|
התוכן:
נסיונות ראשוניים הפער בין מעצבי החינוך תכנית הלימודים והמתודה שיטות מול קטעים המבנה של הספר והנושאים הרצוי היחסי |
|
נסיונות ראשוניים בשנים האחרונות התפשט לימוד מקצוע חדש בתיכון והוא מחשבת ישראל. חלקים מתחום זה נלמדו אמנם כל השנים במסגרת מקצוע הספרות, אולם המצאת שם זה איפשרה הרחבת המסגרת על ידי הכנסת חומר חדש של הגות ישראל בבית הספר, ספרי הגות מתקופות שונות; ואף התאפשר להוציא דברי הגות ממסגרת הספרות. מיתודיקנים ואנשי חינוך מתלבטים עד היום בשאלה, מה צורך יש בהכנסת מקצוע זה בתיכון. כלום התנ"ך, המשנה והתלמוד אינם מחשבת ישראל? מהי המגמה של הוראת המקצוע החדש; לקראת מה אנו מתכוונים להביא את התלמיד באמצעות מחשבת ישראל; ומשום מה אי אפשר להגשים אותה מגמה בעזרת חומר היהדות הנלמד זה שנים רבות; וכלום המגמה מושגת או לאו? השם "מחשבת ישראל" כמקצוע לימוד מוזכר לראשונה בתכנית, שהתווה הרב קוק לישיבתו בירושלים. באותה תכנית אף פורטו ספרי הלימוד המהווים את המקצוע, וסדר למידתם. המקצוע הוכנס במסגרת מקצועות הלימוד לראשונה במדרשית "נועם" בפרדס חנה ולימדו הרב שאול ישראלי, תלמיד ישיבת הרב קוק בשנות השלושים, שאף חיבר ספר-טקסט בשם "פרקים במחשבת ישראל". ספר זה הוא אוסף של קטעים, שהוצאו מכתבי ההגות על תקופותיה השונות, והוא מחולק לנושאים. מאז עשו בתי ספר תיכוניים אחרים נסיונות להכניס מקצוע זה, ותחילה כחומר לימוד בלתי מחייב. סוף סוף הוכר המקצוע על ידי משרד החינוך והתרבות כמקצוע בבחינות הבגרות, ואף הוכנה תכנית-לימוד על ידי ד"ר יעקב רוס, מרצה לפילוסופיה באוניברסיטת תל-אביב. לאחרונה ישבה על מדוכה זו ועדה מקצועית שליד המחלקה לפילוסופיה באוניברסיטת בר-אילן, האמורה להגיש את הצעותיה למשרד החינוך. פה ושם נעשים נסיונות של הכנת חומר לימוד. ביניהם ראוי לציין במיוחד את עבודתו של ד"ר רפאל י' עציון, המקדיש שנים רבות לטיפוח המקצוע ואף פירסם כמה ספרים וחוברות על נושאים מוגדרים במקצוע זה. המשותף לכל הנסיונות הוא הרצון להעמיק את הידע ביהדות, להסבירה בלשון השווה לכל נפש ולעשותה רלוונטית; להשיב באופן ישר על שאלות מציקות, ולנסח בדרך המניחה את הדעת את עקרי היהדות לאדם בן- זמננו, כפי שניסה לעשות זאת ד"ר א' ברט, בספרו "דורנו מול שאלות הנצח". אך השאלה עדיין במקומה. מה בתנ"ך או בספרות חז"ל אין מכוון למטרה זו? הכנסת מקצוע חדש כמלמד תורת היהדות מוכיחה, כביכול, שהיהדות עד כאן אינה נקנית בדרך נכונה בעזרת החומר המסורתי; כאילו במקום מסוים יש פגם ועל כן יש צורך בחומר אחר, ולמצער בדרכים חדשות. היכן אפוא הפגם, וכלום פגם זה אינו קיים במקצוע "מחשבת ישראל" עצמו, כפי שהוא נלמד כיום? הפער בין מעצבי החינוך 1) מתווי תכנית הלימודים 2) המורים; 3) כישוריו של החניך; 4) בית ההורים; 5) החברה או הסביבה שבה חי החניך. גורמים אלה מרכיבים גם את החינוך של בית הספר היסודי, אלא ששם אינם כה חדים, והפער בינם לבין עצמם אינו כה בולט. אישיותו של התלמיד ביסודי, כגורם כשלעצמו, מטושטשת עדיין. הוא מופיע במובלע וחסר צורה. הוא הדין לגבי בית ההורים, תשומת הדעת שלהם אינה מופנית בקפדנות לכל