תלמוד תורה בהגותו של הרב אהרן ליכטנשטיין
חיים נבון
אקדמות יז, תשס"ו
|
תוכן המאמר:
א. מבוא ב. משמעותו הרוחנית של תלמוד תורה ג. דרך הלימוד ד. יצירה או חשיפה ה. הרב ליכטנשטיין והתפישות הליטאיות |
א. מבוא
הרב ליכטנשטיין ידוע כגאון תלמודי והלכתי מן המעלה הראשונה, ולצד זאת - כבעל ידע מקיף ועניין רב בתחומי ידע לא תורניים, וכדוגל בתפישת עולם הומניסטית. כיוון שכך, ישנו עניין רב בעמדותיו המטא-הלכתיות. שני אופקים רוחניים שונים מתמזגים בהגותו. מכורתו הרוחנית והאינטלקטואלית של הרב ליכטנשטיין היא באופן מובהק עולם הישיבות הליטאי, על התנהלותו הממשית ועל הרקע האידאולוגי שלו. אך לצד מקור זה, הרב ליכטנשטיין הושפע מאוד גם מהתרבות המערבית המודרנית והקדם-מודרנית (תוך דגש על הזרם ההומניסטי שבה), לא רק על ביטוייה המעשיים, אלא גם על גילוייה התרבותיים והערכיים.
בכל הנוגע לתלמוד תורה, המזיגה בין מורשת עולם הישיבות לבין השכלה מערבית רחבה אינה מביאה אצל הרב ליכטנשטיין לסינתזה. הכרעתו היא חד משמעית, לטובת תלמוד תורה מסורתי. אך גם בנושא זה, מבצבץ מבין השיטין העושר התרבותי שניחון בו הרב ליכטנשטיין, שבא לידי ביטוי, למשל, במודעות הרמנויטית ומתודולוגית חריפה. תפישותיו של הרב ליכטנשטיין מציבות בפנינו דוגמה מובהקת לעוצמה שיכולה להכיל השקפת עולם ישיבתית, גם במאה העשרים ואחת.
ב. משמעותו הרוחנית של תלמוד תורה
האם הלומד המתעלס, בשחזרו מדי יום את ליל כלולותיו עם דבר ה', מוּנע על ידי פקודה?... כאן משתקף הפן השני בלימודנו... עיצוב החיבה לתורה, ההתחברות האסתטית, החושנית והחווייתית למשפטי ה'.4יש להשוות את דבריו של הרב ליכטנשטיין לדברים שאמר ר' חיים מוולוז'ין, תלמיד הגר"א ומייסד ישיבת וולוז'ין:
אם כן, יש בכל לימוד ב' נושאים: נושא האחד הוא המעשה שבו, והוא ודאי טוב אם לומד תורה ואוחז זה בעצמו למעשה, וכוונתו על שהשי"ת ציוונו ללמוד, אבל אגב לימודו יודע מעשים אחרים שהתלמוד מביא לידי זה, ואם כן מעשה הלימוד הוא העיקר והידיעה טפל - הדרך הזה טוב ונכון מאוד. אבל אם לומד בכדי שידע חכמת התורה, ולא בשביל המעשה - זה אינו טוב כראשון.5במוקד עניינו של ר' חיים מוולוז'ין עומד העימות בין שתי תכליות אפשריות ללימוד: עצם מעשה הלימוד, או הפקת תוצאה של השגת אינפורמציה; הוא מדגיש את התכלית הראשונה. אך מדבריו משתמעת אבחנה נוספת: אין הוא מדגיש את העיסוק בתורה או את העמל בתורה משום שהם מטהרים את הנפש וכו', כהוגים אחרים, אלא מציין - "וכוונתו על שהשי"ת ציוונו ללמוד". במוקד הכוונה עומדת עצם ההיענות למצוות תלמוד תורה. לעומת זאת, הרב ליכטנשטיין מדגיש שזהו רובד ראשוני בלבד, שאסור להסתפק בו. ישנם ממדים נוספים לתלמוד תורה, אשר מהווים גם מניע ללימוד, וגם תוצאה שלו.
הרובד השני של תלמוד תורה מעורה בשאיפה להישגים רוחניים מסוימים. המגמה החינוכית של הלימוד, הרואה בלימוד התורה כלי ומכשיר להשגת יעדים חינוכיים בתחום עבודת ה', היא הגורם העיקרי המבדיל - לדעת הרב ליכטנשטיין - בין הלימוד הישיבתי ללימוד האקדמי:
אסכולת מדעי היהדות אינה רק מתעלמת מיעדי לימוד תורניים, אלא גם מבקשת להתעמת אתם... תכליתו (= של הלימוד האקדמי) היא 'אקדמית'... הלימוד הישיבתי מוסיף גם ידע, גם יראת שמים, וגם מעצב אישיות הבונה את הלומד כיהודי וכעובד ה'... בלימוד זה, בניגוד לתפיסה האקדמית, הלימוד מעניק ללומדיו דברים שמבחינת תכניהם הספציפיים מנותקים לחלוטין מעולם המעשה, ונלמדים מתוך שאיפה והכרה בהיותם 'דבר ה'', על חרדת הקודש המתלווה אליהם. יש ללימוד המקורות משמעות קיומית שנעדרת כליל מלימוד אותם מקורות במסגרת חילונית.6מהם אותם יעדים חינוכיים-רוחניים אשר לימוד תורה ישיבתי חותר להשיג? הרב ליכטנשטיין מונה רשימה של יעדים והישגים רוחניים:
העיסוק בתורה הנו - במיוחד, בשנות הנעורים הפורמטיביות - מכשיר מרכזי לעיצוב נפש היהודי. הוא אמור לקבע אותו בעולמנו הרוחני - להקנות מאגר ידע תורני וכושר לימוד, להשריש אהבת ה' ויראת שמים, להחדיר אמונות ודעות של מסורת אבות, לבנות אישיות רוויית נאמנות ומחויבות לחיי תורה ומצוות.7הרב ליכטנשטיין תולה כאן בלימוד תורה שלל מטרות, קוגניטיביות ופסיכולוגיות. ברמה הקוגניטיבית, מדובר על הקניית ידע תורני ואמונות ודעות, וכן הקניית כשרים לימודיים. כמובן, להתייחסות להקניית ידע תורני וכשרי לימוד כתכליתו של לימוד תורה, יש ממד מעגלי; מאליה צפה השאלה - מה תכליתם של הידע והכישורים הלימודיים. זו אינה יכולה להיות התכלית הסופית של הלימוד, אלא רק אחת ממטרות הלימוד, או ממטרות הביניים שלו בשלבים מסוימים של חיי הלומד. במקום אחד, למשל, מתאר הרב ליכטנשטיין את החיוניות של ידע תורני לצורך ניהול חיים על פי ההלכה.8 אך במקומות מסוימים משתמע שהרב ליכטנשטיין אכן רואה בהשגת ידע תורני תכלית כשלעצמה, שנימוקה הוא זיהוי ידיעת התורה עם "ידיעת ה'":
