו האידיאולוגי שלו עצמו. הרב סולוביצ'יק מסיק שכל עניין לימוד המדעים - לשיטת רבנו - הוא כדי שהרב יידע לפסוק נכון בהלכות איסור והיתר. למותר לציין שדברים אלה סותרים את דברי רבנו שהובאו ונתבארו לעיל. אף על פי כן עמדת הרב סולוביצ'יק היא העמדה השלטת בחברת הלומדים בכל הזמנים, ולימוד "מעשה בראשית" ו"מעשה מרכבה" אינם תופסים מקום בתכנית הלימודים המצויה.
לימודי "מדעים" מהווים בימינו חלק אינטגראלי מתכנית הלימודים של כל בית ספר יסודי בכל המגזרים, כך שכל לומד בשלב כלשהו למד את הדברים הבסיסיים ביותר בתחום זה. דרך זו של למוד "מעשה בראשית" היא כמובן לא זו שאליה כיוון רבנו את דבריו, באשר לשיטתו אלה הדברים שצריכים ללמוד בשלב יותר מאוחר. לעומת זאת נראה כי לימוד העניינים השייכים ל"מעשה מרכבה" נדחה לשוליים בכל החוגים. יתכן כי הסיבה לכך היא המהפכה הקנטיאנית, באשר קבעה כי אין תועלת בחקירות אלה.
9.2.4 תכנית הלימודים המצויה
ארון הספרים היהודי תפס בימינו מקום בקדמת הדיון הציבורי. בני חוגים רבים חוזרים ומגלים עניין בלימוד מה שנמצא בו. מתעוררות שאלות רבות וחדשות כגון: מה יש לכלול בו? כיצד יש להתייחס אל תכנו? ומהי הדרך בה יש ללמוד?
תשובות לשאלות אלה מתקבלות תוך התבוננות בדרכי הלימוד של קבוצות לומדים שונות, דתיים בני חוגים שונים ולא דתיים כפי שהמצב מצטייר בעת כתיבת שורות אלה.
9.2.4.1 הגישה המסורתית
הגישה המצמצמת, המסתמכת על שיטת רבנו תם כפי שהובא על ידי הרמ"א (ראה לעיל), היא זאת הנהוגה בישיבות של החוגים החרדיים - ישיבות ליטאיות. נושא הלימוד העיקרי הוא תלמוד בבלי עם נושאי כלים - ראשונים ואחרונים. עצם הלימוד הנו מטרה בפני עצמו, באשר התכלית היא קיום מצות תלמוד תורה, ושאלת הרלוונטיות אינה עולה על סדר היום. יחד עם זה יש המשתדלים להוביל את הלימוד עד הסקת הלכה למעשה. תכנית הלימודים של לומד הכולל בגיל העמידה אינה שונה באופן מהותי מבחינה זאת מזו של תלמיד הישיבה הטירון. סדר הלימוד של ישיבות וכוללים אינו כולל התייחסות ללימוד התנ"ך, ההלכה ומחשבת ישראל. נושאים אלה נלמדים (או לא נלמדים) בזמנו הפנוי של כל לומד ולומד על פי רצונו ונטייתו. במסגרות הלימוד המתוארות לא נעשה שום ניסיון רציני ללמוד ולעמוד על רעיונות היסוד של היהדות באופן עיוני וביקורתי. קיימת מסגרת צנועה של "סדר מוסר" שמטרתו לחזור ולשנן את האמיתות הקבועות והידועות של היהדות. אותה התייחסות יש לסוגיות של אגדה אשר נקרות בדרכו של הלומד תוך לימוד הגמרא באופן סדיר, ואף לספרי הגות שעל אף הכול מצאו את דרכם אל בית המדרש, כגון חובות הלבבות וספר הכוזרי.
סדר הלימוד בישיבה החסידית אינו שונה באופן משמעותי מן המתואר לעיל, מלבד מתן דגש על לימוד ספרי חסידות והקדשת זמן לכך במערכת השעות. החסיד מקדיש לא מעט מזמנו לשהייה בקרבתו של הצדיק ולימוד מהנהגתו באופן ישיר או באופן עקיף באמצעות סיפורי חסידים.
9.2.4.2 חכמת ישראל
תנועת ההשכלה בקרב יהודי מערב אירופה התפתחה בעקבות האמנציפציה שנתחוללה כתוצאה מהמהפכה הצרפתית. אחד מגלגוליה של ההשכלה הוא מה שמכונה "חכמת ישראל" שבבסיסה הנה סינתזה של קודש ומדע. חוקרי חכמת ישראל עסקו בשטחי לימוד חדשים שהגישה המסורתית התעלמה מהם, כגון היסטוריה, הגות פילוסופית, חקר הספרות התלמודית, חקירת תרגומי התנ"ך, חקר הספרות ההלניסטית היהודית ועוד. המאפיין את הגישה החדשה הזאת הוא כי יש להשתמש בכל הכלים המדעיים הקיימים בכדי לחתור אל האמת גם כאשר נושא הלימוד הוא בתחום מדעי היהדות. פדרבוש מצביע על שלושה זרמים עיקריים בחכמת ישראל:
א. חקר היהדות לשם תיקונה ואף ביטולה; זרם זה מציע להשתמש בחכמת ישראל בתור נשק נגד ההוואי המסורתי כדי לסלול דרך לריפורמה ולכניסת היהודים לתרבות הגויים. אפשר לזהות את היהדות הריפורמית עם זרם זה.
ב. חקר היהדות לשם אפולוגטיקה; בזרם זה נעשה מאמץ לגלות את המאור שביהדות לעיני העמים כדי להצדיק את השוויון האזרחי של היהודים. אפשר לזהות גרעין לזרם זה בתורתו של מנדלסון.53
ג. שימוש בכלים מדעיים לשם העשרת הלימוד; המזוהים עם זרם זה שמו להם מטרה לאחד תורה וחכמה, מחקר מדעי ונאמנות להלכה, השכלה כללת ומסירות לכל קדשי האומה המקובלים. אפשר לראות ברב עזריאל הילדסהיימר, המייסד של בית המדרש לרבנים חרדים בברלין בשנת 1873, כאחד ממחולליו של הזרם הזה. יצוין כי לא כל ההולכים עם זרם מזוהים עם שמירה על אורח חיים דתי.54
אפשר לזהות את כל הכיוונים האלה של חכמת ישראל גם בנעשה בימינו. בתי מדרש להכשרת רבנים עבור "היהדות המתקדמת" מזוהים עם הזרם הראשון והשני באופן מוצהר באשר בוגריהם רואים את שליחותם כמתקנים וכמנהיגי קהילות המעורות בין שכניהם הלא-יהודיים. את החוגים למקרא, לתלמוד ולמחשבת ישראל באוניברסיטאות אפשר בנקל לזהות כשייכים לזרם האחרון.
בתקופתנו קיימת פעילות ענפה מאוד שהנה וריאציה של הזרם השני, באשר קהל היעד של איננו גויים אלא יהודים שהתרחקו מלימוד תורה ושמירת המצוות. תנועות לזיכוי הרבים ששמו להן כמטרה להחדיר ערכי היהדות בין יהודים, משקיעות מאמצים רבים בהכנת חומר לימוד מדעי או מדעי למחצה כדי לכבוש לבם של אנשים בעלי רקע אקדמי.
תחיית השפה העברית הביאה עמה תופעה חדשה שלא הייתה מוכרת כמוה בתולדות ישראל מאז החורבן. ידיעת הלשון העברית מסירה את מחסום השפה אשר מנע מן ההמונים לגשת ללימוד התורה ונושאי כליה. כתוצאה מן המהפכה שחוללו מחיי השפה, אנו שומעים כיום קולות של אינטלקטואלים ישראלים חילוניים במוצהר אשר טוענים כי יש לראות במורשת התרבות היהודית נכס לאומי אשר שייך לכול. לטענתם "ארון הספרים היהודי" אינו נחלת הדתיים בלבד ויש לפתוח אותו בפניהם ולהעשירו אף ביצירות תרבותם. מסתבר שהתביעה הזאת מעוררת בעיות מסוימות. מעבר לבעיה ההלכתית - "אין מלמדים תורה אלא לתלמיד הָגּון נאה במעשיו"55 - נשאלת השאלה באיזו מידה ניתן ללמוד טקסטים מסורתיים בלי לקבל מחויבות כלפי הוראותיהם.56
1. על פי אליעזר שביד, ע' משה בן מימון, אנציקלופדיה עברית, עמ' 548.
2. ספר האמונות והדעות, הקדמה.
3. אליעזר שביד, הפילוסופים הגדולים שלנו, תל אביב 2001, עמ' 22 ואילך.
4. איגרות הרמב"ם, ערך יצחק שילת, ירושלים תשנ"ה, עמ' תעט.
5. בנוגע לפרטים מסוימים, כגון מספר הגלגלים ומיקומם, רבנו אמנם הביע את הסתייגותו (מורה הנבוכים ב:ט וכן ג:יד בסוף).
6. ראה לדוגמה את דברי רבנו במורה הנבוכים ב:כט בעניין קיומו הנצחי של העולם.
7. בייקון (Francis Bacon, 1561-1628), הוגה דעות ושר בריטי, הציע בספרו Novum Organum היגיון חדש המבוסס על השימוש בעריכת ניסויים כדי לבסס את המדע. דקרט (Ren? Descartes, 1596-1650), הוגה דעות ואיש מדע צרפתי, טען בספרו Discours de la M?thode כי הלוגיקה הפורמלית הישנה מעולם לא הביאה לתגלית מדעית בעלת משמעות. לכן הוא הציע להתבסס אך ורק על השיטה המתמטית, באשר רק היא פורה. (מתוך Cuvillier ע' 11-12).