הכרוך בנלמד בבית הספר היסודי. עוד אין להם תמונה ברורה לגבי עתידו של הבן ועיצובו כאדם בחברה. הוא נשלח לבית הספר לשם הכרת חומר המוצע לכל אדם המתעתד להיות בן תרבות. התיכון, לעומת זאת, מתבקש לעצב אדם שיתאים לכללי המציאות בה יקח חלק בעתיד הקרוב שלו. ההורים עומדים על כך במפתיע, שהנה בנם נעשה בר-עצמאות משלו, הנזקק לכושר ולכלים על מנת לתפוס את מקומו בחברה. שאלת התכלית נעשית מודעת, והיא נבדקת בקפדנות על פי אמות- מידה פרגמטיות. תכנית הלימודים מבוקרת על פי הקריטריונים האלה: מה יש בה מן המועיל ומה חסר-תכלית. והנה הורים אשר זיקתם אל היהדות רופפת, מצד הטבע - חומר היהדות נידון לגבם בסימן שאלה. הוא חומר הגוזל זמן יקר. באותו זמן ניתן להשתמש בדברים קונקרטיים, כאשר הגדרת הקונקרטי הוא המועיל. אין השעה יפה, כביכול, לנוסטלגיה, זו טובה לשנות הלימוד הראשונות בגן וביסודי, וצריכה להידחות לשנות הפרישה מן הפעילות הדינאמית, או להידחק בארבע אמות של בית הכנסת. תחת זאת יש לפנות מקום לדופק החיים, לתנועה האדירה של המכונה המעצבת את בנם לקראת השתלבותו בגלגל החיים ובמעגליהם הסובבים בלי הרף. אף הנער מגלה את עצמו. התחושה הבלתי מודעת בזיקה אל אי-יעילותה של היהדות, נעשית בשבילו מודעת. ככל שהוא נעשה בר-דעה וכאחד הנוטל חלק בעיצוב אישיותו, עולה הרגשת אי-היעילות של דברים שלכאורה אפשר לפסוח עליהם. ואז הוא שואל את שאלת הרלוונטיות של חומר היהדות. הוא לומד להכיר את רצון הוריו, הוא מבחין בשכבה הפנימית יותר של מוריו, הוא מתנגש בחברה המקיפה אותו - כל אלה מעמיקים בו את רגש הדחייה מחומר היהדות. הגדולים ממנו דחו אותה והסתדרו בלעדיה, משום מה חייב דווקא הוא לשאת את עול המורשת הכבד? הציניות של הגדולים דבקה בו. אנו עומדים אפוא בפני חמשה גורמים המעצבים דמות-אדם, אלא שאין הידברות בין חמשת הגורמים. הפער ביניהם כבר היה קיים באופן בלתי מודע בבית הספר היסודי. בתיכון - נעשה גלוי כאשר מקצועות החול נעשו מועדפים וקיבלו את משקלם הקובע. ואכן על רקע ההטרוגניות של הגורמים המעצבים נולדים הפיקפוקים הראשונים של הנער המתבגר. כי לא זו בלבד שהתכלית הפרגמטית נעשית מפוקפקת בזיקה אל היהדות, היא גם בלתי מובנת, נשמטת מן היהדות החוליה ההגיונית המקשרת את חלקי המערכת שלה. על כן היא נעשית עול כבד מנשוא, כי ההגיון מסייע לנשיאת העול ועושה אותו לכבד פחות. מתחילה אפוא סדרת שאלות בדת, בצדק האלוהי, באמונה. ואילו המורים לתנ"ך, למשנה ולתלמוד, שאליהם מופנות, ובצדק, שאלות אלו, אינם נותנים בדרך כלל תשובות מניחות את הדעת. וקל להם לכאורה להתחמק ממתן תשובות, כיוון שבתחומים המוגדרים שבהם הם עוסקים אין כביכול התייחסות במישרין לשאלות דת ואמונה. מכל מקום שאלות-דת אינן מתנסחות בהם. לרוב המורים עצמם אינם יודעים תשובות, כיוון שחסר להם מימד העומק של התנ"ך ושל ספרות חז"ל. על כן הם מפנים את תלמידיהם למומחים לאותו דבר. זהו המקרה הטוב. במקרה הגרוע יותר הם עצמם מומחים תיאולוגיים ונותנים תשובות מתחמקות ומעוותות המסלפות את הנכון. וככל שהמורה דתי יותר, תשובתו מתחמקת יותר ולרוב היא אפולוגטית. אין למורה אומץ לומר