ברור גם שלהשרשת תורה חשיבות מכרעת בקידום 'צורך' מלכות שמים, אם מפני שהיא מחדירה יראת שמים... ואם מפני שידיעת ה', כשלעצמה, הנה מטרה נשגבה של תכנית ההשגחה, אשר גולת כותרתה האסכטולוגית הנה - 'ומלאה הארץ דעה את ה' כמים לים מכסים'.9אמנם, במקום אחר מצהיר הרב ליכטנשטיין כי ברור שמטרת הלימוד היא לעצב אדם אשר יראתו קודמת לחוכמתו, היינו - שהמטרה הקוגניטיבית של ידיעת התורה טפלה למטרות אחרות; "וזאת, הן מפאת הזיקה ליראת שמים כערך קיומי כשלעצמו, והן מפאת קביעת חז"ל כי בהעדרה אף החכמה אינה מתקיימת".10 תפישה זו מובילה להכרה שבנסיבות מסוימות יש צורך להתפשר בהוראת תורה שבעל פה, כאשר יש חשש שהלימוד יפגע ביראת השמים של התלמידים.11
כל זה לגבי הרמה הקוגניטיבית. ברמה הפסיכולוגית, מדובר על רגשות דתיים כלפי הקב"ה - "אהבת ה' ויראת שמים", וכן כלפי עצם אורח החיים היהודי - "נאמנות ומחויבות לחיי תורה ומצוות". השינוי הפסיכולוגי העובר על הלומד נגרם הן כתוצאה מהמפגש עם התכנים של התורה, והן כתוצאה מעצם העיסוק האינטנסיבי בדבר ה'.12 ההתפעמות האמוציונלית המלווה את הלימוד מתחזקת בגלל העוצמה האינטלקטואלית הגלומה בתלמוד תורה; הרב ליכטנשטיין משתמש בטיעון זה במסגרת נימוקיו לדחיית החשיבה ה'בעל-בתית' בעולם ההלכה, ולהעדפת ההיגיון המושגי החד.13
במכלול המטרות שמציב הרב ליכטנשטיין, הפקת מסקנות מעשיות ורכישת ידע הלכתי פרקטי תופסים מקום נמוך יחסית. על כן אין להימנע מללמוד גם תחומים שאינם רלוונטיים מבחינה מעשית:
תפיסה הגורסת כי רק תחומים מעשיים וקיומיים ראויים להילמד - פסולה לחלוטין, ברמה האידיאולוגית העקרונית.14במערכת הזיקה הנפשית שבין הלומד לתלמודו, מציין הרב ליכטנשטיין - מעבר לזיקה לקב"ה, נותן התורה - גם זיקה לתורה כשלעצמה:
לצד הזיקה לנותן התורה, אחריות לתורה עצמה. פרט לתפקידה כלפינו, כמורה דרך וכמקור אמת, הרי היא, בזוהר בדידותה, אוצר כלי חמדה... שנוכחותה בקרבנו, מפאת עצם חרדתנו לשגשוג הנפלא והנשגב, מחייבת אותנו, גם אלמלא קיבלנוה.15עמדה זו גם מחייבת את הלומד לשאוף לחדש בתורה ולקדם אותה, מתוך מחויבות לתורה עצמה.16 אין מדובר כאן על כוונת לימוד "תורה לשמה", מעין משנתו של ר' חיים מוולוז'ין בספרו נפש החיים.17 ר' חיים מוולוז'ין מתעלם במידה רבה מההשפעה הפסיכולוגית של הלימוד, ומציב במוקד את ההשלכות המטאפיזיות של דבקות בדבר ה', הנגזרת מלימוד אינטלקטואלי של גופי תורה. ר' חיים אף הוא עמד על כך שלימוד תורה מוביל ליראת שמים; אך זוהי תוצאה שולית לעומת עצם הקִרבה המטאפיזית המתרחשת בשעת לימוד תורה, שאינה תלויה כלל במצבו הפסיכולוגי של האדם.18 עמדה זו מעוגנת בתפישתו המטאפיזית הקבלית של ר' חיים מוולוז'ין, תפישה הרחוקה מעולמו של הרב ליכטנשטיין. הרב ליכטנשטיין אינו מצמצם את זיקתו של הלומד לרמה האינטלקטואלית, אלא מדבר על זיקה פסיכולוגית-אמוציונלית לתורה עצמה, כקורפוס נשגב של חוכמה נצחית,19 התגלמות צרופה של אמת טהורה, שהיא גם המסד לכל הידע האנושי.20
בתפישתו של הרב ליכטנשטיין את לימוד התורה בא לידי ביטוי גם ממד מוסרי. הרב ליכטנשטיין מצטט את מאמר חז"ל:
תורה ללמדה - זו היא תורה של חסד; שלא ללמדה - זו היא תורה שאינה של חסד.21כלומר: תורה הנלמדת על מנת ללמדה לאחרים מוגדרת כ"תורה של חסד". זאת משום שהלימוד ייטיב עם האחרים, במובנים רבים, כשם שהוא מיטיב עם הלומד עצמו.22 הרב ליכטנשטיין מדגיש כי אין מדובר כאן בצירוף חיצוני של עוד מעלה לתורה; טיבה ואיכותה של התורה עצמה משתנים כאשר היא "תורה של חסד".23
ג. דרך הלימוד
מבחינת חומר הלימוד, עמדתו של הרב ליכטנשטיין חדה ומוצקה: "במוקד כל ישיבה... עומד לימוד הגמרא במרכז".24 המרכזיות של הגמרא נובעת מאופייה הנורמטיבי (= המחייב), היינו - הדגשתה את החוק ההלכתי. תורה שבעל פה, ששיאה הוא בגמרא, עוסקת ברובה בגופי הלכות, "והעיסוק בה מחדיר את המסר הנורמטיבי על כל צעד ושעל".25 גם ללימוד אגדה יש חשיבות; אך הוא משני בהקשר זה. דווקא העיסוק בעולם ההלכה מזמן ללומד מפגש עם הקב"ה כמְצווה.26 אמנם, בעקבות ר' חיים מוולוז'ין, מכיר הרב ליכטנשטיין בצורך להוסיף ללימוד גמרא גם עיסוק במוסר ובמחשבה, בקנה מידה קטן יותר.27
לגמרא יתרון על קורפוסים אחרים של תורה שבעל פה, כגון המשנה, משום שבה משתקפים גם הפן הדינמי והממד הדרמטי של הלימוד, "המשתף את דמיון התלמיד, לצד ההיגיון והתודעה הנורמטיבית, בחוויית העיסוק בתורה שבעל פה".28 "בדרך כלל", כותב הרב ליכטנשטיין, "סוגיה 'נגמרת'... כמו החיים עצמם: בלתי גמורה".29 אפילו המבנה המפותל והלא רציף של סוגיות הגמרא, המקשה על הלימוד, "הוא שמעניק לגמרא הרבה מן החיות הדינמית השובה לב".30 רק באמצעות הגמרא יכול הלומד לחדור לתוך עולמם של חז"ל כמעצבי תורה שבעל פה.31 כל אלה מעשירים ומעצימים את המפגש עם דבר ה'.32
