חלק שלישי:
ניתוח אידיאולוגי



פרק ד:
סוגיות אידיאולוגיות בהוראת משנה ותלמוד

המשך הפרק:
1.5 הישיבה התיכונית, ישיבה או בית ספר תיכון
1.6 האספקלריה ההתגלותית הנצחית מול האספקלריה ההיסטורית - הזרם המסורתי והזרם האקדמי מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד, שבר או השלמה?
1.7 יהודי דתי חדש מול היהודי המסורתי - זרמים פנימיים בחינוך הדתי המתפלגים על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד.

1.5 הישיבה התיכונית, ישיבה או בית ספר תיכון
הישיבה התיכונית קולטת בנים רבים וניתן לזהות בה מתח אידיאולוגי הנוגע לשאלות אחדות: כאמור היחס בין לימודי קודש ולימודי חול, היחס בין ההורים והקהילה לבין המוסד החינוכי, חינוך פנימייתי, חינוך נפרד ועוד. שאלה מרכזית בישיבה התיכונית היא מעמדו של לימוד התלמוד; וזאת כיוון שכמחצית מזמנם של התלמידים מוקדש למקצוע זה. בסעיף זה נתייחס למתח האידיאולוגי הנוגע ללימוד התלמוד בישיבה התיכונית.
באופן עקרוני, היעד המרכזי של הישיבה התיכונית, על פי דעת רוב המחנכים, הוא היעד של ישיבת וולוז'ין, דהיינו, ללמוד את התלמוד בעומק ובעוצמה. האתגר של הישיבה התיכונית הוא להתאים ליעד הזה את כל המתרחש בעולמו של התלמיד מחוץ ללימודי הגמרא; שהרי בשונה מוולוז'ין, שם היה התלמיד שקוע בארבע אמות של הלכה בלבד, התלמיד בישיבה התיכונית חשוף ללימודים אחרים ולתרבות שלמה מחוץ ללימודי התלמוד. התאמת לימוד ספרות חז"ל עם לימוד המקצועות הכלליים נחוצה, כדי ליצור עולם הרמוני אצל התלמיד, אף שיש להודות שבהתאמה זאת, מצויים גם מתח וגם סתירות פנימיות.
לימוד התלמוד בישיבה (הישיבה הקלאסית לאו דווקא זו התיכונית) בא לעצב את התכנים הדתיים שהם המטען הרוחני של כל יהודי שומר מצוות. המחנכים בישיבות הגיעו למסקנה שחינוך לאמונה שלמה תלוי בידיעת גמרא והספרות הפרשנית שעליה, כולל ספרות הפסיקה. מטרת על בלימוד התלמוד הייתה לנטוע בלב התלמיד את האמונה במקור האלוהי של התורה שבעל פה כפירוש לתורה שבכתב1. לדעת משה מונק תפיסתה של הישיבה היא אנטי פרגמטית, ערכיה מוחלטים והפילוסופיה שלה קובעת שבמרכז היהדות עומד לימוד התורה. חינוך לערכי אמת מוחלטים, בעיקר באמצעות לימוד התלמוד, עומד במקרים רבים בניגוד לחינוך הנחוץ, כדי להכין את האדם לחיים בנפתולי המציאות2. על רקע דבריו של מונק הסתירה הפנימית בעולמה של הישיבה התיכונית, ניכרת מיניה וביה. לימודי הישיבה שבמרכזם עומד לימוד התלמוד, מחנכים לגישה בלתי פרגמטית, לאמיתות מוחלטות, להעדפת חיי הרוח על חיי החומר והקריירה. לימודי התיכון המתקיימים בישיבה התיכונית מכינים את התלמיד לחיי מעשה, לפרגמטיזם ולקריירה, לגישה ביקורתית כלפי המציאות ולספקנות ביחס לערכים. סתירה זאת היא נחלת החינוך הדתי בכלל ולא רק נחלת הישיבה התיכונית, והיא מלווה את החינוך הדתי המודרני מראשיתו. מרדכי בר לב חקר את תולדות הישיבה התיכונית בארץ ישראל ובדבריו ניתן למצוא רקע הנחוץ להכרת מוסד זה3. לדבריו בשלב הראשון של הקמת בתי הספר הדתיים בארץ ישראל התייחסו מעצביהן אל המודל של "תורה עם דרך ארץ". לעומת זאת, רוב מייסדי הישיבות התיכוניות היו בוגרי ישיבות ליטאיות, אשר ראו בישיבה הליטאית את מודל ההתייחסות שלהם. מודל זה כלל את המאפיינים הבאים: הישיבה מייצגת את הערכים הנעלים של החברה היהודית; הישיבה מעמידה את הערך של לימוד תורה לשמה כערך עליון, הן מבחינה עניינית והן מבחינה מעשית; הישיבה אינה מייחסת כל משקל ערכי לכל לימוד אחר מלבד לימוד התורה; כל חלקי התורה שבעל פה הם בעלי אותו ערך ועל כן אין מקום לקביעת תוכנית לימודים; הישיבה היא ישיבה כלל ארצית ולא קהילתית; שיטת הלימוד היא שיטת ההגיון ולא דרך הפלפול; הישיבה מעצבת טיפוס של בחור ישיבה חדור תודעה עצמית גבוהה וסטאטוס עצמי גבוה. בלימוד התלמוד אימצה הישיבה התיכונית בדרך כלל את הנורמות של הישיבה הליטאית, ואילו בלימודי החול היא אימצה את תוכנית הלימודים של בית ספר תיכון מודרני4. ההתעלמות המתמשכת של הישיבה התיכונית מגיבוש השקפת עולם הרמונית, הממזגת את לימודי הקודש ולימודי החול, יוצרת בישיבות התיכוניות מתיחות מבנית ותחושה של קונפליקט. הישיבה התיכונית רואה בלימודי החול את הטפל ובלימוד תורה את העיקר. דוגמה לעמדתם הנחותה של לימודי החול היא בעובדה שהם נלמדים רק אחר הצהרים. מצד שני בית ההורים משדר במקרים רבים את המסר, שיש לראות את גולת הכותרת של הצלחת התלמיד בלימודי החול ובהשגת תעודת בגרות ראויה לשמה. העמדה האמביוולנטית הזאת לא מנעה את התפתחותן המרשימה של הישיבות התיכוניות ואת ריבוי התלמידים שנהרו אליה. לתופעה זאת יש הסברים סוציולוגיים וחברתיים החורגים מגבולות עבודה זאת.
בפני מעצבי דרכו של החינוך הדתי העמידה הישיבה התיכונית אתגר אידיאולוגי מורכב. ההחלטה מה היא הדיסציפלינה המכונה לימודי קודש, או לימודי ישיבה - כלומר מה כולל לימוד תורה - גם היא החלטה מסובכת (תנ"ך, משנה, תלמוד, מדרש, מחשבת ישראל, ספרות הפסיקה וכו'). ממקצוע התלמוד בישיבה התיכונית ציפו להשגת המטרות החינוכיות כעיצוב האישיות, הדרכה לחיי מוסר וצדק ומידות טובות, חיזוק האמונה באל, הכרה בנצחיות התורה ובגאולה השלמה וחינוך לנאמנות לעם5. מצד שני, לימודי החול העמידו בפני התלמידים אתגרים פרגמטיים, המחנכים להישגיות חומרנית. צבי אדר, כמתבונן "מבחוץ", מסכם את המתח שבין לימודי קודש ללימודי חול בישיבה התיכונית בצורה ביקורתית:
"הישיבות התיכוניות מספקות לימודים כלליים, מבלי שהן נותנות את דעתן על כוחם המחנך ומבלי שהן מעונינות בהם לעצמם. על כן אין הן גם חותרות לליכוד הלימודים היהודיים והכלליים, שעה שחתירה כזאת הינה מעצם מהותו של החינוך הממלכתי, הדתי והכללי כאחד"6.
דברי הרב יהושע יגל שהיה בין מקימי הישיבה התיכונית המכונה "מדרשית נעם", ראויים להתבוננות מיוחדת7. המדרשיה הוקמה כמוסד המשך לבוגרי בתי הספר היסודיים הדתיים. הפתרון הרעיוני לפי טעמו של יגל היה שונה מהפתרון של הרב עזריאל הילדסהיימר (ראה לעיל פרק ב' סעיף 6.1), או של הרב יעקב ריינס (ראה לעיל פרק ב' סעיף 6.2):
"הם רצו להקנות לבן הישיבה השכלה כללית. אנו עוסקים בניסיון הפוך: לפנינו נערים בוגרי בית ספר יסודי.... שלא ידעו תורה מהי - אנו רוצים לפתוח (בפניהם, י"ש) את עולם התורה. בניסיונם הופנו פני בן הישיבה אל העולם החיצוני - המבריק, הנוצץ, ואנו - פתחנו בפני חניכי בתי הספר את עולם הישיבה על כל החמימות וההתלהבות שבו"8.