לתלמידיו את הידוע לו. מתוך קטנות דמוחין הוא חושש להודות שאין הדברים נהירים לו עצמו. או שהוא חושש שהיהדות תהא נפסדת אם תשאר חלילה שאלה בלתי פתורה, לפיכך הוא מנסח תשובת שקר המבליטה גם את מוסר האומץ שלו, גם את אי-הידיעה שלו וגם את חוסר ההתאמה של התשובה לשאלה. החוש הבריא של התלמיד מגלה דבר זה בנקל. ואז היהדות נעשית בשבילו כלי מיושן, שאינו מתאים לצרכים המודרניים. אין בה, כביכול, תשובה למציאות דינאמית, לעידן של השתלטות האדם על הטבע. ובמקום הדת בא המדע. ובהתמודדות זו של דת ומדע נסוגה היהדות באשמת המורים שאינם בקיאים בעניין. כאן מתגלה הפער בין מתווי תכנית הלימודים והאידיאל המדריך אותם, לבין המורים שאינם בעלי יכולת להציע את היהדות האמיתית על פי חומר הלימוד שהם מלמדים. ואותו יחס של פער קיים בין המורים לבין התלמיד ובית אביו, המושפעים מן החברה החמרנית העושה הכול בבואה של הפרגמטיות. הפערים האלה יצרו את הצורך בהכנסת מחשבת ישראל כמקצוע חדש, שיהא הגואל של היהדות. מה שלא ניתן לכאורה לעשות בלמידה ישירה בתנ"ך ובתלמוד, ייעשה במקצוע זה. המורה למחשבת ישראל מוחזק ככתובת לפתרון בעיות ביהדות. הוא הסמכות לפסיקה בהלכות אמונות הדעות, וממילא גם המשחרר של צוות מורי מקצועות היהדות האחרים, שנפטרו מעונשן של השאלות. כלומר, כך צריך היה להיות. אלא שברוב המקרים אין הפרש ניכר בינו לבין שאר המורים מבחינת הידע הלקוי, אבל ההתחמקות שלו נעשית, כביכול, לגיטימית. תכנית הלימודים והמתודה על פי תכנית הלימודים הקיימת נלמדת מחשבת ישראל כנושאים חשובים ביהדות, כגון: אמונה, מתן תורה מן השמים, השגחה, בחירה חופשית, שכר ועונש, ישראל, גלות וגאולה וכיוצא באלה. הטכסט המוצע מוסר את דברי הוגי הדעות מחכמי ישראל מן המאה העשירית, מרב סעדיה גאון, עד ימינו, ובלשונם. ההנחה היא, שההגות הגדולה המתפרסת על פני תקופות רבות, אשר בהן התחוללו מאורעות כבירים שהטביעו את חותמם על ההגות, ממילא נזקקה אל הבעיות התיאולוגיות שיצרו המאורעות ונתנה תשובות לכל השאלות. טיבן של השאלות הוא כזה, שרקע צמיחתן היא המציאות עצמה. מבחינה זאת כביכול לא נתחדשו שאלות חדשות. כך נראה בתחילת המחשבה בלבד. שהנה בעיית השואה, למשל, שהיא שאלת השאלות באמונה הדתית, אמנם לא נידונה במישרין בהגות שקדמה לה, ואף לא יכולה היתה לשער ממדים כאלה של רוע; אך מורים זריזים יודעים לטפל אף בשאלת השאלות, מתוך הסתמכות על הוגה זה או אחר. כאן אכן מתגלה חולשת התחמקות במלוא הסלידה. אלא שהמומחים לאותו דבר כסבורים הם ברוב תמימותם שידם השיגה אף שאלה זו השוללת צביעות יותר מכל. מסתבר אפוא, שההנחה הטוענת לרזרוואר מלא של תשובות בהגות שלפני השואה, היא עצמה טעונה בדיקה קפדנית. אלא שכאן נדון תחילה בצד המיתודי ובפגם המתגלה בהוראת מקצוע זה. שני פנים לפגם: 1) אין לנו "שולחן ערוך" המכריע באמונות ודעות ובין דעות השנויות במחלוקת. הנושאים במחשבת ישראל, בהתאם למיתודה הרווחת, נמסרים בכיתה כאוסף של דעות ושל דעות מנוגדות. המורה מוסר דעת פלוני מבלי להיכנס לניתוח ממשי של הדעה ובלא ביקורת. אילו היה עושה זאת, היתה מתגבשת השאלה הנידונה, וקרוב לוודאי שדעה