אמנם, בנסיבות חינוכיות בעייתיות מציע הרב ליכטנשטיין לצמצם את הוראת הגמרא לצעירים, וללמד במקומה טקסטים אחרים, כגון משנה תורה לרמב"ם; אך הצעה זו מוגדרת כפשרה חינוכית, הנעשית בלית ברירה ובלב כואב.33
הגמרא חייבת להילמד כמערכת נורמטיבית. בקביעה זו בא הרב ליכטנשטיין לשלול גישות אחרות, המעמידות במוקד היבטים אחרים של התלמוד:
הגמרא אינה פיקנטריה. אינני יודע אם רבינא ורב אשי היו מסוגלים לערוך אוסף של קוריוזים; אך ברור שלא רצו בכך... במקביל, אין להיסחף אחרי החדרת חומר היסטורי, ריאלי וכו', לתוך הלימוד. לפרטים אלו שמור מקום בתור פרפראות לחוכמה; אך 'חכמתכם ובינתכם לעיני העמים' הלוא היא ב'חקים ומשפטים' עצמם.34בעיני הרב ליכטנשטיין, הגמרא היא, בראש ובראשונה, טקסט המשקף דיונים משפטיים בתחום ההלכה; וכך יש ללמוד אותה. שיטת בריסק, כפי שמתאר אותה הרב ליכטנשטיין, אינה מייחסת ערך רב לשאלות היסטוריות-ריאליות, ומתמקדת באספקט המשפטי-פורמלי.35 בהקשר זה עומד הרב ליכטנשטיין על התנגדותו החריפה של הרב סולובייצ'יק לגישתה של תנועת 'חוכמת ישראל'.36
מבחינת דרך הלימוד, הרב ליכטנשטיין הוא ממשיך של תורת בריסק, ושל מורו המובהק, הרב יוסף דב סולובייצ'יק.37 בתוך מסגרתה של מורשת זו, שיעוריו של הרב ליכטנשטיין מתייחדים בסדר ובשיטתיות. עורכי ספר שיעוריו של הרב ליכטנשטיין על מסכת טהרות, ציינו בהקדמתם כי "כי לא לקט של 'וורטים' או אוסף של הברקות מקומיות לפנינו, אלא מבנה מגובש ומעוצב".38
בהקשר זה ישנה חשיבות מיוחדת ליחס אל ה'קושיה'. הרב ליכטנשטיין עצמו, בתארו את שיטת הלימוד הבריסקאית, עומד על מקומה המשני של ה'קושיה' בדרך זו:
חיבורו של ר' חיים עלול להוליך אותנו שולל בהקשר זה. לכאורה, נקודת המוצא של כל קטע היא קושיה 'מקומית', סתירה בת חלוף בין דברי הרמב"ם לסוגיית התלמוד, או בין שני מקומות שונים בחיבורו. אמנם, לאמיתו של דבר, המוקד הבסיסי של תורת בריסק נטוע דווקא בבעיות היסוד, בשיתין, בשאלות הבסיסיות ביותר: הכרת התופעה ההלכתית, ניתוחה, ניסוחה והגדרתה, מיונה וסיווגה. כל אלה, בתוך עולם רצוף קטגוריות משפטיות והלכתיות מופשטות.39הרב ליכטנשטיין רואה כבר אצל ר' חיים מבריסק קו אופי המתבטא בחריפות בשיטתו שלו: המקום המשני הניתן ל'קושיה', על חשבון השאיפה השיטתית לארגון ולהגדרה. בהקשר זה מבחין הרב ליכטנשטיין בין "שאלות ראשוניות" - מקור הדין, היקפו ואופיו - לבין "שאלות משניות", כגון סתירה בין מקורות שונים, אשר מעניינות פחות את הלומד הבריסקאי.40 נקודת המוצא האמיתית לדיון אינה קושיה נקודתית הנקרית על דרכו של הלומד, אלא שאיפה יסודית לליבון ולהבהרה.41
האם באמת כך היא דרכו של ר' חיים? א' רוזנק עמד על כך שר' חיים אינו פותח את עיוניו בניתוח מושגי, אלא בקריאת הטקסט ובדיון בקושיות העולות ממנו.42 הרב א' קרומביין אף הוא טען כי למען האמת, ר' חיים עצמו ייחס מקום מרכזי לקושיה הנקודתית וליישובה; תיאורו של הרב ליכטנשטיין, טען הרב קרומביין, מאפיין את לימודו שלו, אך לא את שיטתו של ר' חיים.43 הרב קרומביין מוסיף עוד כי אפשר לזהות את ניצני דרך הלימוד הזו בשיעוריו של הרב סולובייצ'יק, רבו של הרב ליכטנשטיין. לטענתו, יש כאן תהליך של שינוי מתודולוגי, המתעצם במעבר מהרב סולובייצ'יק לתלמידו המובהק, הרב ליכטנשטיין.44
כך או כך, בתורתו של הרב ליכטנשטיין עצמו אפשר להבחין בקו-אופי זה באופן ברור. שיעוריו אינם מתנהלים בדרך של קושיה ותירוץ, אלא בדרך של ניתוח והבהרה. השיעורים אינם פותחים בקושיה, אלא בניתוח אפריורי של הדין הנידון ובאפשרויות שונות להגדרתו.45 לאחר מכן עובר הרב ליכטנשטיין לדון בסוגיות עצמן, מתוך ניסיון לסווג את השיטות השונות על פי המערכת התיאורטית שבנה.
כל עלעול בספרי שיעוריו של הרב ליכטנשטיין יכול להדגים תופעה זו. נביא דוגמה אחת, כדי להבהיר את כוונתנו. הרב ליכטנשטיין מקדיש שיעור לשינוי בעלים בקורבן.46 השיעור אינו פותח בקושיה כלשהי או במקור טקסטואלי, אלא בדיון מושגי: מהי בעלות בקודשים, ומה היחס בינה לבין בעלות ממונית. דוגמה נוספת: השיעור המוקדש לרמת השמירה הנתבעת מן השומר,47 נפתח באבחנה מושגית עקרונית, בין הדרישות מן השומר לכתחילה, לבין חיוביו בדיעבד; לאחר מכן עובר הרב ליכטנשטיין להשוות את רמות השמירה הנדרשות מן השומר, לרמת השמירה הנתבעת מכל אדם בנזיקין. המוקד אינו חיפוש תירוץ לקושיה מסוימת, אלא ליבון הנושא מבחינה מושגית.
במסגרת מהלך זה הרב ליכטנשטיין אינו מנסה להוכיח הבנה מסוימת ולדחות את האחרות, אלא מעלה מערכת מורכבת של אפשרויות שונות.48 כפי שציין הרב א' קרומביין, "יש פה (= בשיעורי הרב ליכטנשטיין) מין חדוות הישג מיוחדת, כאשר עולה בידינו לשמר את שלמותו של השדה הפתוח, בהצלחתנו להגן עליו מפני קביעות חד-משמעיות מדי".49 בנושא זה נעסוק בהרחבה בהמשך.