8. Robert Boyle (1627-1691), חוקר טבע אנגלי, ערער בחיבורו Chemista Scepticus שפורסם בשנת 1661 את מושגי "היסודות" של אריסטו.
9. Karl R. Popper, 1902-1994, פילוסוף של המדע, יליד וינה אשר פעל בניו-זילנד ובאנגליה.
10. פופר עשה את האבחנה בין הגישה המדעית לפין הגישה הלא-מדעית בספרו "דלות ההיסטוריציזם" The Poverty of Historicism, Routledge, 1986, pp. 102-103. שם כתב בין השאר: "במדעי הטבע [...] לעולם איננו בטוחים האם החוקים שלנו אכן תקפים באורח אוניברסאלי [...] [אבל] איננו מוסיפים לניסוח חוקי הטבע שלנו תנאי האומר שהם בתוקף רק ברגע שאנו צופים בהם והם נמצאים תקפים [...] אילו היינו מקבלים חוקים שהם עצמם ניתנים לשינוי, לעולם לא היינו יכולים להסביר שינוי באמצעות חוקים. היה זה כמו להודות שהשינוי הוא פשוט מעשה נסים. וזה היה סופה של הקדמה המדעית: שכן, כאשר ייעשו תצפיות בלתי צפויות, לא נצטרך לנסח מחדש את התיאוריות שלנו; השערה אד הוק שתטען כי החוקים השתנו, תוכל "להסביר" כל דבר. טיעונים אלה תופסים לגבי מדעי החברה לא פחות מאשר לגבי מדעי הטבע".
11. ראה שלום רוזנברג, תורה ומדע, ירושלים תשמ"ח.
12. אמונה תמימה או אמונה מחושבת. איש מדע בעל אמונה תמימה מחליט ברצונו החופשי ובאופן מודע להוציא בצורה גורפת את מכלול הנושאים הקשורים לעקרונות הדת מחוץ למסגרת הדיון האפיסטמולוגי. איש מדע בעל אמונה מחושבת הוא ער לכך שאמונתו מושתתת על מערכת של פוסטולאטים (עקרונות יסוד), אולם משיקולים שונים החליט לאמץ אותה. דוגמה לשיקול מסוג זה הוא "נאמנות למסורת אבות מתוך ספק, בהיעדרן של הוכחות לשלילתם של פוסטולאטים של המערכת".
13. הדברים שלהלן הם מתוך אלכסנדר קליין, תורה והגיון: על תפקידו של ההגיון בקבלת התורה, ב.ד.ד.- כתב-עת לענייני תורה ומדע, חוב' 12 - חורף תשס"א.
14. רנה דיקרט, "מאמר על המיתודה", תרגם מצרפתית יוסף אור, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 27-32.
15. אם נסמן ב- X את הרווח כתוצאה מבחירת החלופה הראשונה (קיום המצוות) תוחלת הרווח היא נתונה על ידי
16. אם נסמן ב- Y את הרווח כתוצאה מבחירת החלופה השנייה (התעלמות מהמצוות) תוחלת הרווח היא נתונה על ידי
17. קנט, ביקורת התבונה הטהורה, פסקה 665.
18. ממנהגיה הרוחניים של היהדות החרדית, וביחוד של אגודת ישראל, נולד בפאפא, הונגריה, בשנת 1883 ונפטר בירושלים בשנת 1946.
19. ראה שלום רוזנברג, תורה ומדע, ירושלים תשמ"ח, עמ' 40 -41.
20. יצחק ברויאר, נחליאל (מתוך "שבת האדם").
21. ג:לו.
22. מורה הנבוכים ג:נד.
23. מצוות עשה יא.
24. בראשית יח:יט.
25. בבלי סנהדרין צט ע"א.
26. מפי חאג' ג'מיל גנאיים ומתוך יעקב מאיר לנדאו: החינוך באסלאם, אנציקלופדיה עברית, ע' חנוך.
27. אהרן פריץ קלינברגר: תולדות החינוך, אנציקלופדיה עברית, ע' חנוך. וראה עוד בעניין זה אצל מרדכי ברויר, אוהלי תורה, ירושלים תשס"ד, הקדמה עמ' י"א והערות 9-10.
28. נחמיה ח:ז.
29. בנושא לימוד התורה בתקופת המקרא ראה סקירה נרחבת ביששכר יעקבסון, חזון המקרא, תל אביב, כרך ב עמ' 72-86.
30. בבלי גיטין נו ע"ב.
31. בבלי בבא בתרא כא ע"א.
32. רש"י שם.
33. הלכות תלמוד תורה א:ח.
34. ראה להלן סעיף 9.2.3 תכנית הלימודים הרצויה.
35. הלכות תלמוד תורה א:ח.
36. רבי ישמעאל הוא בר הפלוגתא של רבי שמעון בר יוחי בסוגיה בבבלי ברכות לה ע"ב. שם רבי ישמעאל בדעה כי אין למנוע מאנשים מלהקדיש זמן לפרנסתם, בניגוד לדעתו של רבי שמעון בר יוחי, אשר דורש התמסרות טוטלית ללימוד תורה. מסקנת הסוגיה היא "אמר אביי: הרבה עשו כרבי ישמעאל - ועלתה בידן, כרבי שמעון בן יוחי - ולא עלתה בידן".
37. שם א:יב.
38. עשה יא על פי בבלי קידושין ל ע"א.
39. בבלי קידושין ל ע"א.
40. א יא.
41. מתוך הקדמת רבנו למשנה תורה.
42. זאת אומרת ספרי הנביאים והכתובים.
43. הלכות תלמוד תורה א:יב.
44. בעל הדרישה (טור שולחן ערוך יורה דעה רמו) מקשה על רבנו על מה שכתב "והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן": "והדברים תמוהים, כי פרדס הנזכר רצונו לומר חכמת הטבעות ואיך כללו בכלל גמרא ותלמוד?". בעל הדרישה מיישב וקובע שכוונת רבנו במושג "פרדס" היא אינה אלא לימוד "חקירות עיונית א-להית". מן הנאמר כאן ברור כי דברי בעל הדרישה מופרכים. וכך אמנם כתב בעל הש"ך (שולחן ערוך יורה דעה רמו סק"ו): "אילו [בעל הדרישה] ראה דברי רבנו שבסוף פרק ד מהלכות יסודי התורה לא כתב כן".
45. על-פי משה אידל, קבלה, היבטים חדשים, תל אביב 1993, עמ' 103 ואילך.
46. על פי תרגום "מורה הנבוכים" לצרפתית על ידי שלמה מונק, פריס, 1960.
47. מורה הנבוכים א:עא. ראה גם "מורה הנבוכים" ב:יא באותו עניין. מקור רעיון זה איננו בכתבי רבנו בלבד, אלא גם הוגים שחיו לפניו כאלף שנים הביעה עמדה דומה. מביניהם ראוי להזכיר את אריסטובולוס, שהיה פילוסוף יהודי הלניסטי ושחי כנראה במחצית הראשונה המאה השנייה לפני הספירה. ראה ערכו באנציקלופדיה עברית. ראה גם במונק, חלק א עמ' 332 הערה 3.
48. ראה למשל ש"ך, יורה דעה רמו סק"ו.
49. יורה דעה רמו, ד.
50. בעלי התוספות כותבים: ורבנו תם פירש, שאנו סומכין אהא דאמרינן בסנהדרין (כד ע"א) "בבל", בלולה במקרא, במשנה ובגמרא, דגמרת בבל בלול מכולם (בבלי קידושין ל ע"א ד"ה לא צריכא ליומי).
51. הלכות תלמוד תורה א:יב.
52. בספרו "פרח מטה אהרן".
53. רבנים בעלי השכלה כללית היו מוכשרים להתפלמס כנגד כתבי פלסתר אנטישמיים שנערכו על ידי מלומדים קתולים או פרוטסטנטים. דוגמה לכך הוא הרב ד"ר יוסף שמואל בלוך (דוקלה, 1850- וינה, 1923) אשר ניהל מערכה מתוחכמת ומוצלחת מאוד, שהגיעה עד לערכאות, נגד אוגוסט רולינג, מחבר חוברת בשם "היהודי התלמודי", אשר שימש כפרופסור באוניברסיטה של פרג. על כך ועל עוד ראה חיים בלוך, הרב ד"ר יוסף שמואל בלוך. מתוך שמעון פדרבוש, עורך, חכמת ישראל במערה אירופה, ישראל תשי"ט, עמ' 85-91. וכן באריכות באוטוביוגרפיה של בלוך, זכרונות מימי חיי, תרגם מגרמנית: ש. שלום, כרך ראשון, תל אביב, תרצ"ג, עמ' 66-110.
54. ראה שמעון פדרבוש, עורך, חכמת ישראל במערה אירופה, ישראל תשי"ט, עמ' 9 ואילך.
55. הלכות תלמוד תורה ד:א.
56. ראה גלעד ברעלי, על תלמוד תורה שחולן, אלפים 17 (תשנ"ט). מאמר זה דן בהרחבה בשאלה האחרונה.