זו או אחרת היתה נפסלת בהסכמת המורה ותלמידיו. מתוך כך היו מגיעים להכרעה הגיונית. אולם זו צרה שאין המורה רואה את עצמו בר-סמכא לפסול דעות. כל הנאמר בדורות הקודמים התקדשו בקדושת הזמן ובכתב העתיק, עליהם אין להוסיף ואין לגרוע מהם. מה אם כן מקבל התלמיד? שיטה מקובצת של פלוני החכם אומר כך ואלמוני החכם אומר כך. כגון: הבחירה החופשית היא בעייה נכבדה. האם יש לאדם רצון חופשי או אין? ובאיזו מידה יש, אם יש? ברי שהנושא, אף על פי שהוא מעוגן בתחום הפסיכולוגי, הוא נושא תיאולוגי מובהק. אין צידוק לשכר ועונש בלי יכולת ההכרעה של האדם. ואילו "שכר ועונש" הוא עיקר חשוב בכל דת. אך מה פירוש הכרעה, יכול שאדם מוכרח על מעשה פלוני, אלא שהוא גם מסכים למעשה. בזיקה להסכמה רשאי היה לא להסכים, כאן לא היה מוכרח. האם במקרה זה יהא מעשהו נידון כמעשה על פי הכרעה חופשית? ואולי כל עניין הבחירה החופשית אינו אלא עניין שבלב, הסכמה ואי- הסכמה, ועל פי ההכרעה שבלב נקבע גם היחס אל מעמדו. כי מי זה אומר שאמנם ניתן לאדם לעשות ככל העולה על רוחו, אולי באמת יש תמיד סיבה לכל מעשה? הנה כי כן הגענו כבר בראשית הדיון בנושא זה לסבך מדעי מובהק, וכאן נדרשת הרצאת התפיסה המדעית המבוססת על הוכחות פיסו-ביאולוגיות ופסיכולוגיות המניחות את אפשרות הבחירה החופשית, ואת הגבול האפשרי לרציות החופשיות של האדם. דטרמיניזם ואינדטרמיניזם הם בראש ובראשונה שאלה פיסיקאלית, ובאשר לאדם היא שאלה פסיכו-פיסית, וכל זמן שאין אנו חושפים את רקע הבעייה, אין טעם לדון בה מן הבחינה התיאולוגית, כיוון שעלולות לצמוח סתירות יסודיות בין התחומים השונים. ויש מקום להניח, שבמקרה זה, אם אמנם תצמח סתירה בין הפיסיקה לבין הדת, ההכרעה אצל התלמיד תהא לצד המדעי דווקא. שהרי אם אמנם המדע שולל את אפשרות הבחירה, יסייע בידו התלמיד עצמו המאשר זאת על סמך התנהגותו היום-יומית. הוא חש כביכול את הכרח מעשיו וכי הם מודרכים על ידי גורמים חיצוניים לו, כשם שעצם נוכחותו בבית הספר היא כורח המציאות שאינו יכול להתנגד לה. אולם כאשר בכיתה אינו נערך דיון על רקע ניתוח זה, שהרי לפי המצוי השיעור במחשבת ישראל אינו עוסק בצד המדעי, מה מקבל אם כן התלמיד? דעות תיאולוגיות ובלתי מוסברות כל צרכן. לא גיבוש הדעות לכלל מערכת שיטתית, אלא ידיעות עקרות היוצרות באופן טבעי ערפל. וכאשר המורה חש בכך, הוא פותח בדרשנות ובהטפה דתית בלתי משכנעת. ואילו מה שמציק באמת לתלמיד - ולפרקים הנושא עצמו עורר בו שאלות שטרם ידע עליהן - על כך אין הוא מקבל תשובה, בסופו של דבר מהי בחירה חופשית? מה הועילו אפוא חכמים בתקנת מחשבת ישראל? ואולי אפשר להתעלם בכלל מנושא זה? אבל כלום יתכן גם להתעלם, למשל, מנושא ההשגחה? האם בנושא ההשגחה המצב ברור יותר? רב סעדיה גאון קובע, שיש השגחה פרטית גם על הבהמה, והיא צפויה לגמול בעולם האחר. הרמב"ם שולל זאת. מי יכול להכריע ביניהם? התלמיד מקבל אפוא דעות לא מבוקרות בלבד. האם זוהי המטרה של "מחשבת ישראל", להציג את עקרונות היהדות כבלתי מוצקים? 