באשר ליחס שבין לימודי הקודש ללימודי החול מסכם יגל:
"לפי זה האתגר העומד בפני הישיבה התיכונית הוא בשתי נקודות:
א. הלימודים הכלליים יראו בעיני התלמיד כרקחות וטבחות, על אף זאת שבבחינות הבגרות מוקדש דווקא להם רוב הניקוד.
ב. האדרת כבוד התורה בישיבה התיכונית"9.
מסגרת המדרשיה הייתה מסגרת של בית ספר תיכון לכל דבר שלתוכה הכניסו את הנשמה הישיבתית. הכוונה הייתה כי המורים ללימודי קודש יהיו המחנכים וישמשו דוגמה של לומדי תורה עבור התלמידים, ואילו לימודי החול ילמדו מתוך גישה אינסטרומנטלית.
הדיאגנוזה של יגל הייתה שהחברה הדתית נמצאת בסכנת אובדן זהותם הדתית של בניה. חברה זאת לא יכולה לוותר על השכלה כללית מפני שבהשכלה זאת תלוי גורלם הקיומי והכלכלי של הבוגרים. אבל הדימוי האסכטולוגי היה דימוי של בוגרים הדבקים בתלמוד בכל מאדם, והרואים בהמשך לימודיהם התורניים את גולת הכותרת של חייהם. בוגרים כאלה יתמידו בלימוד תורה ככל שניתן, וישמשו כמחנכים וכמנהיגים. האסטרטגיה שנבחרה בישיבה התיכונית מבליטה את ההיבטים של כבוד התורה וגאוות לומדיה: "האדרת כבוד התורה", "זקיפת קומתו של הנוער הדתי", "שיפור תדמיתו של הנער בעיני עצמו", לתת לתלמידים: "הרגשת רוממות ותעוזה". ביטויים אלה של יגל מוכיחים את אמונתו במרכזיותו של התלמוד בחיים על פי אסכולת וולוז'ין. ובאשר לדרך לימוד הגמרא כותב יגל:
"בעולם הישיבות נקבעה (בעיקר על ידי ר' חיים מבריסק) דרך האנליזה, הניתוח, החדירה לעומק הסוגיה, חשיפת הבעיה המרכזית שבה, להראות תמיד את החקירה, את שתי האפשרויות בהן אפשר לראות מצב דיני מסוים וההשלכות שיש לכך על סוגיות מקבילות"10.
דרך זו של לימוד התלמוד באה לטעמו של יגל להקנות לתלמידים:
"חוויה של התרוממות בהתעמקות בסוגיה, תוך גילוי קשייה ומציאת פתרונות המשמחים לב ונפש"11.
(דרך זו מזוהה עם הגישה שנסקרה בפרק ג' והמכונה: "הוראת גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד בחינוך הדתי"). יגל מוסיף לצידוקה של דרך זו את ההיבט החשוב ביותר לטעמו בפעילות החינוכית של הישיבה התיכונית:
"שמירה על קשר עם עולם התורה.... (דהיינו י"ש), שאין חינוך דתי בלי זיקה וקשר לעולם הישיבות. דור שאינו מגדל תלמידי חכמים, בסופו של דבר גם עמי - הארצות לא יגדלו בו, הוא ישקע ביוון המצולה של ההתבוללות"12.
כוונת יגל היא שדרך האנליזה של ר' חיים מבריסק בלימוד התלמוד, מעוררת את המוטיבציה של התלמידים להמשך לימודים תורניים וגם מכשירה אותם לכך. נראה בעליל כי יגל ראה את הישיבה התיכונית, וגם את ישיבת ה"הסדר", רק כקרש קפיצה אל עולם התורה ה"אמתי". לדעתו, המבחן של הישיבות התיכוניות הוא במעבר אל עולם התורה הגבוה.
בדברי הפתיחה לספרו ההלכתי13 כתב יגל:
"ספר זה שהינו פרי עמל ויגיעה במשך תקופה של עשרות שנים, עוסק בסוגיות הנלמדות ביותר בעולם התורה והישיבות. בביאורן עמלו גדולי הראשונים והאחרונים שבכל הדורות עד היום הזה..."14.
"עולם התורה והישיבות" הוא מושא הערצתו של יגל וכתיבתו ופעילותו החינוכית מכוונים כולם כלפיו. הקמת המדרשיה הייתה מכשיר להצלת בני הנוער הדתי מחילון, ובסופו של דבר שימש מוסד זה, לטעמו של יגל, רק כתחנת ביניים ולא כמטרה סופית, שהיא הצטרפות הבוגרים אל הישיבות הגדולות "הקדושות".
אפרים אלימלך אורבך חולק על יגל מכל וכל. הוא רואה אידיאל אחר לגמרי שיש לחתור אליו בחינוך הדתי והוא מציע הצעות אחרות בדרך לימוד הגמרא.
"עדים אנו למשגה חמור מאד - מורים רבים נוקטים אותן שיטות ודרכי הוראה שהיו טובות במסגרת ה'ישיבה' ו'בית המדרש' ומעבירים אותן לבית הספר שלנו. המורים משקיעים עמל רב בלי שישיגו את התוצאות שבהן זכו קודמיהם, ואף לא את ההישגים שאפשר היה להשיג לו הייתה שיטת ההוראה מותאמת למהותו ולאופיו של בית הספר החדש"15.
הוא מציע לטפל בהוראת התלמוד בחינוך הדתי בדרך אחרת לגמרי. לדעתו יש להשתחרר מקסם "עולם הישיבות" ולאמץ:
"שיטת לימוד המתחשבת בתנאים החדשים"16.
אורבך מתכוון לבחירה מושכלת של חומר הלימודים; ולהוראה בשיטה מודרנית תוך שימוש בספר לימוד, הכולל ילקוט מפירושי הראשונים שיאפשר גם:
"עבודה עצמית מתוקנת של התלמידים"17.
הוא גם מתרעם על ההתנשאות וההתבדלות הכרוכה בדרכו של יגל בחינוך הישיבתי:
"דרושה רוויזיה בדרכנו החינוכית, ויש לסלק ממנה סילוק מוחלט כל אבק יוהרה והתנשאות, כל נטייה להתבדלות....מה שמכונה בפי רבים 'תורה לשמה' הוא קצתו שיטה ישנה....לדעתי אין דבר זה יכול לשמש אידיאל חינוכי לרבים. 'תורה לשמה' זו דרך ליחידים, אך הצורה טעונה תיקון רב"18.
אורבך סבור שעל החינוך הדתי לשמר את העיקר, את התוכן, את הלב, אבל לא את הגינונים החיצוניים. לדעתו מנהיגי החינוך הדתי צריכים לחתור להקניית השכלה רחבה, כללית ותורנית, מתוך צניעות וענווה. יגל לעומתו, בטוח שיש להמשיך את המסורת בדמותם ובצלמם של הישיבות, ולהתאים את מציאות החיים החדשה בארץ אל המסורת הזאת ולא להפך.
עם השנים ביקשו בישיבות התיכוניות להוסיף לתוכנית המסודרת והמחייבת בגמרא גם מקצועות קודש נוספים כפרשת השבוע, משנה, דינים, מחשבת ישראל ונושאים מזדמנים מעת לעת; וזאת כדי לסייע בהשגת המטרות החינוכיות, שניכר בעליל כי הן אינן מושגות באמצעות לימוד הגמרא19. אסטרטגיה זאת מבוססת על ההנחה שהשכלה רחבה בלימודי היהדות תביא לגיבוש מוצלח יותר של דמות אדם דתי, דמות המסוגלת להתמודד עם שאלות שהעולם המודרני הניח לפתחה. נושא חדש שהתחדד בעקבות הגידול במספר תלמידי הישיבות התיכוניות ושילובם של תלמידים רבים מבני עדות המזרח בישיבות, היה הפער בין מסורת הלימוד הספרדית לבין זו האשכנזית. דרכי הלימוד של הגמרא לפי המסורת האשכנזית (ליטאית) המדגישה את ההעמקה, החקירה והפלפול שונה מזו של המסורת הספרדית - המדגישה את היקף הידיעות, את השינון, ואסוקי שמעתא אליבא דהילכתא (בירור ההלכה העולה מתוך הסוגיה התלמודית). עלתה תביעה לתת את הדעת בהוראת גמרא גם על המסורת הספרדית בטענה, שהיא יכולה להביא לתוצאות טובות יותר מבחינת המוטיבציה והתעניינות התלמידים מזו האשכנזית20. הדימוי האסכטולוגי של התביעה הזאת הוא ביטול רעיון "כור ההיתוך", דהיינו הפיכת כל תלמידי החינוך הדתי ללמדנים בסגנון הישיבות הליטאיות; והצעה "להחזרת עטרה ליושנה", דהיינו לימוד תורה שבעל פה בסגנון הספרדי - סגנון הבקיאות, השינון והדגשת ההלכה למעשה. במשך הזמן נשזרו שתי המגמות או סגנונות לימוד אלה, וישיבות תיכוניות רבות אימצו לחילופין גם את דרך ההעמקה וגם את דרך השינון.