בפרקים הקודמים נפרסה השקפת רבנו והוגים אחרים בשניים מן הענפים המרכזיים של הפילוסופיה: הפיסיקה והאתיקה. הענף השלישי שטרם נדון הוא הלוגיקה. ספרו של רבנו "ביאור מילות היגיון" הוא פירוש תמציתי דידקטי למונחי היסוד בלוגיקה האריסטוטלית, והתועלת בו בעיקר להבנת המינוח הפילוסופי של רבנו ביתר חיבוריו.1 חוץ מזה אין ביתר חיבוריו התייחסות ישירה לענף מרכזי זה של הפילוסופיה הקלאסית, תורת ההיגיון. תורת ההכרה, האפיסטמולוגיה, נדונה בזמן העתיק בספרי הלימוד המסורתיים של הלוגיקה, אולם ההתייחסות לתורה זאת פזורה במקומות שונים בכתבי רבנו. בהלכות יסודי התורה, כפי שכבר ראינו לעיל, הוא דן בתוקף סמכותן של תורת משה ונבואתם של שאר הנביאים. הלכות תלמוד תורה מתייחסות לכבוד חכמי התורה ותוקף דבריהם, אולם בעיקר לחובת לימודה. עניינו של הפרק שלפננו הוא מצוות תלמוד תורה, אך בטרם ניגש לבירור הנושא הזה נקדים ונבאר את האפיסטמולוגיה של רבנו.
9.1 האפיסטמולוגיה של הרמב"ם
הנה על משכי האמת ונותני הבירור אשר הם מוצא כל ידוע ומבוע כל נודע [...] ונאמר שהם שלשה משכים. הראשון ידיעת הנראה. והשני מדע השכל. והשלישי ידיעת מה שההכרח מביא אליו. ונסמוך לזה באור כל אחד מאלה השורשים, ונאמר כי ידיעת הנראה הוא מה שישיגהו האדם באחד מן החמשה חושים, אם בראות או בשמע או בריח או במשוש או בטעם. אבל מדע השכל הוא אשר יעלה בשכל, כמו שהצדק טוב והכזב מגונה. אך מדע ההכרחית הוא מה שאם לא יאמין בו האדם יתחייב לבטל המושכל או המוחש. וכאשר לא יתכן לבטל א' מהם מכריחו הדבר להאמין בעניין ההוא. [...] אבל אנחנו קהל המייחדים מאמינים באלה השלשה משכים אשר למדעים, ונחבר אליהם משך רביעי הוצאנו אותו בשלוש ראיות ושב לנו שרש, והוא ההגדה הנאמנת, כי היא בנויה על מדע החוש ומדע השכל, ומה שחייבו.2שביד3 מסכם את ארבעת מקורות הידע לפי רס"ג כך:
א. ה"מדע הנראה" הוא החושים.
ב. "מדע השכל" הוא אמיתות בסיסיות שהשכל משיג מעצמו כי הן נטועות בו.
ג. "דעת הכרחית" היא מסקנות הנובעות מן החושים ומן הכל על ידי היסק לוגי.
ד. "ההגדה הנמנת" היא המסורת הדתית.
דברים דומים לאלה של רס"ג אנו מוצאים גם בכתבי רבנו. באגרת לחכמי מונפליר (Montpellier) על גזירת הכוכבים4 הוא קובע:
אין ראוי לנו להאמין אלא באחד משלשה דברים:
א. דבר שתהיה עליו ראיה ברורה מדעתו של אדם כגון חכמת החשבון, וגימטריות, ותקופות.
ב. דבר שישיגו האדם באחד מחמשת הרגשות, כגון שידע בודאי שזה אדום וזה שחור וכיוצא בזה בראיית עינו. או שיטעם שזה מר וזה מתוק. או שימשש שזה חם וזה קר. או שישמע שזה קול צרור וזה קול הברה. או שיריח שזה ריח ערב וזה ריח באוש וכיוצא באלו.
ג. דבר שיקבל אותו האדם מן הנביאים ומן הצדיקים.
רבנו, כהוגה דעות וכאיש מדע, האמין בקיומה של האפשרות להשיג את האמת המוחלטת לא רק בתחום הדת אלא גם בנושאים השונים בהם מטפל המדע. לדוגמה, הוא האמין כי התיאור הכללי של מבנה היקום, כפי שהגיע אליו דרך כתביהם של החכמים הקדמונים, מבוסס על ראיות חותכות שלא ניתן לערער עליהן5. בהתאם לתפיסה זאת הוא ראה את מדעי הטבע כמדע שממצאיו קבועים ועומדים ולא יחול בהם שינוי, באשר הם מבוססים על היגיון צרוף ועל מידע שנקלט באמצעות חושי האדם. באותה מידה, כאיש דתי רבנו לא העלה על דעתו לערער על המסורת הדתית כפי שהיא הגיעה אליו וכפי שהוא הבין אותה. אף על פי שלעתים שיער שדברי חז"ל מסוימים בתלמודים ובמדרשים לא התקבלו ומקומם מחוץ להלכה המקובלת6, הוא לא ראה בכך משום סטייה מן העיקרון השלישי הנ"ל.
אנשי ההגות והמדע מן העת החדשה7 הטילו ספק בתוקפם הבלתי ניתן לערעור של שלושת מקורות המידע שעליהם רבנו סבר שיש לסמוך. כתוצאה מכך המדע שינה את פניו בעת החדשה לבלי הכר. להלן דוגמאות למסורות מדעיות איתנות שהתנפצו כאחד. בויל8 סתר, באמצעות ניסויי מעבדה, את תיאורית ארבעת היסודות. התיאוריה של קופרניקוס על מבנה היקום, שגוּבתה בהוכחות, מוטטה באחת את מה שהיה מקובל במשך אלפי שנים: מבנה יקום גיאוצנטרי הפך למבנה הליוצנטרי. אף תורות חדשות יחסית, כגון זו של ניוטון, לא זכו לחיי נצח. תורתו של איינשטיין ערערה על הפיסיקה של ניוטון, שאיש במשך מאות שנים לא העלה על דעתו שיתכן שהיא בגדר השערה בלבד. דרווין סתר בתורתו את סיפורי המקרא על מקור החיים בעולם, ובכך התגנב הספק אל לבם של המאמינים בדבר אמיתותה של המסורת הדתית.
גם לאחר סתירת הבניין שהחזיק מעמד במשך כאלפיים שנה, איש אינו פוסל את תוקפם של מקורות הידע שלנו. הם נשארים, כפי שרבנו קבע, ההיגיון, החושים והמסורת. מה שהתערער בעת החדשה הוא מידת הביטחון בדבר אמיתותה של המידע ששלושת המקורות הללו מספקים לנו. איש המדע של ימינו יאמר כי תורותיו הן תיאוריות בלבד. תיאוריה מדעית היא בעלת תוקף כל עוד לא נסתרה. לפי פופר9, הקריטריון למדעיותה של תיאוריה הוא אפשרות הפרכתה. תיאוריה שאינה בת הפרכה איננה תיאוריה מדעית. תיאוריה כזאת יכולה להיות אמונה דתית, אידיאולוגיה או השערה בלבד.
הפתיחות של איש המדע המודרני כלפי הביקורת והנכונות שלו לאמץ שיטות שעשויות לסתור את תורותיו, מעמידות את מכלול הידע המדעי באור חדש. עמדות ודעות שהיו מקובלות במשך מאות ואלפי שנים, נסתרו לפתע פתאום, ואחר המבוכה הראשונה וההתנגדות הטבעית של הממסד הדתי והמדעי כאחד, נוצרה הגישה האפיסטמולוגית השולטת בכיפה היום. איש מדע בעת החדשה שואל שאלות ומעלה השערות, אך לעולם אינו קובע עובדות. הוא תמיד נכון לסתור את מה שהחשיב כאמת, באשר האמת שלו זמנית בלבד ולא קבועה.
כאן נוצרת המבוכה של האיש הדתי המשכיל. כיצד מתיישב ערעור יסודות המדע מחד עם האמונה באמת אחת וקבועה של הדת, כאשר הן המדע והן הדת מבוססים על אותם עקרונות הכרתיים? מדוע נשלים בקלות עם העובדה שאין ביטחון במידע שנקלט על ידי החושים ושנמסר מן הדורות הקודמים כאשר הנושא הוא מדעי, בעוד שכאשר המדובר בנושאים דתיים, המסורת היא מחוץ לדיון האפיסטמולוגי?10
הדילמה היסודית של האיש הדתי והמשכיל באה לידי ביטוי בדברי רבנו בפתיחה לספרו "מורה הנבוכים". בדבריו שם הוא מתאר את הנבוך כך:
מטרת המאמר הזה להעיר לאדם דתי שכבר נקבע בלבו והושג בדעתו אמיתת תורתנו, והוא שלם בדתו ובמידותיו, ועיין במדעי הפילוסופים וידע ענייניהם, ומשכו השכל האנושי והדריכו להעמידו במעונו, ועמדו בפניו פשטי התורה [...] ויישאר במבוכה והיסוס. או שימשך אחר שכלו ויעזוב מה שידע מאותם השמות ויחשוב שעזב יסודות התורה, או שיעמוד כפי מה שהבין מהם ולא ימשך אחר שכלו ונמצא שפרש אחור משכלו ופירש ממנו, ויחשוב עם זאת שהוא הביא על עצמו נזק והפסד בדתו, ויישאר עם אותן הדעות הדמיוניות תוך הרגשת צער ומועקה, ולא חדל להיות בכאב לב ומבוכה גדולה.דברים אלה, המתארים את נבכי נפשו של הנבוך בעטיה של הפילוסופיה, חלים גם על המאמין החי בעולם המודרני וש"משכו השכל האנושי והדריכו להעמידו במעונו" - הלא הוא משכן המדע11.