2) הפן השני בפגם הוא בכך: הוגי הדעות מחכמי ישראל בימי הביניים שייכים במפורש לאסכולת פילוסופיות שהיו רווחות בימים ההם אם גם הדביקות בהן אינה אורתודוקסית. רב סעדיה גאון הושפע מן הכלאם המועתזילי רבנו בחיי ורבי שלמה בן גבירול הם ניאואפלטוניקנים; הרמב"ם הולך בעקבות אריסטו. רבי יהודה הלוי שולל כמדומה את כולם. הוא ספקן - מתוך ידיעה פילוסופית רחבה והכרת התורות ההן. ואילו המורה המתיימר להיות בעל מקצוע "מחשבת ישראל", מסתבר שאינו בעל מקצוע כל עיקר. הוא אינו יודע את עיקרי האסכולות האלה. וכאן מקום לשואל לשאול: ומה רע בכך שאינו בעל ידע פילוסופי? סוף סוף ספרי חכמי הדורות היהודיים נכתבו בשביל שירוץ בהם הקורא, ויש להניח שמחבריהם כבר בררו את התבן מן הבר ונתנו לנו מסכת נקיה, שלוא נצטרך אליה חומר נוסף. אך בדיקה קפדנית מגלה, שאין זה כך. הספרים ההם באמת נכתבו לחוגים אינטלקטואליים שהכירו את התורות הפילוסופיות. עובדה זו איפשרה למחברים לקצר במקום שאפשר להרחיב. השמטת האינפורמציה המלאה פוגמת בהבנת הנושא כפי שהוצע על ידי ספרים אלה. מכל מקום אפשר אולי ללמוד באופן פרטי ספריהם של ההוגים מבלי להיזקק לאסכולות. אך בשביל להיעשות מומחה לאחרים, לשם כך ודאי יש לדעת את המרחב ואת הרקע שמהם צמחה הגות יהודית זו. תחת זאת מוסר המורה דעות וקטעים תלושים מתוך קונטקסט שלם. הקטע כשלעצמו אינו מבהיר דבר ואין בו כדי הוכחת הנושא. ממילא הופכת "מחשבת ישראל" למין לימוד של קטעי דרוש. לימוד על פי קטעים מהוגים שונים אינו משקף את הלך רוחם. תפיסתו המיוחדת של הרמב"ם, למשל, והשקפת עולמו היהודית אי אפשר לעמוד עליהן על סמך פרגמנטים. שיטתו נתפסת רק על ידי היקף תורתו ובהקשרה אל המדע שרווח בימיו. אילו היתה נלמדת "מחשבת ישראל" באופן שיטתי, של מיצוי והוכחה, של ביקורת והכרעה, ושל פריסת תפיסת עולם שלימה, כי אז אפשר היה לנסח עקרונות של היהדות ולהתאימם לשאלות שנתחדשו עקב תנאי החיים המודרניים. האם משתמע מכאן שאין צורך ללמד "מחשבת ישראל" בכלל? לאו דווקא. משתמעת מכאן רק ביקורת בזיקה אל המצוי. מקצוע זה כיום אינו אלא הוספת קטעים שאינם פותרים הרבה. מצד אחד מסרבל המקצוע בצורתו הנוכחית את תכנית הלימודים, ומאידך גיסא הוא מבליט את החולשה של ענפי היהדות האחרים: התנ"ך, המשנה והתלמוד, כאילו אין בהם משום פתרון לבעיות מציקות. שיטות מול קטעים 1) לימוד המבוסס על קטעי מחשבה של חכמי ישראל ללא ספק אין בו ערך רב. על כן ציינתי קודם, שלמצער יש להציע שיטות שלימות כאשר הן מעוגנות באסכולות המדעיות הקלסיות שלהן הן משתייכות, אכן גם בדרך הצגת שיטות שלימות, במקום קטעים, יקבלו התלמידים שיטות מנוגדות. אולם הטוב בכך הוא, שבראש ובראשונה יתבהר הנושא, השאלה תתמצה אם גם בדרכים מתפצלות. ויותר מזה: יתבהר הרקע המשותף של השיטות השונות, ומאחר שהרקע הוא משותף והוא אחד לכל בעלי השיטות, יכול הוא להתקבל כמצע או כעיקרון של היהדות אשר לגביו אין חולקין. כאלו הם הנושאים כגון השגחה פרטית, בחירה חופשית, שכר ועונש. האינטרפרטציות שונות, הרקע - אחד. לפי כולם הם מהווים תשתית של היהדות. יתר על כן: כאשר מוצעת שיטה שלימה מתאפשר ללומד להשתלב באחת השיטות ולמצוא בה את מנוחתו הנפשית. זו מעלה שיש בפריסת עניין בהיקפו המלא, כיוון שבדרך זו קלה