הישיבה התיכונית העסיקה מחנכים שבאו מישיבות חרדיות ואשר השקפת עולמם לא תאמה את ההשקפה הממלכתית דתית, שעיקרה שילוב לימודי קודש ולימודי חול והצגת נאמנות למדינה ולערכיה, כולל שירות צבאי. מחנכים אלה ראו בהפניית הבוגרים להמשך לימודים בישיבות גבוהות את גולת הכותרת של העשייה החינוכית שלהם. מחנכים כאלה יצרו סיכון בישיבות התיכוניות בכך, שהתלמידים ניזונים ממסרים כפולים וסותרים. הסיכוי של הישיבות התיכוניות הוא בגיוס מחנכים מבוגרי מסגרות דתיות לאומיות, הרואים את הישיבות התיכוניות כמסגרת חינוכית ש"לכתחילה" ולא ש"בדיעבד", וכן רואים הם בלימודי הקודש בישיבה התיכונית ערך לעצמו - כמכשיר להכנת התלמידים לאתגרי החיים - ולא רק כקרש קפיצה להמשך לימודים בישיבות גבוהות. מחנכים כאלה מסוגלים ליצור אווירה חדשה בישיבות התיכוניות, תוך בניית מערכת שיש בה הגיון ושלמות פנימית.
מסגרת הלימודים התיכונית על כל סממניה (תוכנית שנתית, הערכה שנתית, בחינות בגרות, ספרי לימוד וכו') הוחלה בהדרגה גם על מקצוע התלמוד, כי התברר שבתוך מערכת תחרותית של הישגים לימודיים המבוססים גם על בחינות, עלול מקצוע, "המתנזר" ממערכת תחרותית, להיפגע. מבחינות בגרות בעל פה בתלמוד שהיו נהוגות במשך שנים רבות, עברו גם לבחינות בכתב. היו שראו בכך סיכונים למעמד מקצוע התלמוד בישיבה, כי הרי לדעתם גמרא היא מקצוע קודש מיוחד, וככזה איננו יכול להיות דומה לכל המקצועות. בצד זה, נטען גם נגד תכנית אחידה בגמרא, שהרי צורכי התלמידים בישיבות הם שונים ומגוונים, ובמיוחד משעמם יהיה למורים ללמד כל הזמן אותם פרקים והדבר יביא לשגרה ואפטיה21. מצד אחד, הניסיון לחזק את מעמד הוראת התלמוד באמצעות נהלים המקובלים בשאר המקצועות יצר הסתייגות, ומאידך ניסיון להשאיר את מקצוע התלמוד כמקצוע הנלמד "לשמה" ללא חובות ובחינות, אף הוא יצר קושי חינוכי משמעותי. דומה כי האיזון הנכון בין לימוד לשמה לבין לימוד לבחינה הוא מטרה של רבים מהמחנכים בישיבות התיכוניות.
רוב הישיבות התיכוניות שהתפתחו בארץ היו מוסדות עם מגמה מובהקת של סוציאליזציה. אם בישיבות הותיקות היחיד המצטיין, ה"עילוי", עמד במרכז ולו הוקדשה תשומת הלב העיקרית של ראשי הישיבה ומנהליה, הרי שבישיבות התיכוניות - החברה הועמדה במרכז, וליצירתה, גיבושה והתפתחותה הוקדשה תשומת הלב העיקרית22. הדימוי האסכטולוגי של מגמה זאת הוא דימוי של עולם לומדים דמוקרטי, של חבורה רחבה של "בעלי בתים" המסוגלים למצוא סיפוק בלימוד גמרא.
בסקרים שנעשו בנושאים הקשורים לתלמידי החינוך הדתי התברר, כי רבים מהתלמידים משתעממים בשיעורי תלמוד23. גילוי זה יצר תביעה לשיפור לימודי גמרא בכיוון של למידה משמעותית: משמעות לוגית קוגניטיבית ומשמעות חווייתית רגשית.
המחקר של גורדון וחבריו24 על הישיבה התיכונית בשנים האחרונות ראוי לתשומת לב. התבוננות החוקרים בחיי הישיבה התיכונית חשפה חולשה בתוכנית לימודי הגמרא - לדעת החוקרים היא מיושנת ויש פחד גדול לשנות מהמקובל, וכן לומדים בה בשיטה המסורתית רק תלמוד בבלי ולא מקורות חז"ל אחרים. החוקרים מצאו כי הזמן המיועד ללימוד עצמי אינו מנוצל כהלכה, וכן יש לתלמידים קשר יותר חיובי עם המורים ללימודי החול מאשר עם הרמי"ם המלמדים גמרא. לדעת גורדון, הפעילות הקוגניטיבית בלימודי חול היא אינטנסיבית יותר מאשר בגמרא, וההתפתחות האינטלקטואלית של התלמידים משמעותית יותר בזיקה ללימודים הכלליים מאשר בזיקה ללימודי התלמוד.
גורדון חקר את הנעשה בישיבה התיכונית לפי הנחות יסוד חינוכיות רגילות, ובדק פרמטרים המקובלים בחקר בתי ספר רגילים. על פי אותן אמות מידה הוא מצא, כי הישיבה התיכונית אינה מגשימה את ההישגים הרצויים של בית ספר מוצלח. דומה, כי נעלם מעיני גורדון הפרמטר העיקרי הקובע, כי הישיבה באה להכניס את התלמיד לתוך התרבות הדתית, דהיינו לתוך עולמם של יראי שמים. קשה למדוד את ההישגים בתחום זה, או לפחות לא ניכר בעליל, כיצד שיעורי גמרא תורמים להשגת מטרה זאת.
מעצם מהותה, ועל יסוד שילוב לימודי תורה וחכמה, אמורה הייתה הישיבה התיכונית לפעול להשפעה הדדית בין לימודי המדע וההומניסטיקה לבין לימוד התלמוד. בשילוב כזה יש פוטנציאל של הזנה הדדית בין המסורת הישיבתית של העיון בתלמוד לבין המחקר התלמודי האקדמי. במהלך השנים לא נוצר קשר כזה, אלא להפך, התפתחו בין הדיסיפלינות השונות ניכור והסתגרות, ואף זלזול הדדי. אנשי המחקר ראו את סגנון הלימוד הישיבתי כלימוד חלקי ולקוי, ואנשי הישיבות ראו את סגנון הלימוד המחקרי - הביקורתי, כסגנון כפרני ומזויף. אנשי הממסד הממונים על הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות וכן העוסקים בפיתוח תוכניות לימודים בחינוך הדתי, התלבטו בשאלת האיזון בין לימוד גמרא בדרך המסורתית לבין התבוננות במקורות על יסוד אמות מידה מחקריות; אבל התלבטות זאת לא הביאה לבירורן של שאלות ושל הנחות יסוד הנוגעות לשילוב המסובך הזה שבין הלימוד המסורתי לבין הלימוד המחקרי25.
נמצא, כי המתחים הכרוכים בקיומה של הישיבה התיכונית בכלל ובהוראת תלמוד במסגרתה בפרט, נוגעים בשאלות אידיאולוגיות סבוכות. המתח שבין לימודי קודש ללימודי חול; המתח בין לימוד תלמוד לבין לימודם של שאר מקצועות התורה; המתח בין מסורת הלימוד האשכנזית לבין זו הספרדית; היחס בין התמקדות בחינוכו של היחיד המצטיין לבין התמקדות בחברה ובטובתם של כל מרכיביה; כל אלה הן שאלות המזינות פולמוס מתמשך.
הגיונות סותרים כגון אלה מלווים את החינוך הדתי בכלל, ואת הישיבות התיכוניות בפרט לאורך כל התקופה.
כאמור סוגיה הנוגעת לצורת הוראת התלמוד בישיבה התיכונית ובחינוך הדתי בכלל, היא - סוגיית המתח שבין צורת הלימוד המסורתית לבין צורת הלימוד האקדמית מחקרית של התלמוד.
נרחיב סוגיה זאת כדי להדגים באמצעותה את המתח האידיאולוגי העקרוני, בין התבוננות בתלמוד כיצירה אלוהית לבין התבוננות בתלמוד כיצירה אנושית. מתח זה נוגע ישירות לצורת הוראת התלמוד: הן מבחינת בחירת חומר הלימודים והן מבחינת צורת ההוראה, הן מבחינת השכלת המורים הנחוצה והן מבחינת צורת ההוראה ההולמת.