רבנו פותח את חיבורו בתיאור מבוכתו של האיש המאמין, אולם כל מטרתו של החיבור "מורה הנבוכים" היא להתיר את המבוכה. זאת רבנו עושה בשני מסלולים מקבילים, מחד הוא מיישב את הסתירות המדומות בין הדת למדע ומאידך הוא מוכיח באופן מדעי את עיקרי האמונה של היהדות. ברם, אין כל דבריו עומדים בפני ביקורת של איש הגות מודרני ולכן אדם מאמין בן הזמן החדש חייב לבסס את דתו על אמונה12 במקום שקדמונים הניחו שיש להם הוכחות מוצקות.
רבים הם ההוגים בני העת החדשה אשר ניסו להתמודד עם האתגר החדש שניצב בפניהם, בין שאינם בני ברית ובין שהנם בני ברית. להלן נסקור בקצרה כמה מן הגישות לפי סדר כרונולוגי.
לאחר שדקרט ביטל את המסורת הדתית הוא יצא מן הקוגיטו וניסה לבדוק עד כמה רחוק ניתן להגיע. תוך התהליך הוא הצליח לבסס מספר הוכחות לקיום הא-ל על היגיון צרוף - ותו לא. דקרט ניסה אולי גם להתמודד עם מצוות הדת באותה דרך אולם מסתבר שהדבר לא עלה בידו. כך אנו יכולים ללמוד מדברים שכתב בדבר יחסו אל הדת והמוסר.13
בפרק השלישי של ה"מאמר על המיתודה", דקרט התמודד עם הבעיה הבאה: בעקבות הספקנות המוחלטת שהייתה ראשית דרכו בפילוסופיה, לא נשארו לו שום אמת ושום עקרון ודאי שיוכל להישען עליהם כדי לנהל את חייו המוסריים עד שהוא ישיג אמיתות מוצקות. לכן הוא החליט - בינתיים - להמשיך ולהחזיק בדת שהוא חונך בה עד שיצליח להגיע לעקרונות בטוחים יותר. וכך הוא כותב: 14
קודם שיתחיל אדם לבנות מחדש את הבית שהוא דר בו, יהרוס אותו ויכין חומרי בנין ויזמין בנאים [...] צריך גם כן שימצא לעצמו דירה אחרת שיוכל לדור בה בנוחיות כל זמן שתימשך הבניה, כך אף כאן, כדי שלא אשאר תלוי ועומד במעשי כל זמן שהשכל יכריחני להיות תלוי ועומד במשפטי, וכדי שלא יבצר ממני לחיות מאותו הרגע חיים מאושרים ככל שאוכל, יצרתי לי שיטת-מוסר לשעה, בת שלושה או ארבעה כללים-יסודיים בלבד, שברצוני להציעם לפניכם.ואז הוא מביא את הכללים שעל פיהם הוא מתכוון לנהל את חייו, שהראשון בהם הוא:
להישמע לחוקי ארצי ולמנהגיה, כשאני שומר בתמידות את הדת שבחסד א-לוהים נתחנכתי בה מימי ילדותי.פסקל מציע מוצא מן ההמתנה האינסופית של דקרט בעזרת תרגיל מחשבתי מבריק המוכר בשמו "ההימור של פסקל". בעיית הנבוך היא האם עליו לקיים את מצוות הדת או להתעלם מן. לטענת פסקל הפתרון לבעיה נמצא בחישוב מתמטי פשוט. נתאר את הנבוך כמהמר בין שתי חלופות ונחשב את תוחלת הרווח בכל את מן הבחירות. ההימור המביא לרווח הגבוה ביותר הוא הבחירה המועדפת.
חישוב פשוט מראה כי תוחלת הרווח מבחירת החלופה הראשונה, קיום מצוות הדת, היא אינסופית15 ואילו תוחלת הרווח לבחירה האלטרנטיבית היא מינוס אינסוף16. על כן המסקנה ברורה ומיידית: יש לבחור בחלופה הראשונה, כי היא מביאה לרווח המרבי.
כפי שכבר ראינו לעיל, קנט יצא נגד האפשרות להוכיח את קיום הא-ל באופן רציונאלי ובכך הוא שמט את הבסיס המדעי של הדת על פי דקרט וההולכים בעקבותיו. תורת ההכרה של קנט מבוססת על שני מרכיבים, התבונה ומערכת החושים. מערכת החושים מספקת את החומר לעיבוד על ידי התבונה וכך נוצר הידע האנושי. מה שמגיע לתודעה הנו רשמי התופעות
כאשר הדבר שלעצמו אינו ניתן להכרה. קנט הניח את היסודות למְכוּנֶה "דת התבונה", באשר המחויבות להתנהגות מוסרית של האדם נובעת מהצו הקטגורי. לא יתכן שנוכיח את היסודות המטאפיסיים בדרך רציונאלית כי "כל הניסיונות של שימוש ספקולטיבי בלבד בתבונה, מבחינתה של התיאולוגיה, הם עקרים מכל וכל, ומבחינת טיבם הפנימי הם אפסיים ובטלים; ואילו עיקרי השימוש הטבעי אינם מוליכים כלל אל שום תיאולוגיה"17.
בעקבות ביקורתו של קנט יש הוגים מודרניים המאמצים את העמדה כי אין האמונה והפילוסופיה מיועדות לדור בכפיפה אחת. מייצג חשוב של עמדה זאת בהגות היהודית הוא ר' יצחק ברויאר.18 הטענה הבסיסית שבגישתו של ברויאר היא שכל אשר האדם מסוגל לתפוס הוא מה שנקלט על ידי כלי תפיסתנו החושיים והמעובד על ידי הקטגוריות והמסגרות הפורמליות של השכל האנושי. אי לכך, היעדר יכולתנו לספק בסיס מוכח לטיעונים תיאולוגיים טמונה במגבלות חושנו והכרתנו. אין אפוא כל פלא שאי אפשר לבסס אמת אובייקטיבית, שמקורה בנבואה, כאשר אנו מוגבלים על ידי אמת אינטר-סוביקטיבית, המתארת מציאות שנבנתה על ידינו.19 להלן מדברי ברויאר:
לדרוש את ה' אין פירושו לדרוש "ראיות" שכליות למציאותו, כי אין ראיות כאלה! [...] הוכחה מן העלול לעילה? מן המסובב לסיבה? הלא לגבי השכל העלול והעילה, המסובב והסיבה הם כולם תמיד ממין אחד, ואיך להפסיק פתאום את השרשרת, אשר אין לה לא ראשית ולא תכלית?20
9.2 מצוות תלמוד תורה
ההתייחסות למצוות תלמוד תורה על פי שיטתו הייחודית של רבנו תהיה משלושה היבטים:
• טעמי המצווה
• גדר חיוב תלמוד תורה
• תכנית הלימודים הרצויה
9.2.1 טעמי המצווה
לדעת רבנו ישנם שני טעמים בחיוניותו של לימוד התורה, טעם אחד הוא טכני בלבד וטעם שני הוא תיאולוגי:
א. "אם לא תושג ידיעה לא יהא מעשה טוב". אי אפשר לקיים את המצוות כהלכתן אלא אם כן יודעים הלכותיהן על כל פרטיהן ודקדוקיהן, בדומה למה שהלל הזקן אמר: "לא עם הארץ חסיד" (אבות ב:ה).
ב. "אם לא תושג ידיעה לא יהא [...] השקפה נכונה". מי שאינו לומד חכמת התורה לא יכול להגיע להשגת ה' ולכן הוא לא יכול לקיים את מצוות ידיעת ה', אהבתו ויראתו כהלכתן כמחויב מהלכות יסודי התורה. מי שאינו משיג את ה"השקפה הנכונה" מחטיא תכלית כל חייו, שהיא להשיג המושכלות ולדעת את ה'22.
למרות חשיבותם של הטעמים הנ"ל ללימוד התורה אין הם אלא בגדר מכשירי המצווה בלבד. לו יתואר שאדם כבר יודע כל פרטי המצוות והשיג את המושכלות, יתכן שלפי הטעמים הנ"ל יהיה פטור ממצוות תלמוד תורה, אולם מסתבר שרבנו נוקט בשיטה כי עיקר מצוות תלמוד תורה הוא ללמד לאחרים. בספר המצוות רבנו כתב:
נצטווינו לְלַמֵד חכמת התורה ולְלָמְדָהּ - וזהו הנקרא תלמוד תורה, והוא אמרו: "ושִננתם לבניך" ולשון ספרי: ושִננתם לבניך - אלה תלמידיך.23נמצאנו למדים כי עיקר מצות תלמוד תורה הוא ללמדה לבנים ולתלמידים - המצוה היא להנחיל חכמת התורה לאחרים. דבר זה גם משמע מן הנאמר בשתי ההלכות שבהן רבנו פותח את הלכות תלמוד תורה:
קטן אביו חייב ללמדו תורה שנאמר: ולמדתם אותם את בניכם לדבר בם (דברים יא:יט). [...] כשם שחייב אדם ללמד את בנו כך הוא חייב ללמד את בן בנו שנאמר: והודעתם לבניך ולבני בניך (דברים ד:ט). ולא בנו ובן בנו בלבד אלא מצוה על כל חכם וחכם מישראל ללמד את כל התלמידים אף על פי שאינם בניו, שנאמר: ושִננתם לבניך (שם ו:ז) - מפי השמועה למדו: בניך אלו תלמידיך (ספרי שם) שהתלמידים קרויים בנים שנאמר: ויצאו בני הנביאים (מלכים ב ב:ג).רק בהלכה השלישית רבנו מתייחס ללימוד עצמי: "מי שלא לימדו אביו - חייב ללמד את עצמו".