הרב ליכטנשטיין עצמו, בסוקרו את "הגישה הקונספטואלית ללימוד תורה", מדגיש את הזיקה לנושא מסוים, על חשבון הזיקה לטקסט ספציפי.50 כאן הכוונה לארגון סדר הלימוד, מקורותיו ואופיו; כך, למשל, הלומד מביא מקורות מכל רחבי הספרות התלמודית, הנחוצים לבירור הנושא הנידון. אך ההתמקדות במערכת המושגית באה גם על חשבון הדקדוק בטקסט.51 הרב ליכטנשטיין עצמו עומד על הנטייה הבריסקאית להתעלם מן הטקסט ו'לשעבד' אותו לדיון המשפטי-מושגי. הוא אף מעיר ש"תפישה זו אינה בלתי פרובלמטית",52 ועומד על הצורך ביתר מודעות לתחום זה;53 אך עיון בשיעוריו יוכיח שהוא עצמו נוקט בדרך זו, וממעט לעסוק בדיוקים טקסטואליים. במאמר המוקדש לגישה המושגית ללימוד תלמוד, משווה הרב ליכטנשטיין את העדפת הסברה על פני פשט הטקסט בגישה הבריסקאית, לפרשנותו של הרמב"ם להיגדים האנתרופומורפיים במקרא, ולדרשות הפסוקים של האמוראים.54
מהבחינה הסגנונית, הרב ליכטנשטיין עצמו מבחין בין שיעוריו בעל פה למאמרים שפרסם. בשנים האחרונות יצאו לאור חמישה כרכים משיעורי הרב ליכטנשטיין, בעריכת תלמידיו. כרכים אלו נכתבו בלשון עכשווית, הדומה מאוד ללשון שהרב עצמו משתמש בה בשיעוריו. הרב ליכטנשטיין כתב מבוא לכרך השלישי, ובו תיאר את התלבטותו בין שימוש בלשון מודרנית, לבין שימוש בסגנון הישיבתי המסורתי. כהערת אגב, משתמעת מדברי הרב ליכטנשטיין אבחנה בין דבריו בעל פה לדבריו בכתב:
אני אמנם נוהג להציע חידושי תורה - בכתב, אם כי לא כל כך בשיעורים בעל פה - המיועדים לציבור בני תורה... בלשון המסורתית.55ואכן, כל מי שיעיין במאמרים שכתב הרב ליכטנשטיין בעצמו, לעומת שיעורים שסיכמו תלמידיו, יבחין בנטייה חזקה לסגנון המסורתי. הדבר בא לידי ביטוי בסגנון, אך גם במבנה. במאמריו, שב הרב ליכטנשטיין לעתים לטכניקה הקלאסית של העלאת קושיה וחיפוש תירוצים. נבחן, למשל, את הפיסקה הפותחת מאמר שפרסם בנושא חמץ של הקדש:
גרסינן (פסחים ה:): 'ת"ר שבעת ימים שאור לא ימצא בבתיכם מה ת"ל והלא כבר נאמר לא יראה לך שאור ולא יראה לך חמץ בכל גבולך? לפי שנא' לא יראה לך שאור. שלך אי אתה רואה אבל אתה רואה של אחרים ושל גבוה יכול יטמין ויקבל פקדונות מן הנכרים ת"ל לא ימצא לך'. ויש כאן מקום עיון, שברישא נתמעטו הן עכו"ם (דהיינו 'אחרים' כדפירש"י) והן הקדש, ואילו בסיפא, לגבי איסור פקדונות... לא הוזכר אלא חמץ של עכו"ם... ומה ראתה הברייתא לחלק? ואיברא שכמה מגדולי האחרונים הבינו שבעצם אין חילוק ביניהם, דיעויין בצל"ח על אתר... וכן כתב הפני יהושע...56הקורא פסקה זו מתקשה לזהות את כותבה עם אומר השיעורים שאת פתיחתם סקרנו לעיל. וכאמור, הרב ליכטנשטיין עצמו רומז למודעותו לפער הזה. ייתכן שמתבטא כאן חשש מהפגנה פומבית של נטייה שיש בה ממד 'אקדמי'. הרב ליכטנשטיין מכיר בהשפעת סביבתו התרבותית של הרמב"ם על "סדר ועריכת משנה תורה",57 ובתרומה של הידע המתמטי ללימודו של הרב סולובייצ'יק;58 אם כי הוא מזהיר לא להפריז בהערכת השפעות אלו. הוא אף רואה את נטייתו של הרב סולובייצ'יק להתמקד בנושאים ולא בטקסט כ"גישה קצת יותר 'אקדמית'".59 במקום אחר מתייחס הרב ליכטנשטיין לניסיון לסיסטמטיזציה של עולם ההלכה כמאפיין גישה 'אקדמית', ומכיר אף בסכנות החינוכיות שבגישה כזו - העצמת האינטלקטואליזציה של הלימוד, על חשבון הלהט.60 מסתבר שהרב ליכטנשטיין הכיר גם בזיקה של הגישה השיטתית שלו עצמו לנורמות המקובלות בעולם האקדמי.61 ואף שמדובר בהשפעה של צורה יותר מאשר של תוכן - עד כמה שניתן להבחין בין השתיים - ייתכן שלא חפץ להפיץ גישה מעין זו בכתב.
ד. יצירה או חשיפה
בהקשר זה נשתמש במונחים שטבע ש' רוזנברג. רוזנברג מבדיל בין שלוש גישות הרמנויטיות ללימוד תורה: גישה לוגיציסטית, הרואה בפיתוח התורה רק יישום כללֵי פרשנות לוגיים; גישה קונסטרוקטיביסטית, המדגישה את הפיתוח היצירתי החופשי של התורה; וגישה אינטואיציוניסטית, הרואה בלימוד התורה המשך של מתן תורה מסיני, ומתייחסת לכל חידוש בתורה כגילוי של השראה שמיימית.64 הגישה הלוגיציסטית רואה את הלימוד כחשיפת האמת השמיימית הגלומה בתורה. הגישה הקונסטרוקטיביסטית רואה את הלימוד כיצירה ופיתוח של התורה לכיוונים שאינם מוגדרים מראש.
הרב ליכטנשטיין מצטט את בעל קצות החושן ומשתמש במינוחים שטבע. ואכן, עמדתו חופפת את תפישתו של קצות החושן, כפי שניתח אותה רוזנברג.65 רוזנברג מזהה בעמדה זו מזיגה של התפישה הלוגיציסטית והעמדה הקונסטרוקטיביסטית. מזיגה זו נעשית על ידי חלוקה לשתי רמות: תורה שמיימית עליונה, שהיא מושלמת וחד-משמעית, ותורה אנושית, המתפתחת באופן יצירתי.
שני הממדים קיימים בתורה. בהסתמכו, בין היתר, על הסיפור הידוע בדבר "תנורו של עכנאי" (ברכות יט ע"א), קובע הרב ליכטנשטיין כי ישנה בשמים תורה ברורה וחדה, 'תורת אמת'; אך בארץ ישנה תורה גמישה, רבת פנים ואפשרויות, 'תורת חסד'.66 בהקשר זה נוקט הרב ליכטנשטיין במושג האברואיסטי 'אמת כפולה', אשר הוא מצהיר במפורש על זיקתו לתלמידיו הביניימים של אבן-רושד.67 ישנה תורה אלוהית נצחית, ותורה המתגלה בתוך ההיסטוריה לקהילה מסוימת. האופי הכפול הזה מעניק לתורה הן פוטנציאל התפשטות, והן גבולות מובְנים.68 מבחינתנו, כבני אדם, לתורת החסד האנושית יש מעמד בכורה.69 אם כך, אפשר לזהות את עמדתו של הרב ליכטנשטיין קודם כל כקונסטרוקטיביסטית.