1.6 בחינת התלמוד באספקלריה התגלותית נצחית מול בחינתו באספקלריה אנושית היסטורית - הזרם המסורתי והזרם האקדמי מחקרי, בהוראת משנה ותלמוד
בדרך כלל לא נמצאה במסגרת הוראת תורה שבעל פה בחינוך העברי, התייחסות למפעל המדעי של מחקר הספרות התלמודית, ועל כן ראוי להקדיש לכך תשומת לב מיוחדת. המחקר התלמודי נתפס מצד אחד כמאיים על החינוך הדתי, ומצד שני הוא נתפס כגורם שיכול להפרות את המחשבה הפדגוגית (ראה לעיל בפרק ג' בין הגישות להוראת תלמוד בחינוך הדתי - הוראת גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית סעיף 2.5). דומה שניתן לאפיין את הגישה המסורתית כגישה התגלותית הרואה את התורה שבעל פה במבט נצחי. את הגישה המחקרית ניתן לאפיין כגישה היסטורית המבוססת על מבט תלוי מקום וזמן. מסוגיה אידיאולוגית זאת, המתייחסת להתנגשות שבין מסורת ומחקר, צומחות גישות מתחלפות בעלות דימוי אסכטולוגי שונה, ובעלות אסטרטגיה שונה.
אוריאל טל שעסק בחקר מקומם של מדעי היהדות בתולדות החינוך כותב כי:
"עוד בראשית המאה הי"ט קבעו המייסדים של מדעי היהדות.... כי בכוונתם להפוך את חקר היהדות ואת לימודי היהדות למקצוע מודרני ביקורתי אובייקטיבי, וכי אין הם סבורים שמדע רשאי לתבוע לעצמו סמכות נורמטיבית"26.
לדעת חוקרי "חכמת ישראל", מודרניזציה של לימודי היהדות תכלול שימוש בכלים כגון: הבנה מדויקת של השפה, מתודה היסטורית, חשיבה אנליטית וביקורתית, הכרת ה"מושב בחיים" של המקורות. לימוד בסגנון כזה יאפשר לכל יחיד לקבוע את יחסו למורשת היהודית מתוך שיקול דעת אישי ורציונלי. מעצבי החינוך היהודי הליברלי נשענו על:
"האמונה בכוחה של התבונה לשמש יסוד לחינוך אדם חדש, אדם חופשי ועם זאת בעל כשרים נפשיים לביקורת עצמית ולריסון עצמי"27,
אדם המתחנך ברוח זו ישיג את חירותו לא על ידי ביטול ערכי המוסר המסורתיים אלא על ידי קבלתם מדעת ואימוצם מתוך בחירה.
המתודה הביקורתית, הפילולוגית היסטורית שנקטו בה אנשי "חכמת ישראל" במאה התשע עשרה בלימוד התלמוד, נבדלת מהמתודה הלמדנית המסורתית בכך, שעל פי הנחות היסוד המסורתיות יש מוסכמות שאינן עומדות לביקורת. למשל ההכרה כי תורה שבכתב ויסודות מתורה שבעל פה הם מן השמים, כי מסורת התורה שבכתב והתורה שבעל פה היא מסורת אותנטית ושהיא מהימנה לחלוטין ואינה נתונה לביקורת. הנחות יסוד אלה לא התקבלו על ידי אנשי "חכמת ישראל", והם העמידו גם אותן לביקורת28.
הקמתה של האוניברסיטה העברית בשנות העשרים והתפתחות המכון למדעי היהדות בתוכה, אפשרו לימוד ומחקר תלמודי בגישה אקדמית גם בארץ ישראל.
יעקב נחום אפשטיין, מייסד המכון למדעי היהדות באוניברסיטה העברית, חשב שעל לימוד התלמוד בישיבות להמשיך להתקיים בנפרד, ואין שום דרך להכניס את לימודי הישיבה בסגנון המסורתי לתוך האוניברסיטה, ובמכתבו ליהודה לייב מאגנס - מייסד האוניברסיטה העברית ונשיאה הראשון - הוא כתב:
"ובאשר לאיחוד הישיבה והאוניברסיטה - לא נראית לי אפשרות לכך. האוניברסיטה לא תרשה לעולם הגבלת חופשה ודרך החקירה. והישיבה - אם לא תרצה לאבד את עצמה לדעת, לא תרשה חופש חקירה במקצועות התלמוד והתנ"ך. השפעת האוניברסיטה על הישיבה גדולה כבר מאוד והיא תמשיך ותגדל"29.
כוונת אפשטיין הייתה לכך, שחלק קטן וסלקטיבי של תוצאות המחקר האקדמי כבר חדר לישיבות; כמו למשל, שימוש במהדורות מדעיות של ספרות חז"ל וספרות הראשונים, או התחשבות מסוימת בידע היסטורי שנצבר במחקר המדעי, ושיער שתופעות אלה ילכו ויתרחבו בעתיד.
יעקב כץ הציע לחבר ספרי הדרכה מיוחדים לפרקי התלמוד הנלמדים בבתי הספר הדתיים30, ובספרים אלה לכלול מקורות עזר ושיטות הוראה משוכללות. לדעתו, יש לצרף למקורות אלו גם חומר שהתלבן במסגרת מחקר התלמוד, וזאת בצורה סלקטיבית שתשרת את האינטרס הפדגוגי. כץ צמח מתוך העולם הישיבתי המסורתי ופנה אחר כך להשכלה כללית ולעיסוק מחקרי (אמנם לא באופן ישיר בתלמוד אלא בהיסטוריה), והוא משקף בצורה מעניינת בהצעת ספרי ההדרכה, את המתח שבין לימוד התלמוד בדרך המסורתית לבין לימוד התלמוד בדרך מדעית מחקרית. כץ לא הרחיק לכת בהמלצה על שינוי המתודה מיסודה, ואף לא ביקש לעבור ללימוד תלמוד בבית הספר בדרך מחקרית מדעית, אלא ביקש להישאר בקו המסורתי; דהיינו, לימוד גמרא בסגנון שהיה מקובל בישיבות של המאה התשע עשרה. אולם יחד עם זאת המליץ כץ להתחשב בחידושי המחקר, והציע להעשיר - בדרך זאת - את לימוד התלמוד באמצעות נקודות מכלל הידע המחקרי שנצבר31. לדעת כץ המעבר ממנטליות של בחור ישיבה למנטליות של מורה המתחשב גם בידע האקדמי, הייתה יותר קלה לחניכי אסכולת ישיבות הונגריה מאשר לחניכי ישיבות ליטא. נראה שהיה זה כיוון שבהונגריה למדו בדרך של סיכום הסוגיה ומיצוי הטקסט, והתייחסו גם למרכיבי הסוגיה; ולעומת זאת בליטא חתרו להבהרת המושגים, להגדרות ולהעמקה בכל מרכיב ומרכיב שבסוגיה, מבלי להבחין במעמד הספרותי או ההיסטורי של כל מרכיב בסוגיה (ועיין על כך גם לעיל פרק ב' סעיף 4.2).
גם אפרים אלימלך אורבך, בהתייחסו להוראת תלמוד בבית הספר הדתי32, טען כי לא די למורה להיות תלמיד חכם, אלא עליו ללמוד דקדוק ארמי וחידושים של המחקר בתחום הפילולוגיה וההיסטוריה. לדעתו, מחייב חידוש פני לימוד הגמרא בבתי הספר הכשרת מורים מתוכננת ומתוקנת, אשר תכלול את חשיפת המורים גם לידיעות השאובות ממחקר התלמוד. במקום אחר33 הוא מציין, כי יש בכל הישגי המחקר לרענן את ההוראה, לגוונה ולשפרה. הבעיה המרכזית היא, בעיית "כוח אדם". בוגרי הישיבות בארץ לא קיבלו הכשרה להוראה, הם אינם מכירים את העוצמה הטמונה בהישגי המחקר, ולכן הם מלמדים בצורה דלה ורדודה. אורבך לא ראה קושי דתי או אמונתי בצורת ההתבוננות של אנשי המחקר בתלמוד; ולדעתו, יכול מחנך דתי לחרוט על דיגלו את החינוך לאהבת תורה וליראת שמים, ועם זאת להיעזר בהיבטים מחקריים שונים בהוראת תלמוד. תפיסה זו של אורבך התבררה כשנויה במחלוקת גדולה שהזינה פולמוס מתמשך; דוגמה לכך היא הוויכוח שהתקיים בשנות החמישים בין אלו שצידדו בגישה האקדמית המדעית בהוראת התלמוד לבין אלו שדבקו בגישה המסורתית. ברוך לרנר משווה בין לימוד התלמוד בישיבה לבין לימוד התלמוד באוניברסיטה34, ומציין כי בגישה המחקרית בודקים קודם את הנוסח ואחר כך מפרשים אותו בגישה פילולוגית היסטורית; ואילו בישיבה לומדים בצורה הרמוניסטית ומתוך אמונה באותנטיות של הטקסט ובמקורו האלוהי. לרנר ממליץ על הוראת התלמוד בדרך המחקרית, והוא בטוח כי מחקר התלמוד יתרום להבנה של התלמוד ולשיפור היחס אליו במסגרת ההוראה בבתי הספר. יעקב שטיגליץ שולל את דבריו של לרנר מכל וכל35; ולדעתו, אין הכותב מכיר את המצב בישיבות, ולכן שגה בהשוואה בין הלימוד הישיבתי לבין הלימוד האקדמי. בישיבה - אומר שטיגליץ - מודעים לכל אותם היבטים שהמחקר התלמודי דן בהם, כגון חילופי נוסחאות, הבנת הארמית, בדיקת מקבילות וכו'. לדעתו יש ללמוד תלמוד, מתוך אווירה של קדושה ומתוך גישה אמונית בלתי ביקורתית.