יוצא כי עיקר מצוות תלמוד תורה לפי רבנו, הוא ללמד את בני הדור החדש ולהמשיך שלשלת המסורת שראשיתה באברהם אבינו. והרי הכתוב מעיד על אברהם אבינו: "כי ידעתיו למען אשר יצוֶה את בניו ואת ביתו אחריו ושמרו דרך ה' לעשות צדקה ומשפט"24. משמע שייעודו של אברהם אבינו הוא להנחיל את עקרונות המוסר והצדק לצאצאיו, ועל כך התורה קובעת לו שכר: "למען הביא ה' על אברהם את אשר דבר עליו".
לא את עקרונות המוסר והצדק בלבד יש להעביר מן האבות לבנים אלא גם זיכרון אירועים היסטוריים מרכזיים בתולדות עם ישראל בעלי משמעות דתית. יציאת מצרים היא האירוע המרכזי לפני מתן תורה ולכן מצות עשה היא לספר את אודותיה לבנים, ככתוב (שמות יג:ח): "והגדת לבנך ביום ההוא לאמר: בעבור זה עשה ה' לי בצאתי ממצרים".
לאחר מתן תורה ולפני היפרדו מעמו, משה רבנו חוזר ומדגיש את החובה ללמד את הבנים: "ושִננתם לבניך" (דברים ו:ז), "ולמדתם אותם את בניכם לדבר בם" (שם יא:יט). בשלב זה של חיי האומה, אחרי מתן תורה ובעקבות כל מה שהתרחש במדבר במשך ארבעים שנה, אין להסתפק במסירת אירועי העבר לדורות הבאים ובהנחלת עקרונות המשפט והצדק, אלא עתה יש כבר תוכן לאותם עקרונות שהוא התורה עם תרי"ג מצוותיה וכל הנלווה אליה.
גם בדברי חז"ל מוצאים לא מעט ביטויים המחייבים את הלימוד לאחרים לעומת הלימוד העצמי. מאמר אופייני להעדפה זו הוא: "הלומד תורה ואינה מלמדה, הרי הוא בכלל 'כי דבר ה' בָּזָה' (במדבר טו:לא)"25. חז"ל הלכו בעקבות הכתוב והדגישו חשיבות מסירת התורה מדור לדור.
מצוות תלמוד תורה היא מצווה ייחודית שאין מוצאים כדוגמתה בדתות אחרות מבחינת היקפה ותוכנה. מוסלמי מאמין אמנם מחויב ללמוד את כל פרקי הקוראן אחת לחודש וארבעים מהגיגי הנביא לימוד בעל פה, אולם את הידיעה המקיפה בהלכות דתו מותר לו להשאיר לחכם הדת במקום יישובו. תפקידו האינטלקטואלי של איש האסלאם מצומצם יותר מתפקידיו הדתי והחברתי.26
גם נוצרי מאמין אינו מחויב ביותר מאשר היכרות עם עיקרי דתו, ואף הנמנים על מעמד הכמורה כנזירים, על פי תקנון סנט בנדיקטוס, אינם מחויבים בלימודי הדת יותר מאשר שעתיים ביממה. שעות אלו הוקדשו על פי רוב להעתקתם של כתבי יד ולא ללימוד יוצר ופעיל, כפי שמוכר בקרב חברת הלומדים היהודית. מלבד לימודי דת, הכנסייה דאגה לשמור על מינימום של לימודים כלליים כדי להכשיר את כוהניה למילוי תפקידיהם.27
במקרא כולו לא נמסר דבר על צורת הלימוד, מסגרתו ושיטותיו. אין להסיק מכך שלא למדו, אולם מתקבל הרושם כי זה לא היה נוהג נפוץ בכל ישראל. מן הנאמר במקרא ניתן להבין כי הכוהנים והלויים יועדו לתפקידי ההוראה, מלבד מעמדם כאנשי כמורה28. יש לשער כי חברה של עובדי אדמה, הפזורה על פני הארץ כולה, אף אם מצאה פנאי להקדיש ללימוד תורה, לא הייתה מסוגלת לפנות לכך מפאת ריחוקה ממרכזי הערים וחוסר ההשכלה המינימאלית, כגון קרוא וכתוב, מה עוד שחומר כתוב לא היה מצוי כלל.29 תפנית מכריעה במצב זה חלה בימי עזרא. בימי הבית השני ובתקופת התלמוד הושקע מאמץ רב להנחלת התורה לבני כל הגילים ולהפצת ידיעתה בשכבות הרחבות של הציבור.
רבי יוחנן בן זכאי, באמירתו המפורסמת "תן לי יבנה וחכמיה"30, הניח את היסודות ביהדות למה שלאחר מכן התפתח לחברת הלומדים המוכרת בימינו. החורבן הנורא הכריח את מנהיגי דור החורבן להציע חלופה מתאימה לאובדן העצמאות המדינית והיעלמותם של המוסדות אשר שמשו כמרכזי הפולחן - בית המקדש - ופעילות רוחנית - הסנהדרין. רבי יוחנן בן זכאי הבין שלא תהיה תקומה לישראל אלא אם יונחו היסודות למרכז רוחני מלכד חדש בחיי האומה, דהיינו "יבנה וחכמיה" המסמלים את לימוד התורה היוצר והפורה שממנו צמחו המשנה והתלמודים וכל העשייה התורנית עד עצם היום הזה.
המכשיר שאפשר להגשים את חזונו של רבי יוחנן בן זכאי כבר היה קיים בזמנו. הפיכת הדת היהודית מדת שהפולחן ומעמד הכמורה עומדים במרכזה לדת שבמרכזה עומד לימוד התורה, דרשה קיום תשתית של בתי ספר וחינוך חובה. לפי עדותה של הגמרא31 תשתית זו הוקמה לא מכבר. רבי יהושע בן גמלא, שהיה כוהן גדול בימי בית שני32, "תיקן שיהו מושיבים מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר ומכניסים אותם כבן שש כבן שבע". מערכת זו אפשרה לחולל את המהפכה הנדרשת.
בית המדרש זכה בכך למעמד מרכזי ביהדות בכך שמרכז הכובד עבר מבית המקדש אליו. תופעה זו השפיעה בצורה מכרעת על אופיו של היהודי. האינטלקטואל - תלמיד החכם - ירש את מקומו של הכוהן. אינטלקטואליזציה זו של היהדות הקנתה יתרון עצום ליהודים בכל מקום שבו התיישבו. היא אפשרה ליהודי להסתכל על שכנו הגוי "מלמעלה למטה" בבוז ובזלזול, והיא גם שמשה ערובה להמשך קיומו של עם ישראל בפזורה. כמו שהלאום והמדינה ליכד את כל עם ועם, התורה וחכמיה ליכדו את בני דת משה בכל מקום שאליו הגיעו.
בעקבות מאמרי חז"ל רבים רבנו מדגיש את חשיבות לימוד התורה לכול, וכך הוא מסכם33:
כל איש מישראל חייב בתלמוד תורה, בין עני בין עשיר בין שלם בגופו בין בעל ייסורים בין בחור בין שהיה זקן גדול שתשש כוחו, אפילו היה עני המתפרנס מן הצדקה ומחזר על הפתחים ואפילו בעל אישה ובנים, חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה שנאמר: והגית בו יומם ולילה (יהושע א:ח).רבנו הוסיף גוון משלו, באשר הוא דרש מהלומד שלא להסתפק בהוויות אביי ורבא, אלא גם כלל את חובת לימוד ה"פרדס" בתוך מצוות תלמוד תורה.34
9.2.2 גדר חיוב תלמוד תורה
אמר רב אמי: אפילו לא שנה אדם אלא פרק אחד שחרית ופרק אחד ערבית קיים מצות "לא ימוש ספר התורה הזה מפיך, והגית בו יומם ולילה" (יהושע א:ח). אמר רבי יוחנן משום רבי שמעון בן יוחאי: אפילו לא קרא אדם אלא קריאת שמע שחרית וערבית קיים "לא ימוש" ודבר זה אסור לאומרו לפני עמי הארץ. ורבא אמר: מצוה לאומרו לפני עמי הארץ. שאל בן דמה - בן אחותו של רבי ישמעאל - את רבי ישמעאל: כגון אני שלמדתי כל התורה כולה, מהו ללמוד חכמת יונית? קרא עליו המקרא הזה: "לא ימוש ספר התורה הזה מפיך, והגית בו יומם ולילה" צא ובדוק שעה שאינה לא מן היום ולא מן הלילה ולמוד בה חכמת יונית. ופליגא דרבי שמואל בר נחמני דאמר רבי שמואל בר נחמני אמר רבי יונתן: פסוק זה אינו לא חובה, לא מצוה אלא ברכה.סיכום השיטות הוא:
א) שיטת רבי שמואל בר נחמני אמר רבי יונתן: אין כוונת הפסוק לקבוע את שיעור מצות תלמוד תורה. דברי ה' ליהושע אינם אלא דברי ברכה אישיים בלבד, ולפי זה אין שיעור מזערי למצוה.
ב) שיטת רבי יוחנן משום רבי שמעון בן יוחאי: השיעור המזערי הוא קריאת שמע שחרית וערבית, וזה נדרש מן הנאמר בכתוב.
ג) שיטת רב אמי: השיעור המזערי הוא לימוד פרק אחד שחרית וערבית, כנאמר "והגית בו יומם ולילה".