רוזנברג עמד על כך שהתפישה הלוגיציסטית מובילה לעמדה מוניסטית, שלדידה רק דעה הלכתית אחת היא אמיתית, והשאר שגויות; ולעומת זאת, התפישה היצירתית-הקונסטרוקטיביסטית מובילה לעמדה ריבויית, המעניקה לגיטימציה לכל הדעות החולקות. ואכן, הקביעה התלמודית המפורסמת, "אלו ואלו דברי אלוהים חיים" (עירובין יג ע"ב), מפורשת על ידי הרב ליכטנשטיין כמבטאת באופן מובהק את תורת החסד: התורה אינה קובעת כאן אמת נחרצת וחד-משמעית. כל הפירושים השונים של חכמי המסורה הם גופי תורה.70 הרב ליכטנשטיין דוחה את הפירושים הטוענים שרק צד אחד במחלוקת הוא "אמיתה של תורה", ואילו הצד השני רק זוכה לשכר בזכות מאמציו הכנים.71 כל טיעון שהועלה על ידי חכמי ישראל נתפש כחלק מן התורה שבעל פה. הרב ליכטנשטיין עומד על כך שיש צורך להגדיר מיהם הזכאים להיקרא "חכמי ישראל"; אך זוהי שאלה של גבול, ולא בעיה מהותית.72 כפי שציין רוזנברג, המצדדים בתפישה הקונסטרוקטיביסטית חייבים לציין קריטריונים הנוגעים לאישיות הלומד, כיוון שאין לדעתם קריטריון אימות לוגי או הרמנויטי אובייקטיבי.73 דוגמה מובהקת לתפישה זו אפשר לראות בדבריו של "הסבא מקלם", מבכירי המנהיגים של תנועת המוסר:
אחרי כי ידוע שהתורה אינה פסוקה מן השמים, ורק נמסרה לחכמי הדור דיירי הארץ בקביעת המועדים בכריתות ומיתות בית דין, הכל כאשר נראה לבית דין של מטה, ועל ידו נפסק הדין בשמים להלכה למעשה, ואין לו לדיין אלא מה שעיניו רואות, ואם כן הלא צריך הדיין להשלים עצמו במידות תחילה.74לפלורליזם הזה יש גם אספקט שהרב ליכטנשטיין מגדירו כערכי. רש"י ורבנו תם נחלקו בנוגע לסדר פרשיות התפילין. האם ייתכן שאחד מהם לא קיים מצוות תפילין? כדי להימנע ממסקנה זו, עלינו להניח ששתי העמדות החולקות הן בבחינת 'תורה', אף שלמעשה ננהג רק כאחת מהן.75
לפי גישה זו, קובע הרב ליכטנשטיין, אפילו אותו אדם עצמו יכול להציג עמדות שונות, שכולן יזכו למעמד של 'תורה'.76 ואכן, הרב ליכטנשטיין עצמו נוהג להציע בשיעוריו מגוון של עמדות פרשניות, ואינו רואה צורך להכריע ביניהן. הריבוי הזה הוא ביטוי מובהק של העמדה הקונסטרוקטיביסטית. נביא דוגמה אחת מני רבות, שהעלה וניתח הרב א' קרומביין,77 מתוך שיעוריו התלמודיים של הרב ליכטנשטיין:
את האבחנה הזו בין מעשה היוצר חפץ מסוים, ולגביו אפשר לדבר על דין לשמה, ובין מעשה שמבטא בסך הכל תהליך, ולגביו דרישת ה'לשמה' פחותה ובמקומות מסוימים אף לא קיימת, ניתן ליישם גם בסוגיות של קודשים. השאלה הברורה הניצבת בפנינו בהקשר זה היא שאלת הכפילות של הסוגיות. ההבדל הבולט בין שתי הסוגיות הוא בכך שבדף מו: יש דרישה לשישה סעיפים בדין לשמה, ואילו בדף ד. יש דרישה לשני סעיפים בלבד... לשמה בהקשר של שם הקרבן ושם הבעלים מגדירה את החפצא של הקרבן. שאר ארבע הדרישות מגדירות את תהליך עבודת הקרבן. הזביחה לשם עולה קובעת את זהותה של הבהמה שלפנינו, ובאופן דומה הקביעה שמדובר בעולת ראובן ולא בעולת שמעון מגדירה את זהות הבהמה כחפצא. מה שאין כן בדרישה לשם אשים או לשם ניחוח וכיוצא בזה... את החלוקה הבסיסית בין לשמה כדין בחפץ ובין לשמה כדין בתהליך ההקרבה, הצגנו כמפתח להבנת כפילות הסוגיות. אבל אפשר לדבר על שני ערוצים של לשמה גם בגוף הסוגיה בדף מו:... הראשונים העלו שתי הבנות במוקד מחלוקת התנאים במשנה... אם נקבל את קו המחשבה של הרמב"ם, ונדון בצורך של לשמה כדין בבעלים, נוכל לשאול האם יש זהות בין דרישת הלשמה המוסבת על הבעלים, ובין דרישת הלשמה המוסבת על השוחט... ממילא החילוק בין שני סוגי הלשמה איננו חילוק המבדיל בין הסוגיה בדף ד. ובין הסוגיה בדף מו:. זהו חילוק שקיים גם כפיצול פנימי בדף מו: בין לשמה כדין בבעלים ובין לשמה כדין בעובד. את החילוק הזה ניתן להציע כחילוק עצמאי ביחס לכל ששת הסעיפים שמפרטת המשנה ביחס ל'לשמה'. לחילופין, ניתן לבנות אותו על גבי החילוק בין סוגי הלשמה. כלומר, אפשר להבין שדין הלשמה הנדרש בבעלים ממוקד בשינוי קודש ובשינוי בעלים, ואילו דין הלשמה הנדרש מהעובד כולל את ששת הפרטים המופיעים במשנה.78הרב ליכטנשטיין מבחין כאן בין שני סוגים של 'לשמה'. בעזרת החלוקה הזו הוא מתרץ כפילות סוגיות. אך בשלב הבא הוא מציע שלפי אחת מדעות הראשונים, אותה אבחנה יכולה להתפרש כחלוקה פנימית בתוך אחת משתי הסוגיות. החלוקה הפנימית הזו יכולה להתיישב עם החלוקה הראשונית בין הסוגיות, אך יכולה גם לדחות אותה ולבוא במקומה (אם נבין שבכל ששת הסוגים של 'לשמה' יש שני רבדים - דין בחפצא ודין בתהליך). הרב ליכטנשטיין פורש כאן מגוון של עמדות וניסוחים שונים, התלויים בהבנות שונות ברמה המושגית וברמה הטקסטואלית, ואינו מנסה להכריע ביניהם.
דוגמה אופיינית נוספת נוכל למצוא גם בתחום פסיקת ההלכה. המדובר בחוות דעת הלכתית שכתב הרב ליכטנשטיין בנושא הפלות מלאכותיות. אמנם, אין מדובר כאן בפסיקה נקודתית לגבי מקרה ספציפי, אלא בניתוח מדיניות הלכתית עקרונית. במהלך המאמר הרב ליכטנשטיין מונה כמה אפשרויות אפריוריות לאופי האיסור על הפלה מלאכותית: א. רציחה ממש. ב. סניף לרציחה. ג. חבלה. ד. חובת הצלת נפש.79 פסק שגרתי היה במקרה כזה מכריע איזו מבין התפישות היא הנכונה. אך הרב ליכטנשטיין נוקט בדרך שונה לחלוטין. הוא ממשיך לדון מתוך הנחה כי התפישות השונות בנוגע לאופי האיסור יכולות לדור זו בצד זו. המערכת מוסיפה ומסתבכת עוד יותר, כאשר מוסיפים שיקול נוסף: באיזה שלב של ההריון מדובר. הפוסקים הזכירו ארבעה שיעורים - תחילת ההריון; ארבעים יום; שלושה חודשים; לאחר התחלת תנועת העובר. הרב ליכטנשטיין מוסיף עליהם שיעור חמישי - השליש האחרון של ההריון. בשלב הזה הרב ליכטנשטיין אינו מכריע שאחד השיעורים נכון והשאר שגויים, אלא מסווג איזה שיעור שייך לאיזה צביון של האיסור: איסור רציחה חל רק בשליש האחרון של ההריון, וכו'.80 בשלב הבא הרב ליכטנשטיין דן איזה סוג של בעיה יכול להתיר כל אחד מן האיסורים שישנם בהפלה (פיקוח נפש, לחץ נפשי, שלום בית וכו'). לאחר כל הדיון הזה, מגיע הרב ליכטנשטיין למסקנה הלכתית:
ובכן, דומני שלפחות לאחר ארבעים יום - כשחלים, אם מדאורייתא ואם מדרבנן, הגורמים הנראים קריטיים לדעתי, סרך רציחה וחובת הצלה - שאין למצוא בסיס נרחב להקל בהפלות מטעמים פסיכו-סוציאליים.81גם בפסיקתו ההלכתית, הרב ליכטנשטיין פורש מגוון רחב של תפישות הלכתיות. כאן, שלא כמו בדוגמה הקודמת, התפישות אינן מוציאות זו את זו: בהחלט ייתכן כי לאיסור הפלה ישנו צביון כפול, משולש או מרובע. אך הנטייה לפרוש מערכת רחבה של עמדות, שיקולים ושיעורים, ולהתחשב בכולם, אופיינית מאוד לעמדתו הרעיונית של הרב ליכטנשטיין.