הכניסה אליו ומתאפשרת הבדיקה אם אמנם שיטה כלשהי תואמת את רוחו של הלומד ומניחה את דעתו. דברי הגות אינם חייבים מלכתחילה להיות תואמים רוח כל אדם. יש בהם משום האינדיבידואליות האינטלקטואלית ופניה אל רוחו של היחיד המשתלב בהם. השלווה הנפשית נוצרת בעצם ההתאמה, והשאלות המציקות מתפזרות. זה שדבק, למשל, בשיטתו של הרמב"ם, גם אם טרם מצא במשנתו תשובה במישרין לשאלת השואה, למשל, עם זאת מרגוע הוא עשוי למצוא. ויתכן אפילו שעצם השאלה לא תתעורר. בכוליות השיטה ובדבקות בה נעשים דברים מובנים, אף על פי שהסברם אינו מתנסח מניה וביה. פריסת שיטות שלימות היא בד בבד הצעת כוונים שונים. השיטה היא גם תוכן, אך גם מיתודה והוראת דרך כיצד לפתור בעייה. הרמב"ם, למשל, מציע טעמים למצוות. הצעתו מבוססת על שיטה היסטורית הרואה את המצוות כקשורות לרקע חברתי, שבמקרה זה הוא רקע אלילי, ועל רקע זה מוסברות המצוות כבאות לחנך, להדריך ולשרש אמונות כוזבות. בד בבד היא מניחה, שהמצוות מופנות בעצם אל השכל, ורוח האדם יכולה ועל כן חייבת לחשוף את שרשיהן; וכי המצוות ניתנו מלכתחילה כהשלמה או כהתאמה לחוקי הטבע האנושיים. יתכן שההסברים של הרמב"ם אינם מניחים את הדעת, אבל הכיוון הראציונאליסטי שלו רשאי בהחלט להתקבל על הדעת, והריני משתמש בכיוון הזה ומוצא על פי דרכו טעמים ראציונאליים המסבירים את המצוות. זוהי אפוא מיתודה המכוונת את תהליך החשיבה. לשם פריסת שיטה אין כלל צורך ללמוד קטעים ממנה ובלשונה. לכל המרובה עשויים הקטעים לשמש דוגמאות בלבד. ואילו החומר הטקסטואלי צריך להיות ספר שנכתב בימינו, המציג בלשונו את השיטה על רקע האסכולה שלה. 2) והנה ניתן להציע דרך אחרת של הוראת "מחשבת ישראל" ויותר יעילה, אך מצריכה תשומת דעת קפדנית. על פי הדרך השנייה יש להשמיט את בעלי הדעות ולהתייחס במישרין לנושא כמוכח מתוך עצמו. הכוונה לעריכת ספר-לימוד מדעי של נושאי היהדות. ההגות הקלסית תשמש תשתית או חומר גלם ליצירת הספר. אך במפורש מתוך סלקציה קפדנית, מה ניתן ליטול ממנה ומה יש להשמיט. הנושאים בספר-הלימוד צריכים להיות משולבים זה בזה ונובעים זה מזה. כך שהיהדות תתקבל כמסכת מדעית אורגאנית, אשר חלקיה הם בעלי נביעה בהכרח. הנושאים בנויים על סמך הנחיות מוקדמות, כאשר כל הנחיה מוכחת בדרך מדעית השואבת את נתוניה או מן הפיסיקה או מן הלוגיקה. דברי הקדמונים המשמשים כלבנים וכחומר ייבדקו, ויתקבלו מראש רק דברים מוכחים הניתנים לניסוח פיסיקאלי. לעומת זאת דברי הגות, שהם בחזקת פרי הרהורי הלב היפים לבעלי נפש - אין מקומם בספר כזה. אני מדבר אפוא על מסכת שתהא רבודה מדבריהם של חכמי הדורות, אך ניסוחה הלשוני והתכני לא יהא ניסוח של ציטטים ושל שיטה מקובצת, אלא התנסחות מדעית של הרצאת דברים רצופה בעלת תוקף וגיבוי כדרך התנסחות ספרי ללמוד מקצועיים אחרים. המבנה של הספר והנושאים למשל: הנוסח העתיק קובע כי כל עצם או גוף הנמצא בתנועה ואין גוף שאינו נמצא בתנועה יש לו מניע מבחוץ. המציאות הנסיונית מיוסדת על סדרה של תהליכים, של התהוות והתפתחות, שהמשותף בהם היא התנועה. תהליכים אלה אינם מסתברים לא מתוך עצמם ולא מתוך תהליכים אחרים דומים להם