בפנינו פרוש ויכוח המשקף שתי שפות שונות - הכוללות הנחות יסוד ודרכי עיון - זו המסורתית מחד, וזו המחקרית מאידך36.
צבי שטיינפלד, פרופסור לתלמוד שהיה מצוי גם בהוראת התלמוד בבתי הספר, מראה כיצד ניתן לבנות מערך שיעור עשיר ומעניין תוך שילוב עקרונות השאובים מהמתודה המחקרית, בתוך מסגרת של הוראה מסורתית37. דברי שטיינפלד התפרסמו בכתב העת "שמעתין", כתב עת הפונה בעיקר אל מורי התלמוד בחינוך הדתי שבאו מעולם הישיבות. לאלה יש הסתייגות נפשית משימוש בטרמינולוגיה הלקוחה מעולם המחקר וודאי מבסיסי ידע הנשענים על הספרות המדעית, ולכן דבריו של שטיינפלד לא נפלו, בדרך כלל, על אוזניים קשובות.
בהקשר זה כדאי לעיין בחילופי הדברים, שהתפרסמו בכתב העת "שמעתין", בין פרופ' י"ד גילת - חוקר תלמוד מאוניברסיטת בר אילן - לבין הרב יעקב שטיגליץ (שהוזכר לעיל) והרב חיים צימבליסט. גילת פרסם מאמר בשם "תקפו של בית דין"38, ובמאמר זה הוא דן בדרך מחקרית, בשאלת סמכותו של בית דין לעקור דבר מן התורה, או לשנות הלכה שנקבעה על ידי חכמים. שטיגליץ השיג על מאמר זה39 וכתב:
"הגישה האוניברסיטאית, כפי שהיא באה לידי ביטוי במאמרו של פרופ' גילת, בנויה על כמה הנחות יסוד פסולות שיש בהן גילוי פנים בתורה שלא כהלכה...".
בין המומים שמצא שטיגליץ במאמר נמצא:
"הרעיון שהלכה מסוימת השתנתה במשך הדורות כביכול".
הפגמים במאמרו של גילת, לדעתו של שטיגליץ:
"דיים לחרוץ משפט על מאמר זה כרחוק מן האמת וכמזיק מבחינה חינוכית, ולדעתי לא היה מקום להדפיסו ב'שמעתין'".
גם צימבליסט השיג על גילת40, וסיכם את דבריו:
"וצדק הרב שטיגליץ שלא היה מקום להדפיס מאמר כזה ב'שמעתין', המיועד למורים ללימודי הקודש אשר תפקידם להחדיר בלב החניכים את ההכרה בקדושת התורה..."
גילת השיב לביקורת של שטיגליץ41 וחתם את תשובתו בדברים הבאים:
"צר מאד שמתוך פחד מפני הרפורמים ומחדשים למיניהם, זורים אישים מסוימים עפר בעיני עצמם, מתעלמים מן המקורות, ומנסים מטעמים חינוכיים, להשתיק כל דעה שאינה הולמת את תפיסתם הם, מחשידים את זולתם ומנפנפים באיום לאיבוד חיי העולם הבא".
מערכת שמעתין ב'דבר המערכת' שלה42 הבהירה כי:
"לא ראינו כל פסול בכך שוויכוח זה יתלבן ויתברר מעל דפי 'שמעתין' על ידי תלמידי חכמים מובהקים... וכי קוראי 'שמעתין' ישמעו 'את הצד השני של המטבע'".
חילופי דברים אלה מלמדים כי קהל הקוראים הרגיל של "שמעתין", הוא קהל מורים בוגרי ישיבות אשר קול מחקרי אקדמי לא ערב לאוזנו. מתברר כי בין המורים ובין מנהיגי החינוך הדתי היו שסברו, שמבחינה חינוכית יש לפסול את הגישה האקדמית בהוראת התלמוד; מאידך היו שסברו כי צריך להטות אוזן לחידושי המחקר, בהאמינם כי האמת תורה דרכה.
פרופ' מנחם כהנא, חוקר תלמודי מן האוניברסיטה העברית בירושלים, ערך השוואה בין לימוד התלמוד באוניברסיטה לבין לימודו בישיבה43, וממצאיו נתונים בטבלה שלקמן44 .

ישיבה אוניברסיטה
הספרות התלמודית שנכתבה בעבר היא בעלת משמעות להווה ולעתיד. המחקר בודק את משמעות הספרות התלמודית למקומה ולזמן יצירתה, ללא אינטרס אקטואלי.
הסתכלות על התלמוד מלמטה למעלה, מתוך הערצה. הסתכלות על התלמוד מלמעלה למטה, מתוך בקורת.
התלמוד הוא דבר ה'. התלמוד הוא גיבושה של חכמה אנושית שנוצרה במקום ובזמן מוגדר.
הישיבה היא מסגרת לימודית חינוכית. האוניברסיטה היא מסגרת לימודית מחקרית.
תפקיד הישיבה הוא לגדל אנשי הלכה . תפקיד האוניברסיטה הוא לגדל חוקרים.
במרכז הלימוד עומדת הכרעת ההלכה. במרכז הלימוד עומד המחקר הבנוי על מתודה פילולוגית היסטורית המורכבת מקביעת הנוסח, הבנת הלשון והבנת ההקשר; תוך מתן תשומת לב להתפתחות ההלכה.
שיטת הלימוד היא הרמוניסטית, והיא מבליטה את אחדותם הבסיסית של המקורות. מתודה אקדמית המדגישה את הפרדת המקורות, חושפת מחלוקות ומבליטה את התפתחות ההלכה והמחשבה היהודית.
ללימוד מתלווה נימה של ודאות ושל מעוף מחשבתי יצירתי. ללימוד מתלווה נימה של ספקנות, תהיות והצעת אלטרנטיבות.
תחום הלימוד הוא בעיקר תלמוד בבלי ופרשנותו. נוסף לתלמוד הבבלי עוסקים גם במשנה ובתוספתא, בירושלמי, במדרש ובספרות הגאונים.

לדעת כהנא, הפנמת מסקנות המחקר תקשה לקבל את סמכותה של ההלכה, ולכן קשה לאמץ את מסקנות המחקר במסגרת הישיבתית. מצד שני הסיכון בסגנון הלימוד הישיבתי הישן הוא בכך, שהוא עלול להוביל לסגירות ולצרות אופק. יצירה דתית מקורית מחייבת מפגש בין תרבויות ומחשבה רחבת היקף ולכן יש - לדעת כהנא - לפעול לשילוב של סגנון לימוד ישיבתי עם סגנון לימוד מחקרי כעיון דיאלקטי, מבפנים ומבחוץ לסירוגין; סגנון שיגדיל את מרחב התמרון של פסיקת ההלכה. שילוב מתודי בין שני הסגנונות עשוי להפרות את לימוד התלמוד ולבנות גשר בין חלקי העם, שיביא להתחדשות רוחנית בעם ישראל. דבריו של כהנא שנאמרו מתוך היכרות גם עם עולם הישיבה וגם עם עולם האקדמיה, מחדדים את הבנתנו ביחס לפער הקיים בין שתי צורות ההתבוננות בתלמוד.
יש לציין כי בחינוך הכללי התקבלה המתודה המדעית בלי לבטים משמעותיים, שהרי ההתנגשות בין מחקר להלכה, או בין סמכות אלוהית לבין יצירה אנושית, איננה מהווה בעיה בחינוך הכללי. לעומת זאת, בחינוך הדתי קיימת התלבטות מתמשכת. מצד אחד האתגר שהציבה המתודה המחקרית בפני המורים לתלמוד הוא אתגר עם פוטנציאל מבטיח, הן מבחינת התוכן והן מבחינת מתודת ההוראה; ומצד שני, זכתה המתודה המסורתית לתדמית של מתודה בעלת סגולות חינוכיות מוסריות ובעלת פוטנציאל לחיזוק ההכרה הדתית, בניגוד למתודה הביקורתית שנתפסה כאפיקורסית, ולכן הייתה דבקות בלעדית במתודה המסורתית מצד אנשים רבים. אנשי מחקר התלמוד ביקשו לנצל את תשתית הידע הקיימת בקרב בוגרי הישיבות, כיוון שבדרך כלל היקף ידיעות משמעותי נרכש במסגרות מסורתיות ולא במסגרות האקדמיות. הלומדים על פי הגישה המסורתית נעו בין דחייה מוחלטת של מחקר התלמוד ושל זלזול מופגן בו לבין מגמה המבקשת לנצל באופן סלקטיבי את הידע החדש שנצבר במחקר לתועלת לימוד התלמוד וליכולת להורותו.