גישתו של הרב ליכטנשטיין נכונה ברמה מסוימת גם ביחס לרמה המתודולוגית המטא-פרשנית. הרב ליכטנשטיין מצהיר במפורש שאין כל הכרח לוגי או הרמנויטי לקבל דווקא את הגישה הלמדנית-בריסקאית ללימוד גמרא, והטקסט סובל אפילו את הגישה ה'בעל-בתית'.82
מתפישה בדבר אופיה של התורה, מפיק הרב ליכטנשטיין מסקנות בדבר אופיו של לימוד התורה. חכמי המסורה, הוא קובע, "אינם רק משמרים, או אפילו מגלים; הם - במידה משמעותית - יוצרים".83 הלומד אינו מתאמץ לחשוף את רצון האל המוחלט, אלא לפרש את דברו בכלים אנושיים.84 את קביעת הירושלמי, "אפילו מה שתלמיד ותיק עתיד להורות לפני רבו, כבר נאמר למשה בסיני" (פאה פ"ב ה"ד), מפרש הרב ליכטנשטיין בהתאם לגישתו. אין כוונת הירושלמי לומר שאכן הכל כבר נאמר במפורש, אלא שהתורה, כפי שניתנה, כוללת באופן פוטנציאלי התפתחות לכיוונים שונים.
הרב ליכטנשטיין מצהיר שהתפישה הזו עומדת בניגוד לגישתו של עולם מחקר התלמוד. מחקר התלמוד האקדמי מנסה לשחזר את העבר. לעומתו, הלימוד הישיבתי אינו מתמקד בחכמים עצמם, אלא בתורתם; אינו מנסה לשחזר את עמדתם האישית, אלא ללמוד את דברי התורה שניסחו, מתוך מגמה יצירתית. גם אם הרמב"ם לא התכוון לכל הפירושים שכתב עליו ר' חיים מבריסק, חידושיו של ר' חיים היו גלומים בתוך משנה תורה.85 הניגוד בין 'תורת אמת' ל'תורת חסד' מקביל, מבחינה מסוימת, לניגוד שבין מחקר התלמוד לבין עולם הישיבות.86
הרב ליכטנשטיין מודע לדמיון שבין גישתו לבין מגמות הרמנויטיות מודרניות ופוסט-מודרניות. עם זאת, הוא מציין, ישנו גם הבדל משמעותי. כאשר מדובר בתורה, אין כאן רק פער בין כוונת המחבר להבנת הקורא, אלא מגמה מכוונת מראש של "מתן תורה מתחדש", של 'תורת חסד' הנתונה להתפתחויות חדשות.87 מההשוואה לדקונסטרוקציוניזם ולגישות פוסט-מודרניות אחרות הרב ליכטנשטיין מסתייג במיוחד. בגישתו אין מקום לשרירותיות סובייקטיבית ולפירושים גחמניים. התפתחות התורה נעשית רק על ידי חכמים מלומדים ועשירי-ידע.88 מעניין לציין כי גם מ' הלברטל, המנתח תפישות הרמנויטיות דומות בספרות המדרש, עומד על כך שתפישות אלו אינן נובעות מפער בלתי ניתן לגישור בין הכותב לקורא, אלא מאמונה שכוונת האל הייתה שהתורה תפורש באופן חופשי. הלברטל מוסיף ומדגיש גם הוא את הפער העמוק בין ההרמנויטיקה של חז"ל לבין הדקונסטרוקציוניזם; אצל חז"ל, "בטקסט יש ריבוי משמעות, ולא חוסר משמעות".89
ראינו איך בשיעוריו התלמודיים ובפסיקתו ההלכתית של הרב ליכטנשטיין, בא לידי ביטוי בולט הממד היצירתי-קונסטרוקטיביסטי, המאפיין את תפישתו הפילוסופית המטא-הלכתית; לימודו ההלכתי של הרב ליכטנשטיין מציב עמדות שונות זו בצד זו, ואינו מנסה להכריע ביניהן.
ה. הרב ליכטנשטיין והתפישות הליטאיות
תפישה הומניסטית מעין זו יכולה להתקשר גם לעמדתו של הרב ליכטנשטיין בנוגע לאופיו היצירתי של תלמוד תורה, ולהדגשת האוטונומיה האנושית של הלומד. יש לציין שעמדה יצירתית מעין זו מקובלת למדי במורשת ההגות הליטאית.90
מעניין לציין כי אף שהרב ליכטנשטיין מרבה לצטט ולהזכיר בהקשר זה את מורו ורבו, הרב סולובייצ'יק, הוא אינו משתמש כמעט במערכת המושגים שטבע הרב סולובייצ'יק במאמרו 'איש ההלכה'91 לצורך תיאור המערכת ההלכתית. במקום אחד, מצהיר הרב ליכטנשטיין כי מערכת ההנמקה שנותן הרב סולובייצ'יק לעיון התלמודי, תקפה בעיקר לגבי למדנים מובהקים וגדולי תורה, ולא לגבי לומדים מן השורה; לגבי אלו תקף יותר הנימוק הפסיכולוגי.92 דומני שאפשר להוסיף גם שהמושגים הנאו-קאנטיאניים, שעליהם מבסס הרב סולובייצ'יק את המודל של תפישת ההלכה שלו ב'איש ההלכה', זרים לעולמו ההגותי של הרב ליכטנשטיין. עם זאת, ישנו דמיון ניכר וזיקה מפורשת למאמרים אחרים של הרב סולובייצ'יק, כדוגמת 'מה דודך מדוד'93 ו'על אהבת התורה וגאולת נפש הדור',94 המדגישים את ההשפעה הפסיכולוגית של תלמוד תורה.
דרך הלימוד שמצדד בה הרב ליכטנשטיין היא - במוצהר ובפועל - המשך דרך הלימוד הבריסקאית הקלאסית. ברם, ניכרת בדרך הלימוד שלו השפעת המפגש עם העולם האקדמי, המתבטאת בשיטתיות של סידור החומר והרצאתו. הרב ליכטנשטיין מודע לחדשנות הזו, ואף מנסה להצניע אותה בכתיבתו. ככלל, אחד השינויים החשובים בתפישתו של הרב ליכטנשטיין, לעומת התפישה הליטאית הקלאסית, הוא מודעות מתודולוגית וערכית מלאה. כך, למשל, הרב ליכטנשטיין מציין בסיום מאמרו בדבר האופי היצירתי של לימוד התורה (אופי קונסטרוקטיביסטי, במינוחיו של רוזנברג), שלדעתו כך יש לפרש את מהלך הלימוד המקובל בעולם הישיבות, אף שלא כל בני עולם זה מודעים לכך.95 הגותו של הרב ליכטנשטיין מבטאת, בין היתר, את העושר הרעיוני הנגזר ממודעות עצמית מלאה.