שקדמו. תהליכים דומים דורשים אף הם הסבר, ורגרסיה אינסופית של תהליכים אלה אינה מסבירה דבר. יש אפוא להניח סיבה ראשונה השונה מהם באופן מהותי, שעם היותה בלתי משתנה ובלתי מתחלקת, הוא גם בלתי מתנועעת תוך כדי שהיא מניעה אחרים. זה אפוא האל המניע הבלתי מונע. ההוכחה הזאת ידועה בתולדות הפילוסופיה של הדת בשם "המופת הקוסמולוגי" והיא לקוחה מן הפיסיקה האריסטוטלית; השתמש בה הרמב"ם. כיום הוכחה על סמך התנועה בנוסח הזה עלולה לסבך אותנו. על כן אפשר בהחלט להשתמש במיתודה של ההוכחה הקלאסית ובגישתה, בניסוח מודרני. כגון: ניוטון ניסח את חוק התנועה הראשון שלו כך: "כל גוף מתמיד במצב מנוחה או בתנועה אחידה בקר ישר, אלא אם כן הוא נאלץ לשנות מצב זה בהשפעתם של כוחות המופעלים עליו". תכונתו של כל גוף פיסיקאלי להישאר במצב בו הוא נמצא, עד שכוח מבחוץ יפעל עליו וישנה את מצבו, ושוב הוא יתמיד בכוחות עצמו במצב החדש, עד ששוב יפעל עליו כוח חיצוני ויוציאו מן המצב בו הוא שרוי. תכונת ההתמדה של העצם או הגוף מכונה "חוק האינרציה". נמצאנו למדים שהעצם או הגוף אינו מסוגל להביא בכוחות עצמו את עצמו לידי שום מצב. כל מצב שהוא נמצא בו הוא בהכרח תוצאה של גורם או כוח חיצוני לו. העולם נמצא בתהליך מתמיד של כניסה ויציאה ממצב למצב. - מכאן שיש אל, שגרם למצבם של עצמי העולם. ושוב, על סמך של רגרסיה אינסופית של גורמים חיצוניים הפועלים על עצמם לא נקבל הסבר על מציאותו של היקום, מן ההכרח אפוא להניח גורם ראשון האחראי למצבם. הנושאים הבאים נגררים לאחר הנחה זו. מציאות האל גוררת אחריה הנחת בריאת העולם, שממנה מתחייבת ידיעת האל המקפת כול. טובו מתקבל מעצם הגדרת מושג האל. אך הטוב אינו פאסיווי הגדרת הטוב כוללת בתוכה את האקטיוויות של עושה הטוב. הטוב נמצא תמיד בפועל. מכאן מתחייבת הדאגה המתמדת של האלהים לעולם, לאדם ולכל הסובב אותנו. הדאגה העליונה, שהיא מקבילה למושג ההשגחה, מתבטאת, בין השאר, בהכוונה ובהדרכה של האל את האדם. מכאן למתן תורה על ידו, כמכשיר- מדריך לאורח חיים נכון. שהרי לא יהא זה מן היושר ומן הצדק להפקיר את האדם בתהייתו בעולם מסובך וחסר-מוצא. תהא זו התכחשות לטוב לנתק את הקשר בין האל לאדם הפונה אליו בפרשת דרכים. זה שיצר את היער העבות והשכין בו את האדם, מן הדין שיסול בו דרכים כדי שלא יאבד בו. ואמנם הדרכים ביער מהוות את הסדר הקוסמי ואת החוקיות התכליתית, אשר יחד עם חוקי התורה מסייע הטבע המאורגן לאדם לפעול בעולם וליצור בו, אך לשם שמירת הסדר הנכון, לבל יופרע על ידי מעשים בלתי צודקים ועל ידי סטיות מן הנורמה הטבעית והתחוקתית, נתונה עינו של האלהים על הכול והוא גומל שכר לטוב ומעניש את הרע. הסדר הנכון נובע אפוא מהנחת הצדק וממהות טובו של האל. ואילו עקרון הגמול הוא פועל יוצא של הסדר הנכון. האם יש פרופורציה נכונה שעל-פיה ניתן להגשים את רעיון הסדר הנכון במעט שנות חיי האדם? מעשה אחד של אדם יכול שתהא לו השלכה עצומה מעבר למעשה הקונקרטי הנשאר כקילקול לדורות, ואילו העונש שיקבל עליו יתבצע רק במסגרת חייו הקצרים, הרי לא יתכן שמסגרת זו תבטיח עונש מתאים על המעשה העצום! והוא הדין השכר, מה אפשר לגמול בימים