ד) שיטת רבי ישמעאל: אין שיעור קצוב, אלא חובה להקדיש כל שעות היממה לתלמוד תורה.36
ממה שרבנו כתב "חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה" נראה שהוא פוסק כי השיעור המינימלי הוא כשיטת רב אמי, שמספיק ללמוד פרק אחד שחרית ופרק אחד ערבית כדי לצאת ידי חובת תלמוד תורה. יחד עם זה אין ספק שרבנו סובר שיש להרבות בלימוד כמה שרק אפשר - אף מי שעול פרנסה מונח על צווארו, וכך משמע מן הדוגמות והמספרים בהם בוחר:
כיצד? היה בעל אומנות והיה עוסק במלאכתו שלש שעות ביום ובתורה תשע, אותן התשע קורא בשלוש מהן בתורה שבכתב ובשלוש בתורה שבעל פה ובשלוש אחרות מתבונן בדעתו להבין דבר מדבר.37שיעור מצוות תלמוד תורה איננו עניין כמותי בלבד. גם לאיכות הלימוד והתוצאה שלה רבנו נותן התייחסות. וכך רבנו כתב בספר המצוות:
ושננתם - שיהיו מחודדים בתוך פיך: כשאדם שואלך דבר לא תהא מגמגם לו, אלא תהא אומר לו מיד.38מן הדברים האלה של רבנו ניתן כמובן גם להסיק כי בשום אופן אין להסתפק בשיעור המינימלי, אלא יש לעמול בכדי להגיע לרמת שליטה בנלמד.
9.2.3 תכנית הלימודים הרצויה
אמר רב ספרא משום רבי יהושע בן חנניא, מאי דכתיב: "ושננתם לבניך"? אל תקרי: "ושננתם", אלא "ושלשתם". לעולם ישלש אדם שנותיו, שליש במקרא, שליש במשנה, שליש בתלמוד. מי יודע כמה חיי? לא צריכא - ליומי [רש"י: לימי השבוע].בעקבות הגמרא הנ"ל, רבנו פוסק בהלכות תלמוד תורה:
וחייב לשלש את זמן למידתו, שליש בתורה שבכתב, ושליש בתורה שבעל פה, ושליש יבין וישכיל אחרית דבר מראשיתו ויוציא דבר מדבר וידמה דבר לדבר ויבין במדות שהתורה נדרשת בהן עד שידע היאך הוא עיקר המידות והיאך יוציא האסור והמותר וכיוצא בהן מדברים שלמד מפי השמועה, ועניין זה הוא הנקרא גמרא. 40יש לשים לב לכך שרבנו נקט בלשון תורה שבעל פה במקום משנה, בניגוד למה שמובא בגמרא הנ"ל. לדעתו תורה שבעל פה היא:
כל השמועות וכל הדינים וכל הביאורים והפירושים ששמעו ממשה רבנו, ושלמדו בית דין שבכל דור ודור בכל התורה כולה [...] רבינא ורב אשי וחבריהם סוף גדולי חכמי ישראל, הם המעתיקים תורה שבעל פה. 41לפי זה תורה שבעל פה היא אפוא לא רק המשנה במובן הצר של המלה, היינו זו שחברה רבי יהודה הנשיא, אלא היא כוללת בתוכה גם מה שאנו קוראים היום "תלמוד" או "גמרא". מסתבר שרבנו סובר שלכל לומד יש דחף לחדש "ולהשכיל אחרית דבר מראשיתו" וכך נוצר תהליך נמשך שאף פעם לא יסתיים - "ועניין זה הוא הנקרא גמרא". כאשר המסקנות החדשות יועלו על הכתב בספר, החיבור החדש יתווסף ל"תורה שבעל פה" ומשאיר מקום לדיונים מחודשים ופירושים נוספים עד שאלה יוכנסו לחיבור, וחוזר חלילה.
בהמשך דבריו בהלכות תלמוד תורה רבנו מוסיף לביאור שלושת חלקי הלימוד: "ודברי קבלה42 בכלל תורה שבכתב הן ופירושם בכלל תורה שבעל פה, והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן".43
העניינים הנקראים "פרדס" הוגדרו על ידי רבנו בהלכות יסודי התורה (ד:יג) כך: "עניני ארבעה פרקים אלו [...] הם שחכמים קוראים אותם פרדס". כוונתו לארבעת הפרקים הראשונים של הלכות יסודי התורה. הנושאים הנדונים בפרקים אלה הם "מעשה מרכבה" - היינו תיאולוגיה ומטפיסיקה - ו"מעשה בראשית" - היינו מדעי הטבע.44
עניין הפרדס מוזכר במסכת חגיגה (יד:) שם נאמר:
תנו רבנן: ארבעה נכנסו בפרדס. ואלו הם: בן עזאי ובן זומא, אחר ורבי עקיבא. [...] בן עזאי הציץ ומת [...] בן זומא הציץ ונפגע [...] אחר קיצץ בנטיעות, רבי עקיבא יצא בשלום.אין הכול רואים את משמעות עניין הפרדס כפי שהבינם רבנו. רב האי גאון45 וכן רש"י ותוספות על אתר מבינים שהכניסה לפרדס מכוונת לחוויה מיסטית. הצפייה במרכבה מושווית על ידם לכניסה לפרדס, והיא, לפי רב האי גאון, אלגוריה לחוויה הפנימית שאליה מגיעים דורשי הסוד.
שלא כמו רב האי גאון רבנו מבין את אגדת "ארבעה נכנסו בפרדס" בצורה רציונאלית ולא כבעלת משמעות מיסטית. את שיטתו הוא מבאר ב"מורה הנבוכים" (א:לב). הארבעה בקשו ללמוד ולהשיג מה שרבנו מכנה "מעשה מרכבה" דהיינו מדעי הא-לוהות. ברם, מחמת קוצר השגתם וחוסר השכלתם במדעים ההכשרתיים - מתמטיקה ומדעי הטבע - לא עלה דבר זה יפה בידם. רק רבי עקיבא היה בדרגה של שלמות אנושית ולכן הוא נכנס בשלום ויצא בשלום. הרי בהלכות תשובה (י:ו) רבנו קובע ש"צריך האדם ליחד עצמו להבין ולהשכיל בחכמות [...] המודיעים לו את קונו". ב"מורה הנבוכים" (א:לד) רבנו מפרט כיצד על האדם "ליחד עצמו":
והרי הכרחי למי שירצה להגיע אל השלמות האנושית להכשיר את עצמו תחילה במלאכת ההיגיון ואחר כן במקצועות ההכשרתיים לפי הסדר ואחר כך במדעי הטבע ואחר כך במדעי הא-להות.בלשון ימינו מקצועות אלה מכונים: לוגיקה (מלאכת ההיגיון), מתמטיקה (מקצועות הכשרתיים), מדעי הטבע ("מעשה בראשית" לפי הלכות יסודי התורה) ותיאולוגיה (מדעי הא-להות או "מעשה מרכבה" (שם)).46
יצוין כי רבנו לא רואה שום חריגה בהיכללותם של "מעשה בראשית" ו"מעשה מרכבה" על פי תפיסתו בלימודי הקודש. בזמנו הייתה מקובלת הדעה שהפילוסופיה והמדעים היו ידועים ומקובלים בישראל הרבה זמן לפני שחידשו אותם הפילוסופים היווניים, אלא שנשכחו ואבדו מישראל כשגלו מארצם, ולכן לא נותר אלא ללמוד מדעים אלה מהגויים כדי לחזור ולהכניסם לסדר הלימוד. וכך רבנו כותב:
דע כי המדעים הרבים שהיו באומתנו באמיתת הדברים הללו אבדו במשך הזמן ובשלטון העמים הסכלים עלינו וכו'.47בעל הטורים והמחבר (יורה דעה רמו) העתיקו את לשון רבנו ככתבה וכלשונה. נושאי כליהם כבר לא עמדו על החלוקה בין נושאי הלימוד כפי שנתבארו בשיטת רבנו, והם הבינו שמה שכתב "גמרא" - או כפי שכתוב בגרסאות אחרות: "תלמוד" - הוא אינו אלא ש"ס.48 מתן פרשנות זאת לדברי רבנו מופרך מכיוון שהיא סותרת את מה שכתב בהקדמתו לחיבורו ושהובא לעיל.
הרמ"א49 מביא את דעת רבנו תם50 - החולקת על דעת רבנו - שאדם יוצא ידי חובת תלמוד תורה על ידי לימוד בלעדי של תלמוד בבלי מכיוון שהוא בלול בתורה, במשנה ובגמרא.
גם בעל הטורים וגם המחבר השמיטו את הפסקה "והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן". רמ"א השלים את החסר תוך הסתייגות מפורשת:
ואין לאדם ללמוד כי אם מקרא משנה וגמרא וכו' אבל לא בלימוד שאר החכמות. ומכל מקום מותר ללמוד באקראי בשאר החכמות ובלבד שלא יהיו ספרי מינים וזהו נקרא בין החכמים "טיול בפרדס".דברי הרמ"א אינם עולים בקנה אחד עם דברי רבנו. לשיטת רבנו גם לימוד "מעשה בראשית" וגם לימוד "מעשה מרכבה" מרכיבים עיקריים של "טיול בפרדס". לדעת רבנו "הטיול בפרדס" מותר לכתחילה למי ש"נתמלא כריסו לחם ובשר" (הלכות יסודי התורה ד:יג) והוא אף חובה למי שרוצה "להוסיף אהבה למקום" (שם יב). לפי דברי הרמ"א ה"טיול בפרדס" בעל תוכן שונה ואינו מותר אלא בדיעבד, אולם לא ברור גדרו של לימוד זה - הן מבחינת התוכן והן מבחינת התכלית.