הערות:
1. הדוקטורט התפרסם מאוחר יותר כספר: Rabbi A. Lichtenstein, Henry More, The Rational Theology of a Cambridge Platonist, Harvard University Press, Cambridge Massachusetts 1962.
2. הרב א' ליכטנשטיין, 'הרבצת תורה: מניעים ויעדים', בתוך: א' בזק (עורך), על דרך האבות, אלון שבות תשס"א, עמ' 17.
3. שם, עמ' 20.
4. שם, עמ' 18.
5. רוח חיים, ירושלים תרנ"ט, כא ע"ב - כב ע"א. ההדגשה שלי.
6. הרב א' ליכטנשטיין, 'חינוך יהודי ומדעי היהדות: הילכו שניהם יחדיו?', עלון שבות בוגרים יא, תשנ"ח, עמ' 154-159. לרב ליכטנשטיין ישנה גם ביקורת חריפה על העולם האקדמי, בהקשרים מגוונים: הן על ניתוק הלימוד מן המחויבות לעבודת ה', והן על היבטים מתודולוגיים שונים (כדוגמת מיעוט העיסוק בטקסטים ראשוניים; עיין: Leaves of Faith I: The World of Jewish Learning, Jersey City NJ 2003, p. 11). וראה להלן, הערה 61.
7. 'הרבצת תורה' (לעיל, הערה 2), עמ' 20-21.
8. ראה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 90.
9. 'הרבצת תורה' (לעיל, הערה 2), עמ' 21. והשווה גם: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 91. מעניין לציין בהקשר זה את עמדתו של הרב סולובייצ'יק, אשר גם הוא ראה בעצם ידיעת התורה שיא של הקיום הדתי, ואף קשר אותה בתבנית הרמב"מית של אחדות שכל-משכיל-מושכל. ראה: א' רביצקי, 'קניין הדעת בהגותו: בין הרמב"ם לניאוקאנטיאנים', בתוך: ספר יובל לכבוד מורנו הגאון רבי יוסף דוב הלוי סולובייצ'יק שליט"א א, ירושלים תשמ"ד, עמ' קכה-קנא, בפרט בעמ' קלח-קמ.
10. הרב א' ליכטנשטיין, 'הוראת הגמרא בישיבות התיכוניות', בתוך: מ' בר-לב (עורך), במשוך היובל - חמישים שנה למדרשית נועם, תל אביב תשנ"ו, עמ' 162-163.
11. שם, עמ' 163-164.
12. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 91.
13. שם, עמ' 51.
14. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 165.
15. 'הרבצת תורה' (לעיל, הערה 2), עמ' 22. ההדגשה שלי. לצד האחריות כלפי התורה, מדבר הרב ליכטנשטיין גם על האהבה לתורה: "הוא לומדה מתוך תחושה שבכך הוא מקדמה - לא מפני שהוא מחויב לה או לנותנה, אלא מפני שהיא רוח אפים וחיי נשמות, ובלהט אהבתו והערצתו אותה יעמול ללומדה וללמדה על מנת להיטיב עמה" (שם, עמ' 28).
16. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 52.
17. בניגוד לר' חיים, הרב ליכטנשטיין מדגיש כי את הלימוד צריכה ללוות מוטיבציה ערכית, הזדהות רוחנית, והלימוד צריך להיות ביטוי של עבודת ה' הכללית של הלומד (הרב א' ליכטנשטיין, 'דרכנו בעבודת ה'', ספר דף קשר לתלמידי ישיבת הר עציון ח, אלון שבות תשס"א, עמ' 536). הרב ליכטנשטיין אינו מתייחס כאן במישרין לדבריו של ר' חיים, אך במקום אחר הוא רומז לביקורת מסוימת על תפישתו (הנ"ל, 'דרכה של ישיבה - בין אלון שבות לוולוז'ין', עלון שבות בוגרים יד, תשס"א, עמ' 44).
18. ראה: נפש החיים, בני ברק תשמ"ט, שער ד, פרקים ט, י.
19. אמנם, הרב ליכטנשטיין רחוק מעמדה המעניקה לתורה מקום מרכזי יותר בעולמנו הרוחני מאשר לבורא העולם, מעין דבריו של צ' קוליץ (בפי הדמות הבדיונית 'יוסל רקובר'): "אני אוהב אותו, אבל את תורתו אני אוהב יותר" (צ' קוליץ, יוסל רקובר מדבר אל אלוהים, ישראל תש"ס, עמ' 19). עמנואל לוינס שיבח מאוד את העמדה הזו. ראה: E. Levinas, Difficult Freedom, London 1990, pp. 142-145. הרב ליכטנשטיין, לעומתם, מזהיר מפני מצב שבו הדבקות בתורה תבוא על חשבון הדבקות בקב"ה ובעבודתו. ראה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 15.
20. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 97.
21. סוכה מט ע"ב.
22. 'הרבצת תורה' (לעיל, הערה 2), עמ' 24.
23. שם, עמ' 23. שילוב ממד החסד בלימוד התורה מהווה, בעיני הרב ליכטנשטיין, שיקול מרכזי בעיצוב מסלול ה'הסדר'. עיין במאמרו 'זאת תורת ההסדר', עלון שבות 100, עמ' 20.
24. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 160.
25. שם, עמ' 160.
26. שם, עמ' 161; עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 9.
27. שם, עמ' 8.
28. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 161.
29. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 14.
30. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 162.
31. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 12.
32. שם, עמ' 14.
33. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 163-164. הרב ליכטנשטיין מכיר גם בכך שלאנשים מסוימים מוטב להתמקד בלימוד אגדה ומחשבה. ראה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 15.
34. 'הוראת הגמרא' (לעיל, הערה 10), עמ' 165.
35. הרב א' ליכטנשטיין, 'כך היא דרכה של תורת הרב - לדרך לימודו של הגרי"ד סולובייצ'יק', עלון שבות בוגרים ב, תשנ"ד, עמ' 110-111. יש להעיר כי הרב ליכטנשטיין עצמו סבור כי יש מקום להתייחס יותר לריאליה תלמודית; אם כי גם הוא מציג תחום זה כנמצא בשולי הלימוד, ולא במרכזו (עלים [לעיל, הערה 6], עמ' 48-49).
36. 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 114-115. עמדות אלו נראות כמשקפות תפישת עולם ברורה. הרב ליכטנשטיין עצמו טוען ששיטת הלימוד הבריסקאית אינה קשורה בהכרח להשקפת עולם מסוימת. זוהי הצהרה תמוהה במקצת, והוא אינו מרחיב בנקודה זו. ראה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 53.
37. 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 105; א' קרומביין, '"פריצת דרך" בתחומי קודשים וטהרות', מעלין בקודש א, תשנ"ט, עמ' 171; הנ"ל, 'מר' חיים מבריסק והגרי"ד סולובייצ'יק ועד "שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין" - על גלגוליה של מסורת לימוד', נטועים ט, תשס"ב, עמ' 51-52.