הרב שמעון לוי, ששימש כמפקח מרכז של הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי סבור, שיש להתייחס לשולי הסוגיה התלמודית, ולשלב ענייני טרמינולוגיה וריאלייה במהלך הלימוד השוטף45. שולי הסוגיה, לדעתו, הם תוספות של ריאלייה, היסטוריה ופילולוגיה, שניתן לגוון באמצעותם את הוראת התלמוד. הוא אינו רואה חשיבות במחקר ההיסטורי הפילולוגי כערך לעצמו, ולדעתו אין למחקר מדעי מקום בלימוד השוטף בבית הספר. לוי מעריך את לימודי המבוא לתורה שבעל פה, אבל רק כמקור להכרת הרקע ההיסטורי והמתודולוגי, ולא כבסיס למחקר אקדמי. הוא מודע להנחות היסוד השונות ולהבדל שבין מחקר ממשי לבין התייחסות לפרפראות שבסוגיה; והדיאגנוזה שלו - כממונה על הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי - היא חוסר שביעות רצון מהישגי התלמידים בתחום זה. הדימוי האסכטולוגי שהוא מציג, הוא דימוי של מורה ותלמיד בעלי מיומנות גבוהה, הדבקים בלימוד התלמוד מתוך עניין ומתוך התלהבות והאסטרטגיה שהוא מציע מעניינת במיוחד, כיוון שהוא מבקש ללמוד על פי המסורת הישיבתית, אבל לשלב בה פרפראות הלקוחות מהמחקר בלי לעסוק במחקר ממש. כלומר, על המורה לפזול לשאלות היסטוריות, לשוניות או ריאליות, אבל לא לעיין - עיין היטב - בספרות העוסקת בכך. אסטרטגיה זאת מכילה ניגוד מסוים בתוך עצמה, דהיינו התחשבות במחקר בהוראת התלמוד וגם עצימת עין ממנו.
במסגרות אחדות בחינוך הדתי, ניתן לזהות ניסיונות לשלב בין הלימוד הישיבתי לבין הלימוד המחקרי.
דוגמה לשילוב כזה ניתן למצוא במפעלו של הרב אהרון ליכטנשטיין46 המשמש כראש ישיבת "הסדר" והנחשב למייצג אסכולת הרב יוסף דוב סלוביצ'יק. ליכטנשטיין תומך בהטיית אוזן למסקנות המחקר התלמודי, אולם הוא מציע להאזין באופן מבוקר וסלקטיבי. הוא תומך בעיסוק בישיבה במקורות ספרותיים בהיקף רחב יותר מהמקובל בדרך כלל בישיבות הקלאסיות, כך מקרב הוא את הלימוד הישיבתי ללימוד האקדמי. למשל, לדעת ליכטנשטיין, חשוב לעסוק בישיבה גם בספרות התנאים, דהיינו במדרשי ההלכה ובתוספתא שהרי העיון בהם תומך את הבנת הסוגיה הבבלית. כן חשוב גם העיון בתלמוד הירושלמי אם הוא עוזר להבנת הסוגיה הבבלית. כלומר, הגישה הרווחת בלימוד האקדמי הכוללת התבוננות בחיבורים נוספים חוץ מהתלמוד הבבלי, מקובלת גם על ליכטנשטיין. כן מקובלת עליו הגישה המבקשת לברר מבחינה טקסטואלית את הנוסח של התלמוד, בתנאי שברור יהיה שעיסוק זה אינו הופך לעיקר. הוא מתייחס לממצאי המחקר מתוך אמפטיה, אבל מתנגד להפוך את המתודה המחקרית למתודה העיקרית בלימוד התלמוד בישיבה. הוא ממליץ למשל גם על עיון ב"תוספתא כפשוטה"47 של פרופ' שאול ליברמן גם בין כותלי הישיבה, וזאת מפני שהוא מלא, לדעתו, דברי למדנות ומשקף במידה מרובה את הוויית בית המדרש, על אף היותו חיבור מחקרי ממדרגה ראשונה, שנכתב על ידי חוקר תלמודי מובהק.
בהקשר זה ראוי לעיין בדברי הפתיחה של הרב ליכטנשטיין לקובץ השיעורים שלו48. הוא מתייחס לסגנון שיעוריו ובתוך כך הוא כותב:
"עם זאת, בתוך עמי אנכי יושב ואני ער להתפתחויות מסוימות שניתן אולי להאט אך שלא כל כך ניתן, ואולי אף לא כל כך רצוי, לבלום לחלוטין"49.
כוונתו למעבר בכתיבה התורנית משימוש בלשון חכמים לשימוש בלשון מודרנית, ובהערת סוגרים כותב הוא שם:
"בעולם האקדמי, אשר המרחק הקיומי וחוסר המחויבות המשודרים על ידי רבים מכותביו וכתביו ודאי לא מקובלים עלי....".
בדברים אלה הוא נותן ביטוי ליחסו העקרוני למחקר האקדמי, יחס של הסתייגות מהאובייקטיביות המחקרית ובעיקר מ"חוסר המחויבות" לשמור ולעשות, המקובל באקדמיה. לדעת ליכטנשטיין, אם הופכים את ההיבטים המחקריים ביחס לתלמוד לעיקר ועוסקים בהן בצורה אינטנסיבית, הרי בהכרח עוזבים את המתודה הישיבתית ואת אווירתה. מצד שני, חשוב לדעתו להתייחס למסקנות המחקר. יש להתחשב בעדויות הנוסח, יש להתחשב בריאלייה, יש להתחשב בסוציולוגיה, אבל כל זאת במינון מבוקר. הגישה העקרונית כלפי הטקסט צריכה להיות גישה של קדושה, וזאת מבלי להתעלם מהדיאלקטיקה הכרוכה במתח שבין תפיסת התלמוד כיצירה אנושית לבין תפיסתו כדבר ה'. על הלומד לקבל את הנחת היסוד של תורה שבעל פה מן השמים, אבל עליו להפעיל גם כלי ניתוח ספרותיים כמקובל בחיבור קלאסי.
דברי ליכטנשטיין מאפשרים לחשוף את המתח שסקר מנחם כהנא, בתוך מסגרת קונקרטית, אשר ראשיה מודעים לסגולות של הלימוד הישיבתי ושל הלימוד המחקרי כאחד. ליכטנשטיין מציג דימוי אסכטולוגי של תלמיד חכם הדבק במסורת וולוז'ין ללא פשרות, אבל המטה אוזן גם להשכלה כללית ולידע מחקרי, מבלי שאלה יסיטו את תשומת לבו מן העיקר, שהוא עיסוק ב"הוויות אביי ורבא" בסגנון המסורתי. ליכטנשטיין נוטה לקבל את האמת המחקרית אבל הוא מתווכח עמה בכלים שלה. יחד עם זאת, בגלל סיבות חינוכיות, הוא מגביל את הכנסת המתודות המחקריות לתוך הישיבה כדי שהמחקר לא יהפוך לעיקר והלהט הלמדני לטפל. ניתן אולי לפרש גישה זאת תוך הבחנה בין מטרה ותכלית, לבין תהליך. המטרה בלימוד התלמוד היא בירור האמת, ידיעת "דבר ה' - זו הלכה" והבנתו, ואם המחקר תורם דבר מה לבירור אמת זו הרי יש לקבל האמת ממי שאמרה. אולם מאידך התהליך הלימודי והחינוכי צריך להתקיים על פי המסורת הישיבתית, שתפקידה לגדל תלמידי חכמים. האסטרטגיה שמציע ליכטנשטיין היא מתודה הממליצה על איזון עדין בין הלימוד הישיבתי שהוא העיקר, לבין עיון בהיבטים מחקריים ומשלימים באופן מבוקר. חולשתה של אסטרטגיה זאת היא בקושי לשרטט את המינון המדויק של הידע המחקרי שהתלמיד יהיה חשוף אליו, בלי שהמחקר ישפיע על תפיסות היסוד הישיבתיות שלו. מבחינה מעשית קשה גם להביא את התלמיד לעיון בספרות מחקר מצד אחד, ולתחום את העיון הזה מצד שני. יש להודות כי גישה זאת של ליכטנשטיין היא גישה מרחיקת לכת וחריגה בעולם הישיבות. הקולות בדבר חשיבות השילוב של המתודה הישיבתית המסורתית עם המתודה המחקרית אקדמית, אינם עולים בדרך כלל מהישיבות.