רבנו ער לכך שהלומד המתמיד מתפתח עם תלמודו ולכן הוא קובע תכנית לימודים שונה למי שכבר מילא את כרסו במקרא ובש"ס, וכך הוא כותב51:
במה דברים אמורים? בתחילת תלמודו של אדם. אבל כשיגדיל בחכמה ולא יהא צריך לא ללמוד תורה שבכתב ולא לעסוק תמיד בתורה שבעל פה, יקרא בעתים מזומנים תורה שבכתב ודברי השמועה כדי שלא ישכח דבר מדברי דיני תורה ויפנה כל ימיו לגמרא בלבד לפי רוחב שיש בלבו ויישוב דעתו.כאמור, רבנו משתמש במונח "גמרא" באופן השונה מן המשמעות המקובלת. כפי שהבאנו לעיל מדבריו, "גמרא" משמעה חידושים בהלכה ובהגות.
רבים מבין פרשניו של רבנו מתקשים להשלים עם גישתו הכוללת את לימוד המדעים בתוך מצות תלמוד תורה. לדוגמה, הרב אהרון סולוביצ'יק52 מנסה לישר את דברי רבנו עם הקו האידיאולוגי שלו עצמו. הרב סולוביצ'יק מסיק שכל עניין לימוד המדעים - לשיטת רבנו - הוא כדי שהרב יידע לפסוק נכון בהלכות איסור והיתר. למותר לציין שדברים אלה סותרים את דברי רבנו שהובאו ונתבארו לעיל. אף על פי כן עמדת הרב סולוביצ'יק היא העמדה השלטת בחברת הלומדים בכל הזמנים, ולימוד "מעשה בראשית" ו"מעשה מרכבה" אינם תופסים מקום בתכנית הלימודים המצויה.
לימודי "מדעים" מהווים בימינו חלק אינטגראלי מתכנית הלימודים של כל בית ספר יסודי בכל המגזרים, כך שכל לומד בשלב כלשהו למד את הדברים הבסיסיים ביותר בתחום זה. דרך זו של למוד "מעשה בראשית" היא כמובן לא זו שאליה כיוון רבנו את דבריו, באשר לשיטתו אלה הדברים שצריכים ללמוד בשלב יותר מאוחר. לעומת זאת נראה כי לימוד העניינים השייכים ל"מעשה מרכבה" נדחה לשוליים בכל החוגים. יתכן כי הסיבה לכך היא המהפכה הקנטיאנית, באשר קבעה כי אין תועלת בחקירות אלה.
9.2.4 תכנית הלימודים המצויה
תשובות לשאלות אלה מתקבלות תוך התבוננות בדרכי הלימוד של קבוצות לומדים שונות, דתיים בני חוגים שונים ולא דתיים כפי שהמצב מצטייר בעת כתיבת שורות אלה.
9.2.4.1 הגישה המסורתית
הגישה המצמצמת, המסתמכת על שיטת רבנו תם כפי שהובא על ידי הרמ"א (ראה לעיל), היא זאת הנהוגה בישיבות של החוגים החרדיים - ישיבות ליטאיות. נושא הלימוד העיקרי הוא תלמוד בבלי עם נושאי כלים - ראשונים ואחרונים. עצם הלימוד הנו מטרה בפני עצמו, באשר התכלית היא קיום מצות תלמוד תורה, ושאלת הרלוונטיות אינה עולה על סדר היום. יחד עם זה יש המשתדלים להוביל את הלימוד עד הסקת הלכה למעשה. תכנית הלימודים של לומד הכולל בגיל העמידה אינה שונה באופן מהותי מבחינה זאת מזו של תלמיד הישיבה הטירון. סדר הלימוד של ישיבות וכוללים אינו כולל התייחסות ללימוד התנ"ך, ההלכה ומחשבת ישראל. נושאים אלה נלמדים (או לא נלמדים) בזמנו הפנוי של כל לומד ולומד על פי רצונו ונטייתו. במסגרות הלימוד המתוארות לא נעשה שום ניסיון רציני ללמוד ולעמוד על רעיונות היסוד של היהדות באופן עיוני וביקורתי. קיימת מסגרת צנועה של "סדר מוסר" שמטרתו לחזור ולשנן את האמיתות הקבועות והידועות של היהדות. אותה התייחסות יש לסוגיות של אגדה אשר נקרות בדרכו של הלומד תוך לימוד הגמרא באופן סדיר, ואף לספרי הגות שעל אף הכול מצאו את דרכם אל בית המדרש, כגון חובות הלבבות וספר הכוזרי.
סדר הלימוד בישיבה החסידית אינו שונה באופן משמעותי מן המתואר לעיל, מלבד מתן דגש על לימוד ספרי חסידות והקדשת זמן לכך במערכת השעות. החסיד מקדיש לא מעט מזמנו לשהייה בקרבתו של הצדיק ולימוד מהנהגתו באופן ישיר או באופן עקיף באמצעות סיפורי חסידים.
9.2.4.2 חכמת ישראל
תנועת ההשכלה בקרב יהודי מערב אירופה התפתחה בעקבות האמנציפציה שנתחוללה כתוצאה מהמהפכה הצרפתית. אחד מגלגוליה של ההשכלה הוא מה שמכונה "חכמת ישראל" שבבסיסה הנה סינתזה של קודש ומדע. חוקרי חכמת ישראל עסקו בשטחי לימוד חדשים שהגישה המסורתית התעלמה מהם, כגון היסטוריה, הגות פילוסופית, חקר הספרות התלמודית, חקירת תרגומי התנ"ך, חקר הספרות ההלניסטית היהודית ועוד. המאפיין את הגישה החדשה הזאת הוא כי יש להשתמש בכל הכלים המדעיים הקיימים בכדי לחתור אל האמת גם כאשר נושא הלימוד הוא בתחום מדעי היהדות. פדרבוש מצביע על שלושה זרמים עיקריים בחכמת ישראל:
א. חקר היהדות לשם תיקונה ואף ביטולה; זרם זה מציע להשתמש בחכמת ישראל בתור נשק נגד ההוואי המסורתי כדי לסלול דרך לריפורמה ולכניסת היהודים לתרבות הגויים. אפשר לזהות את היהדות הריפורמית עם זרם זה.
ב. חקר היהדות לשם אפולוגטיקה; בזרם זה נעשה מאמץ לגלות את המאור שביהדות לעיני העמים כדי להצדיק את השוויון האזרחי של היהודים. אפשר לזהות גרעין לזרם זה בתורתו של מנדלסון.53
ג. שימוש בכלים מדעיים לשם העשרת הלימוד; המזוהים עם זרם זה שמו להם מטרה לאחד תורה וחכמה, מחקר מדעי ונאמנות להלכה, השכלה כללת ומסירות לכל קדשי האומה המקובלים. אפשר לראות ברב עזריאל הילדסהיימר, המייסד של בית המדרש לרבנים חרדים בברלין בשנת 1873, כאחד ממחולליו של הזרם הזה. יצוין כי לא כל ההולכים עם זרם מזוהים עם שמירה על אורח חיים דתי.54
אפשר לזהות את כל הכיוונים האלה של חכמת ישראל גם בנעשה בימינו. בתי מדרש להכשרת רבנים עבור "היהדות המתקדמת" מזוהים עם הזרם הראשון והשני באופן מוצהר באשר בוגריהם רואים את שליחותם כמתקנים וכמנהיגי קהילות המעורות בין שכניהם הלא-יהודיים. את החוגים למקרא, לתלמוד ולמחשבת ישראל באוניברסיטאות אפשר בנקל לזהות כשייכים לזרם האחרון.
בתקופתנו קיימת פעילות ענפה מאוד שהנה וריאציה של הזרם השני, באשר קהל היעד של איננו גויים אלא יהודים שהתרחקו מלימוד תורה ושמירת המצוות. תנועות לזיכוי הרבים ששמו להן כמטרה להחדיר ערכי היהדות בין יהודים, משקיעות מאמצים רבים בהכנת חומר לימוד מדעי או מדעי למחצה כדי לכבוש לבם של אנשים בעלי רקע אקדמי.
תחיית השפה העברית הביאה עמה תופעה חדשה שלא הייתה מוכרת כמוה בתולדות ישראל מאז החורבן. ידיעת הלשון העברית מסירה את מחסום השפה אשר מנע מן ההמונים לגשת ללימוד התורה ונושאי כליה. כתוצאה מן המהפכה שחוללו מחיי השפה, אנו שומעים כיום קולות של אינטלקטואלים ישראלים חילוניים במוצהר אשר טוענים כי יש לראות במורשת התרבות היהודית נכס לאומי אשר שייך לכול. לטענתם "ארון הספרים היהודי" אינו נחלת הדתיים בלבד ויש לפתוח אותו בפניהם ולהעשירו אף ביצירות תרבותם. מסתבר שהתביעה הזאת מעוררת בעיות מסוימות. מעבר לבעיה ההלכתית - "אין מלמדים תורה אלא לתלמיד הָגּון נאה במעשיו"55 - נשאלת השאלה באיזו מידה ניתן ללמוד טקסטים מסורתיים בלי לקבל מחויבות כלפי הוראותיהם.56
הערות:
1. על פי אליעזר שביד, ע' משה בן מימון, אנציקלופדיה עברית, עמ' 548.
2. ספר האמונות והדעות, הקדמה.
3. אליעזר שביד, הפילוסופים הגדולים שלנו, תל אביב 2001, עמ' 22 ואילך.
4. איגרות הרמב"ם, ערך יצחק שילת, ירושלים תשנ"ה, עמ' תעט.
5. בנוגע לפרטים מסוימים, כגון מספר הגלגלים ומיקומם, רבנו אמנם הביע את הסתייגותו (מורה הנבוכים ב:ט וכן ג:יד בסוף).
6. ראה לדוגמה את דברי רבנו במורה הנבוכים ב:כט בעניין קיומו הנצחי של העולם.