38. ע' גורדין וח' נבון, 'מבוא', בתוך: שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין - טהרות, אלון שבות תשנ"ז, עמ' 7.
39. 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 108. אך השווה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 34.
40. שם, עמ' 25-26. לשאלת ההגדרה יש מעמד בכורה ב"לימוד הקונספטואלי", על פני שאלות ראשוניות אחרות (שם).
41. א' קרומביין, 'על "שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין - דינא דגרמי"', עלון שבות 158, תשס"א, עמ' 120.
42. א' רוזנק, 'פילוסופיה ומחשבת ההלכה - קריאה בשיעורי התלמוד של הרב י"ד סולובייצ'יק לאור מודלים ניאוקאנטיאניים', בתוך: א' שגיא (עורך), אמונה בזמנים משתנים, ירושלים תשנ"ז, עמ' 285.
43. קרומביין, 'גלגוליה' (לעיל, הערה 37), עמ' 63-69.
44. שם, עמ' 74. והשווה: 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 116.
45. קרומביין, 'פריצת דרך' (לעיל, הערה 37), עמ' 172-173.
46. שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין - זבחים, אלון שבות תשנ"ט, עמ' 75-90.
47. שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין - בבא מציעא, אלון שבות תשס"ג, עמ' 35-51.
48. קרומביין, 'פריצת דרך' (לעיל, הערה 37), עמ' 173-174.
49. קרומביין, 'דינא דגרמי' (לעיל, הערה 41), עמ' 121.
50. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 22-24.
51. קרומביין, 'דינא דגרמי' (לעיל, הערה 41), עמ' 124.
52. 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 112.
53. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 48.
54. שם, עמ' 36-38.
55. שיעורי הרב אהרן ליכטנשטיין - דינא דגרמי, אלון שבות תש"ס, עמ' 9.
56. 'בעניין חמץ של הקדש שקיבל עליו אחריות', בתוך: י' אלפסי (עורך), המעלות לשלמה (ללא ציון תאריך ומקום), עמ' 325.
57. הרב א' ליכטנשטיין, 'טובה חוכמה עם נחלה', בתוך: י' שביב (עורך), ממלכת כהנים וגוי קדוש, ירושלים תשמ"ט, עמ' 27.
58. 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 116.
59. שם, עמ' 116.
60. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 19-22.
61. אף שגישתו הכללית של הרב ליכטנשטיין 'אקדמית' מבחינת רמת השיטתיות והמודעות המתודולוגית, ובכך נדון להלן, קשה למצוא אצלו עקבות של התחום האקדמי של מחקר התלמוד. הוא עומד על הפער העמוק שבין הגישה הבריסקאית לבין הגישה האקדמית לתלמוד. ראה, למשל: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 43-44; 'תורת הרב' (לעיל, הערה 35), עמ' 110-111, 114-115. וראה לעיל, הערה 6.
62. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 63.
63. שם, עמ' 81-82.
64. ש' רוזנברג, לא בשמים היא, אלון שבות תשנ"ז.
65. שם, עמ' 77.
66. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 73.
67. שם, עמ' 75.
68. שם, עמ' 75-76.
69. שם, עמ' 77. במובן מסוים אפשר להשוות את "תורת האמת" אצל הרב ליכטנשטיין ל"דבר כשהוא לעצמו" במשנתו של קאנט; תורת האמת קיימת במובן מטאפיזי, אך אין לנו כל גישה אליה.
70. בנקודה זו כתב דברים דומים - בין רבים אחרים - גם הרב הוטנר, שהיה בין רבותיו של הרב ליכטנשטיין. ראה: הרב י' הוטנר, פחד יצחק - חנוכה, ניו יורק 1995, מאמר ג, עמ' לו.
יש לציין עוד כי נקודה זו רואה הרב ליכטנשטיין כיסודית במסגרת פסיקה מעשית, משום שהיא מאפשרת לפוסק להישען 'בשעת הדחק', כאשר יש צורך מוסרי ומעשי, על דעה שנדחתה להלכה. ראה: עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 171. ההשלכה של עמדה זו יכולה להיות הפוכה: כיוון שכל הגישות ההלכתיות החלוקות כולן גופי תורה, יש טעם להחמיר לצאת ידי כולם. ייתכן מאוד שכך רואה הרב ליכטנשטיין את הנטייה הבריסקאית להחמיר על פי כל דעות הראשונים.
71. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 65-66.
72. שם, עמ' 68-69.
73. רוזנברג (לעיל, הערה 64), עמ' 79.
74. הרב שמחה זיסל זיו, חכמה ומוסר, ניו יורק תשי"ז, עמ' כז.
75. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 71.
76. שם, עמ' 70.
77. ראה: קרומביין, 'פריצת דרך' (לעיל, הערה 37); הנ"ל, 'דינא דגרמי' (לעיל, הערה 41), עמ' 121-123.
78. זבחים (לעיל, הערה 46), עמ' 42-45.
79. הרב א' ליכטנשטיין, 'חוות דעת הלכתית' (בעניין הפלה מלאכותית), בריאות הציבור יז (4), 1974, עמ' 496.
80. שם, עמ' 497-498.
81. שם, עמ' 500.
82. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 31-32.
83. שם, עמ' 68.
84. שם, עמ' 78.
85. שם, עמ' 78-79. אמנם, הרב ליכטנשטיין מציג כמה הסתייגויות: א. במישור הפסיקה למעשה, כאשר רוצים להסתמך על דעתו של חכם קדום, יש לנסות לשחזר לְמה הוא התכוון (שם, עמ' 82). ב. יש צורך לברר את הגירסה הנכונה של הטקסט, והחירות ההרמנויטית היא במישור הפרשני בלבד (שם, עמ' 83). ג. לפרשנות הלגיטימית יש גבולות, התלויים הן בהיגיון והן במסורת (שם).
86. שם, עמ' 83-84.
87. שם, עמ' 81. כמובן, הביטוי "מתן תורה מתחדש" הוא ביטוי מליצי, המתקשר למאמץ האנושי, ולא להתגלות אלוהית מתמדת, ואף לא להשראה שמיימית מיוחדת.
88. שם, עמ' 82. יש לציין שעצם קיומה של "תורת האמת" השמיימית והנצחית מבדיל באופן חד וברור בין גישת הרב ליכטנשטיין לעמדות הרמנויטיות פוסט-מודרניות.
89. מ' הלברטל, מהפכות פרשניות בהתהוותן - ערכים כשיקולים פרשניים במדרשי הלכה, ירושלים תשנ"ז, עמ' 202.
90. שם, עמ' 77-79 . אמנם, א' שגיא טען שעמדתו של הרב סולובייצ'יק בסוגיה זו היא "מוניסטית", והוא שולל את הריבוי הפלורליסטי של עמדות הלכתיות (א' שגיא, אלו ואלו - משמעותו של השיח ההלכתי, תל אביב 1996, עמ' 54-55). אך לדעתי טיעון זה אינו מבוסס.
91. הרי"ד סולובייצ'יק, 'איש ההלכה', בתוך: איש ההלכה - גלוי ונסתר, ירושלים תשמ"ט, עמ' 9-113.
92. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 6.
93. הרי"ד סולובייצ'יק, 'מה דודך מדוד', דברי הגות והערכה, ירושלים תשמ"ב, עמ' 57-97.
94. הנ"ל, 'על אהבת התורה וגאולת נפש הדור', דברי השקפה, ירושלים תשנ"ב, עמ' 241-258.
95. עלים (לעיל, הערה 6), עמ' 84.