דניאל שפרבר50, מחוקרי ספרות ההלכה, מציע להתייחס בלימוד הישיבתי גם להיבטים של הריאלייה ושל ההיסטוריה של ספרות חז"ל. לדעתו, המחקר משתמש בעצם במתודות של ה"ראשונים", מפרשי התלמוד, שהיו בעצמם ביקורתיים מאוד. עובדה זאת "מכשירה" לדעת שפרבר את שילובן של מתודות המחקר בלימוד התלמוד בסגנון המסורתי.
ברצף אחד עם דבריו של הרב ליכטנשטיין נתייחס לדבריהם של שני אנשי חינוך נוספים, הממליצים אף הם למסגרות הישיבתיות לשקול התבוננות בידע המחקרי. הראשון הוא הרב שמעון רוזנברג (שג"ר) העומד אף הוא בראש ישיבת "הסדר", והמתייחס בחיוב להתבוננות בידע המחקרי הנוגע לספרות חז"ל51. לפי דעתו, יש להשתמש בגישה המחקרית וגם בגישה המסורתית אמונית, ולאפשר גם למאמין מידה מסוימת של ביקורת. רוזנברג טוען כי המוטיבציה בלימוד התלמוד תתחזק בדרך זו של שילוב מסורת וביקורת, והלומדים יגלו אתגר חדש ושאלות חדשות להתייחסות. יש להוסיף ללימוד הישיבתי היבטים פנומנולוגיים, היסטוריים וערכיים. לדעת רוזנברג, החופש שדרכו יסתכל בן ישיבה על הגמרא לאחר חשיפתו למחקר, יאפשר לו לחזור לאמונה. הדימוי האסכטולוגי שלו הוא דימוי של בוגר בעל מעוף הפתוח לעולמות מעניינים, הנוצרים תוך שילוב הידע התלמודי המסורתי עם ידע ביקורתי מחקרי. האסטרטגיה שמציע רוזנברג היא שילוב מבוקר וזהיר האוחז בזה וגם מזה אינו מניח ידו. אופיו של השילוב והיקפו אינם מפורשים בדבריו של רוזנברג והם נתונים בידי המורים לתלמוד. תקוותו של רוזנברג היא, שהם ישכילו לעצב דרך ההולמת את האתגר בהתאם למקום ולתלמידים שישבו בפניהם.
המחנך השני הוא הרב יהודה ברנדייס העומד בראש בית המדרש שב"בית מורשה" (עיין לעיל הערה 116), ושמציע לדון בשילוב שבין מסורת ומחקר בהוראת גמרא בחינוך הדתי בשני מישורים52. המישור הראשון שייך ל"ביקורת הנמוכה", דהיינו לעניינים של הלשון, ההיסטוריה והריאלייה. כל אלה הם רקחות וטבחות לחכמה, ואין בעיה לשלב מישור זה בהוראה; אדרבה, העניינים הקשורים למישור זה מעשירים ומוסיפים נופך ללימוד, והמורים והתלמידים יכולים לקבל אותם ללא קושי דתי. המישור השני שייך ל"ביקורת הגבוהה", דהיינו לשאלות של כתיבת התלמוד ועריכתו ולשאלות של המעמד העקרוני הערכי של פרקי התלמוד. במישור זה יש הבדל מהותי בין הגישה המחקרית לבין הגישה המסורתית. יש הבדל תיאולוגי המתמצה בשאלה: האם תורה שבעל פה היא מן השמים או תורה שבעל פה היא מן האדם. אי אפשר לעסוק בגישה מחקרית ברמה של "הביקורת הגבוהה", לדעת ברנדייס, אם אין הכנה תיאולוגית מתאימה למורים ולתלמידים. ברנדייס מציע למורים בחינוך הדתי לשלב בהוראתם יסודות מחקריים שלא יגעו בשאלות היסוד האמונתיות. גישתו של ברנדייס מבהירה באופן יותר מדויק, אילו פרקים מתוך המחקר ראויים לבוא בקהל המורים לתלמוד בחינוך הדתי. הדימוי האסכטולוגי של ברנדייס הוא דימוי של הוראת תלמוד במתכונת הישיבתית, הוראה המועשרת והמורחבת על ידי יסודות מתחום המחקר. האסטרטגיה שמציע ברנדייס היא אסטרטגיה זהירה של שילוב חלקי. ברנדייס מבקש להסתיר מעיני התלמידים, ואולי גם מעיני המורים, בוגרי הישיבות הרגילים את השאלות התיאולוגיות הכרוכות במתח שבין גישה מסורתית לגישה מחקרית. לדעתו, יש לעסוק בשאלות אלה רק בשלבים מתקדמים ותוך הכנה רעיונית נאותה. חולשת האסטרטגיה הזאת מצויה בקו ההפרדה בין יסודות המחקר השונים; שהרי אם תלמיד נחשף לכל ספר מחקר בסיסי, הוא נחשף מיד גם ל"ביקורת הנמוכה" וגם ל"ביקורת הגבוהה". הוא עשוי לגלות מיד לא רק את ההיבטים הפילולוגיים היסטוריים, אלא גם את ההיבטים התיאולוגיים שבספרות המחקר; ומי יהיה זה אשר יסוכך על התלמיד מפני השאלות הללו53.
נקודות המוצא השונות של מסורת הלימוד הישיבתית מחד, ושל המתודה המחקרית אקדמית מאידך; ביחס למהותו של התלמוד וביחס לערכו התרבותי חינוכי דתי ופילוסופי, יוצרות בדרך כלל שיח מוגבל בין אנשי שתי המסורות, בקשר לחיבור הצעות דידקטיות להוראתו.
במקצועות הכלליים הריאליים וההומניים, אשר לומדיהם וחוקריהם נקטו בגישות מדעיות מודרניות, הייתה התייחסות גם לגישות מחקריות ומדעיות בתכנון ההוראה של אותם מקצועות. פעולות תכנון הלימודים וגיבוש הדידקטיקה של מקצועות אלה הושפעו ממתודה שיטתית מדעית בתחום הדעת. לא כך קרה במקצועות היהדות ובמיוחד לא בתורה שבעל פה בחינוך הדתי. כאן בגלל שתחום הדעת לא טופל בכלים ביקורתיים ומדעיים; הרי בדרך כלל, גם תוכניות ההוראה לא התחשבו במידה משמעותית במחקר ובידע האקדמי. בעייתיות מיוחדת נוצרה כאשר בכל זאת הוכנו תוכנית לימודים לבתי ספר דתיים, על ידי כותבים שהושפעו מגישות מחקריות בלי להבין את המתח שבין גישות אלה לבין הגישה המסורתית הדתית בלימוד תלמוד. עניין זה מסתבך והולך, כאשר מורים בעלי רקע ישיבתי צריכים ללמד חומר המכיל יסודות מחקריים, סמויים וגלויים. מורים אלה עלולים לגלות התנגדות לתוכניות אלה, או שהם עשויים ללמד אותם תוך התעלמות מהיסודות המחקריים. ביסוסה של השערה זו מחייב מחקר אמפירי מקיף יותר, החורג מגבולות עבודה זאת.
להשלמת הדיון בסוגיות האידיאולוגיות בחינוך הדתי, יש מקום לבחון את היחס לתורה שבעל פה ולהלכה כמרכיב בוויכוח הפנימי בתוך הזרם הדתי.

1.7 יהודי דתי חדש מול היהודי המסורתי - זרמים פנימיים בחינוך הדתי המתפלגים על יסוד הזיקה ללימודי משנה ותלמוד
בכינוס מחנכים לבירור בעיות החינוך של המזרחי שהתקיים בשלהי שנות הארבעים, נשמעו דעות שונות הרומזות על התגבשותן של תת קבוצות בחינוך הדתי, המתפלגות על יסוד המשקל היחסי של שיעורי התורה שבעל פה הנהוגים במערכת הלימודים בבית הספר54. בכינוס זה הרצה הרב מאיר בר אילן על בעיות החינוך במדינת ישראל, ובכלל זה על בעיות החינוך של זרם המזרחי. בעקבות הרצאתו התקיים דיון, אשר מתוכו נביא מדבריהם של שלושה מחנכים שהביעו דעתם בנושא הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי.
הרב טכורש טען כי אין בית הספר העממי של זרם המזרחי משיג את תעודתו אם הילדים אינם יודעים ללמוד בעצמם גמרא בגמר הלימודים:
"אינני דורש כי תלמיד היוצא מבית הספר שלנו, ידע ללמוד בעצמו גם תוספות וראשונים. אבל לכל הפחות מן הראוי שידע ללמוד בעצמו דף גמרא, ובוגר בית הספר שלנו איננו יודע זאת. אם כן, כל הטרחה הזאת בלימוד גמרא למה לו? אין לו אפילו יסוד של חינוך תורני"55.