הקצרים של חיי אנוש על מעשים של חסד אשר תועלתם משתרעת על פני דורות? כיצד אפוא יתגשם עקרון הגמול וישמש כאמצעי לשמירת הסדר הנכון? מן ההכרח אם כן להניח את עקרון הישארות הנפש ולראות בשהייה הקצרה של חייו בגוף כמין מעבר אל החיים הארוכים הפרופורציונאליים למעשינו. והנה הנחת עקרון שכר ועונש מחייבת את עקרון הבחירה החופשית והטלת האחריות על האדם למעשיו. בעולם דטרמיניסטי, המעשים הם מיכאניים ובלתי רצוניים, וגמול עליהם יהא נוגד את עקרון הצדק האלוהי. תפישה מיכאניסטית אמנם אינה סותרת את היות העולם מסודר ומושגח על ידי אל בורא, אך מצד שני שוללת את מעמדו של האדם בעולם כפועל וכאחראי על מעשיו, מעמד הנותן משמעות לעולם עצמו. נצחיות האל מצד זה, והישארות הנפש מצד זה נותנות משמעות לוגית למציאות העולם ומכניסות בו חוקים מטאפיסיים השולטים בו למען שמירת קיומו והמשך קיום סדריו לטובת האדם. העולם על מאורעותיו החסר- תכליתיים לכאורה, והכאוטי בתחילת המחשבה, התגלה בסופו של דבר כעולם השייך לאדון אחראי המזמין אליו אורחים ודואג לצרכיהם המלאים. לפנינו אפוא עשר חוליות מטאפיסיות המתחייבות זו מזו, ויוצרות מסכת אורגאנית. אולם בדומה להנחה הראשונה העומדת ברשות עצמה, וכל תוקפה נובע מן האפשרות של הוכחתה המדעית, כך חייבת כל חוליה לעמוד ברשות עצמה ולהיות נידונה הן כנובעת מקודמתה והן כמוכחת בפני עצמה, על סמך הגדרתה הלוגית וקישוריה הקוסמולוגיים. הרצוי היחסי ברי, מרובים הפרצים גם במסכת הגיונית זו. ואף על פי כן עניין גדול יש בבניית מסכת כזו המצביעה על היהדות כמערכת שיטתית. שום מדע, ויהא המוכח ביותר כמדעים המתימטיים, אינו מתיימר לפתור את כל הבעיות. כלום הפיסיקה סילקה את הקשיים בהסברת הקיום, ועם זאת לא חדלה משום כך להיות מדע. ואכן זה כוחה של ההוכחה המדעית העושה את הרעיון המופשט לחוק התנהגות, אם גם אינו מוסבר תמיד להגיון הפשוט, וכל זמן שההוכחה טרם הופרכה ונשאר כלל ההתנהגות. שום אדם טרם נתן הסבר מניח את הדעת של הגרוויטציה, אך כיוון שהיא נתאששה בעזרת ההוכחה האמפירית, אנו חייבים להתייחס אליה ולקבלה כמות שהיא גם בלי ההסבר ההגיוני. זוהי בדיוק כוונתנו לגבי מסכת כזו, כאשר תקבל את אופיה המדעי: להכניס בה את יסוד ההכרח ההגיוני ואז חוקיה ייהפכו חוקים אפריוריים, כדין חוקים מתימטיים, ובמידה שאפשר להצביע על הוכחות נסיוניות לגביה, יהיו החוקים כדין חוקים פיסיקאליים. אין המסכת הזאת שואפת להסביר כל דבר ואף לא להשאיר שום עיקרון ביהדות בלי פירוש שכלי. רק זאת בלבד, להעמיק בתוכה את יסוד ההכרח המקהה את חוד הקושיות, השואל יידע שהחיסרון בו בלבד ובכמות הידיעות המועטת שלו. כאן המקום לחזור ולהדגיש, ששתי ההצעות שנמנו כאן לשם השבחת הוראת "מחשבת ישראל" הן בחזקת הרע במיעוטו. לאור המצוי הגרוע בתחום זה יש לעשות הכל כדי לשפר את המקצוע ולהצדיק את קיומו על רקע קיומם של ענפי היהדות האחרים, שהוזנחו ואבדו את השיטה הנכונה. אולם כאשר תימצא הדרך הנכונה של הוראת חומר היהדות, לא נצטרך באמת למקצוע של "מחשבת ישראל". לפי שעה אנו חייבים לשאוף לחדירה מירבית של אמת היהדות ולחשוף את עקרונותיה בכל דרך שהיא. |