7. בייקון (Francis Bacon, 1561-1628), הוגה דעות ושר בריטי, הציע בספרו Novum Organum היגיון חדש המבוסס על השימוש בעריכת ניסויים כדי לבסס את המדע. דקרט (Ren? Descartes, 1596-1650), הוגה דעות ואיש מדע צרפתי, טען בספרו Discours de la M?thode כי הלוגיקה הפורמלית הישנה מעולם לא הביאה לתגלית מדעית בעלת משמעות. לכן הוא הציע להתבסס אך ורק על השיטה המתמטית, באשר רק היא פורה. (מתוך Cuvillier ע' 11-12).
8. Robert Boyle (1627-1691), חוקר טבע אנגלי, ערער בחיבורו Chemista Scepticus שפורסם בשנת 1661 את מושגי "היסודות" של אריסטו.
9. Karl R. Popper, 1902-1994, פילוסוף של המדע, יליד וינה אשר פעל בניו-זילנד ובאנגליה.
10. פופר עשה את האבחנה בין הגישה המדעית לפין הגישה הלא-מדעית בספרו "דלות ההיסטוריציזם" The Poverty of Historicism, Routledge, 1986, pp. 102-103. שם כתב בין השאר: "במדעי הטבע [...] לעולם איננו בטוחים האם החוקים שלנו אכן תקפים באורח אוניברסאלי [...] [אבל] איננו מוסיפים לניסוח חוקי הטבע שלנו תנאי האומר שהם בתוקף רק ברגע שאנו צופים בהם והם נמצאים תקפים [...] אילו היינו מקבלים חוקים שהם עצמם ניתנים לשינוי, לעולם לא היינו יכולים להסביר שינוי באמצעות חוקים. היה זה כמו להודות שהשינוי הוא פשוט מעשה נסים. וזה היה סופה של הקדמה המדעית: שכן, כאשר ייעשו תצפיות בלתי צפויות, לא נצטרך לנסח מחדש את התיאוריות שלנו; השערה אד הוק שתטען כי החוקים השתנו, תוכל "להסביר" כל דבר. טיעונים אלה תופסים לגבי מדעי החברה לא פחות מאשר לגבי מדעי הטבע".
11. ראה שלום רוזנברג, תורה ומדע, ירושלים תשמ"ח.
12. אמונה תמימה או אמונה מחושבת. איש מדע בעל אמונה תמימה מחליט ברצונו החופשי ובאופן מודע להוציא בצורה גורפת את מכלול הנושאים הקשורים לעקרונות הדת מחוץ למסגרת הדיון האפיסטמולוגי. איש מדע בעל אמונה מחושבת הוא ער לכך שאמונתו מושתתת על מערכת של פוסטולאטים (עקרונות יסוד), אולם משיקולים שונים החליט לאמץ אותה. דוגמה לשיקול מסוג זה הוא "נאמנות למסורת אבות מתוך ספק, בהיעדרן של הוכחות לשלילתם של פוסטולאטים של המערכת".
13. הדברים שלהלן הם מתוך אלכסנדר קליין, תורה והגיון: על תפקידו של ההגיון בקבלת התורה, ב.ד.ד.- כתב-עת לענייני תורה ומדע, חוב' 12 - חורף תשס"א.
14. רנה דיקרט, "מאמר על המיתודה", תרגם מצרפתית יוסף אור, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 27-32.
15. אם נסמן ב- X את הרווח כתוצאה מבחירת החלופה הראשונה (קיום המצוות) תוחלת הרווח היא נתונה על ידי
16. אם נסמן ב- Y את הרווח כתוצאה מבחירת החלופה השנייה (התעלמות מהמצוות) תוחלת הרווח היא נתונה על ידי
17. קנט, ביקורת התבונה הטהורה, פסקה 665.
18. ממנהגיה הרוחניים של היהדות החרדית, וביחוד של אגודת ישראל, נולד בפאפא, הונגריה, בשנת 1883 ונפטר בירושלים בשנת 1946.
19. ראה שלום רוזנברג, תורה ומדע, ירושלים תשמ"ח, עמ' 40 -41.
20. יצחק ברויאר, נחליאל (מתוך "שבת האדם").
21. ג:לו.
22. מורה הנבוכים ג:נד.
23. מצוות עשה יא.
24. בראשית יח:יט.
25. בבלי סנהדרין צט ע"א.
26. מפי חאג' ג'מיל גנאיים ומתוך יעקב מאיר לנדאו: החינוך באסלאם, אנציקלופדיה עברית, ע' חנוך.
27. אהרן פריץ קלינברגר: תולדות החינוך, אנציקלופדיה עברית, ע' חנוך. וראה עוד בעניין זה אצל מרדכי ברויר, אוהלי תורה, ירושלים תשס"ד, הקדמה עמ' י"א והערות 9-10.
28. נחמיה ח:ז.
29. בנושא לימוד התורה בתקופת המקרא ראה סקירה נרחבת ביששכר יעקבסון, חזון המקרא, תל אביב, כרך ב עמ' 72-86.
30. בבלי גיטין נו ע"ב.
31. בבלי בבא בתרא כא ע"א.
32. רש"י שם.
33. הלכות תלמוד תורה א:ח.
34. ראה להלן סעיף 9.2.3 תכנית הלימודים הרצויה.
35. הלכות תלמוד תורה א:ח.
36. רבי ישמעאל הוא בר הפלוגתא של רבי שמעון בר יוחי בסוגיה בבבלי ברכות לה ע"ב. שם רבי ישמעאל בדעה כי אין למנוע מאנשים מלהקדיש זמן לפרנסתם, בניגוד לדעתו של רבי שמעון בר יוחי, אשר דורש התמסרות טוטלית ללימוד תורה. מסקנת הסוגיה היא "אמר אביי: הרבה עשו כרבי ישמעאל - ועלתה בידן, כרבי שמעון בן יוחי - ולא עלתה בידן".
37. שם א:יב.
38. עשה יא על פי בבלי קידושין ל ע"א.
39. בבלי קידושין ל ע"א.
40. א יא.
41. מתוך הקדמת רבנו למשנה תורה.
42. זאת אומרת ספרי הנביאים והכתובים.
43. הלכות תלמוד תורה א:יב.
44. בעל הדרישה (טור שולחן ערוך יורה דעה רמו) מקשה על רבנו על מה שכתב "והעניינים הנקראים פרדס בכלל הגמרא הן": "והדברים תמוהים, כי פרדס הנזכר רצונו לומר חכמת הטבעות ואיך כללו בכלל גמרא ותלמוד?". בעל הדרישה מיישב וקובע שכוונת רבנו במושג "פרדס" היא אינה אלא לימוד "חקירות עיונית א-להית". מן הנאמר כאן ברור כי דברי בעל הדרישה מופרכים. וכך אמנם כתב בעל הש"ך (שולחן ערוך יורה דעה רמו סק"ו): "אילו [בעל הדרישה] ראה דברי רבנו שבסוף פרק ד מהלכות יסודי התורה לא כתב כן".
45. על-פי משה אידל, קבלה, היבטים חדשים, תל אביב 1993, עמ' 103 ואילך.
46. על פי תרגום "מורה הנבוכים" לצרפתית על ידי שלמה מונק, פריס, 1960.
47. מורה הנבוכים א:עא. ראה גם "מורה הנבוכים" ב:יא באותו עניין. מקור רעיון זה איננו בכתבי רבנו בלבד, אלא גם הוגים שחיו לפניו כאלף שנים הביעה עמדה דומה. מביניהם ראוי להזכיר את אריסטובולוס, שהיה פילוסוף יהודי הלניסטי ושחי כנראה במחצית הראשונה המאה השנייה לפני הספירה. ראה ערכו באנציקלופדיה עברית. ראה גם במונק, חלק א עמ' 332 הערה 3.
48. ראה למשל ש"ך, יורה דעה רמו סק"ו.
49. יורה דעה רמו, ד.
50. בעלי התוספות כותבים: ורבנו תם פירש, שאנו סומכין אהא דאמרינן בסנהדרין (כד ע"א) "בבל", בלולה במקרא, במשנה ובגמרא, דגמרת בבל בלול מכולם (בבלי קידושין ל ע"א ד"ה לא צריכא ליומי).
51. הלכות תלמוד תורה א:יב.
52. בספרו "פרח מטה אהרן".
53. רבנים בעלי השכלה כללית היו מוכשרים להתפלמס כנגד כתבי פלסתר אנטישמיים שנערכו על ידי מלומדים קתולים או פרוטסטנטים. דוגמה לכך הוא הרב ד"ר יוסף שמואל בלוך (דוקלה, 1850- וינה, 1923) אשר ניהל מערכה מתוחכמת ומוצלחת מאוד, שהגיעה עד לערכאות, נגד אוגוסט רולינג, מחבר חוברת בשם "היהודי התלמודי", אשר שימש כפרופסור באוניברסיטה של פרג. על כך ועל עוד ראה חיים בלוך, הרב ד"ר יוסף שמואל בלוך. מתוך שמעון פדרבוש, עורך, חכמת ישראל במערה אירופה, ישראל תשי"ט, עמ' 85-91. וכן באריכות באוטוביוגרפיה של בלוך, זכרונות מימי חיי, תרגם מגרמנית: ש. שלום, כרך ראשון, תל אביב, תרצ"ג, עמ' 66-110.
54. ראה שמעון פדרבוש, עורך, חכמת ישראל במערה אירופה, ישראל תשי"ט, עמ' 9 ואילך.
55. הלכות תלמוד תורה ד:א.
56. ראה גלעד ברעלי, על תלמוד תורה שחולן, אלפים 17 (תשנ"ט). מאמר זה דן בהרחבה בשאלה האחרונה.