יש ללמד לדעת טכורש, לפחות שלוש שעות תורה שבעל פה בכל יום, ולא להסתפק במערכת מקוצצת. כלומר, יש ללמוד 15-18 שעות תורה שבעל פה בשבוע ולא 6-8 שעות; ומציע הוא לאמץ את התוכנית של תלמודי התורה ולהוסיף עליה לימודי חול. גישה זו מייצגת זרם המכונה "תורני", הקרוב לזרם החרדי.
הרב חניאל טען שאין להתגעגע לימי ה"חדר" וה"תלמוד תורה". התלמוד תורה היה מיועד לדלת העם והשיג הישגים עלובים. גם ה"חדר" לא השיג את היעד של יכולת לימוד עצמאית בגמרא עד גיל שלוש עשרה, ורק ילדים שהמשיכו בישיבה ידעו באמת ללמוד גמרא באופן עצמאי. יש ליצור, לדעתו, מודל חדש של בית ספר שישיג הישגים גבוהים הן בלימודי קודש והן בלימודי חול ואין לחזור ל"חדר" הישן:
"בית הספר העממי צריך להכשיר את התלמיד להיות אזרח נאמן למדינה, יהודי ירא שמיים, היודע את יסודות היהדות.... לכשתהיה לו אפשרות.... לשמוע דף גמרא"56.
גישה זו מייצגת זרם יצירתי פתוח לחידושים, אבל נאמן להיקף רחב של לימודי תורה שבעל פה, היקף של 6-9 שעות בשבוע.
ש' אגסי הכריז לעומתם:
"לעומת אלה הטוענים שיש להרבות בלימוד גמרא, סבור אני שיש לצמצם בלימוד גמרא"57.
לדעתו, די שיקבל התלמיד מושג מהתלמוד, ואת עיקר חינוכו יקבל דרך משנה וחומש. גישה זו מייצגת זרם פושר מבחינת המחוייבות ללימוד גמרא בצורה המסורתית וממליצה להקדיש לתורה שבעל פה 3-6 שעות בשבוע בלבד!
שלושת הדוברים הללו מייצגים, בצורה מובהקת, התפלגות תת קבוצות בחברה הדתית על יסוד מידת האינטנסיביות של לימוד תורה שבעל פה. הקבוצה הראשונה היא קבוצה הדבקה בחינוך המכונה "תורני", קבוצה שהחזון שלה הוא הקמת חברה דתית מושרשת בעולם ההלכה ובקיום מצוות תלמוד תורה. הדימוי האסכטולוגי של הקבוצה השלישית הוא דימוי של חברה מודרנית, שאנשיה משכילים, רחבי אופקים ופתוחים לעולם הרחב, אך יש להם גם זיקה להלכה וידע מסוים בתורה שבעל פה; ואילו הקבוצה השנייה מייצגת מגוון עמדות ביניים. שלא כמו בזרם הכללי, לא הייתה קבוצה חברתית בזרם המזרחי שביקשה לבטל את לימודי התורה שבעל פה. על יסוד ההתבוננות בדבריהם של שלושת האישים שנזכרו לעיל ועל יסוד עדויות נוספות, ניתן לזהות משנות הארבעים ואילך שלושה דגמים עקרוניים בנוגע ליחס שניתן למשנה ולתלמוד בבתי הספר הדתיים. דגמים אלה מייצגים שלוש קבוצות חברתיות מובחנות.
הדגם הראשון הוא הדגם התורני. דגם זה שם דגש בלעדי על משנה ותלמוד כעל מקצוע ראשי וכמסגרת של מקצוע מחנך עיקרי בחינוך הדתי. בגישה זו יש הסכמה בדיעבד לשלב לימודי חול בתוכנית הלימודים, אבל עיקרה של האנרגיה החינוכית והפדגוגית מכוון ללימוד מקצועות הקודש בכלל, וללימוד התורה שבעל פה בפרט58. החברה המזוהה עם הדגם הזה היא החברה הדתית המצויה על גבול הזרם החרדי. חברה זאת מצויה אמנם בעולם המודרני, אבל היא דבקה בהשקפת עולם ובאורח חיים דתי קפדני. תפיסתה של חברה זאת את לימודי המשנה והתלמוד היא תפיסה מסורתית, הקרובה למה שהיה מקובל במאה התשע עשרה, ואידיאל ה"תלמיד חכם" הוא העומד לנגד עיניה. הצלחת בוגרי קבוצה זאת נמדדת לפי השאלה: האם הבוגרים ממשיכים ללמוד בישיבות, אם לאו.
הדגם השני הוא הדגם המעניק מקום חשוב למשנה ולתלמוד, אבל אינו תופס אותם כמקצועות מחנכים באופן ראשי ובלעדי. דגם זה מבקש להעמיד את לימודי החול במעמד גבוה, והוא מתייחס באופן חיובי למודרנה ולהשכלה הכללית והמדעית. אמנם גם דגם זה מחשיב את ההשכלה התורנית ואת ידיעת התורה שבעל פה, אך הוא עושה זאת תוך שמירה על איזון קונסטרוקטיבי בין ההשכלה התורנית לבין ההשכלה הכללית59. החברה המזוהה עם הדגם הזה היא חברה המעמידה בראש הסולם לאו דווקא את דמות התלמיד חכם, אלא את דמות המשכיל בעל מקצוע חופשי או את איש המדע, אשר יש לו ידיעות גם בתחום התורה. חברה זאת חושפת את חניכיה לתרבות מערבית, תוך ניסיון להתמודדות ערכית עם אתגרי התקופה. יחס הקבוצה הזאת לתורה שבעל פה הוא יחס רציני, אבל היא איננה מעניקה בלעדיות למשנה ולתלמוד.
הדגם השלישי איננו תופס את התורה שבעל פה כמקצוע מרכזי וראשי, אלא כמקצוע חשוב, שכל משכיל יהודי צריך להכיר אותו. דגם זה מעדיף לראות, את ההכשרה הטכנולוגית והמקצועית של התלמידים ואת הכנתם לחיי מעשה בחברה מודרנית, כאתגר מרכזי. אין מדובר על ויתור על ערכים דתיים או על התנכרות למקורות התורה שבעל פה, אלא מדובר על נתינת מעמד לא גבוה למשנה ולתלמוד בסדר הקדימות של מערכת החינוך. חברה זאת מכירה בסמכות הדתית ובמסורת, אבל מעדיפה להעמיד הישגים הומניסטיים או כלכליים וטכנולוגיים בעדיפות גבוהה, כמקובל בחברה הכללית.
כאמור זוהו שלושת הדגמים הללו, כבר בפולמוס על בעיות החינוך שקיימה תנועת המזרחי בשנות הארבעים, והם ממשיכים להתקיים בסגנונות שונים במהלך השנים. הישיבות התיכוניות בחלקן הגדול מזוהות עם הדגם הראשון; בתי הספר התיכונים מזוהים עם הדגם השני ובתי הספר המקצועיים הטכנולוגיים מזוהים בדרך כלל עם הדגם השלישי.
החינוך בבתי הספר התורניים, שהתפתחו משנות השבעים ואילך, מזוהה במובהק עם הדגם הראשון. התסכול שהיה כרוך באי יכולת להגיע להישגים מרשימים בידיעת התורה שבעל פה במערכת החינוך הדתי, הביא ליצירת מסגרות אליטיסטיות בתוך החינוך הדתי, שמגמתן - חיזוק לימודי הקודש ובעיקר הרחבתם של לימודי התורה שבעל פה.
מגמה זאת מודגמת היטב על ידי בית ספר "נעם". המדובר בבית ספר שהוא תת זרם בחינוך הממלכתי הדתי, המבקש להרחיב את לימודי הקודש הרבה מעבר למקובל. הזרם החברתי העומד מאחורי בתי ספר אלו מבקש להגדיל, את משקל לימודי התורה שבעל פה בתוכנית הלימודים, ולהפוך את בתי הספר למוסדות שידמו יותר לישיבות.
אברהם רון שעמד בראש האגף לחינוך ממלכתי דתי במשרד החינוך בשנות השמונים, התנגד ליצירת המסגרות האליטיסטיות הנפרדות60. הוא התנגד לפיצול ולכיתתיות במסגרת החינוך הדתי, והיה מעדיף אינטגרציה בתוך החינוך הדתי בין תלמידים הבאים מרמות דתיות שונות.
מעניין שגם בחינוך הכללי התפתחה בשנות השבעים מגמה של תגבור לימודי היהדות (ראה להלן בסוף פרק זה), מגמה אשר התאפיינה גם כן באליטיזם וברצון ההורים לחזק את זיקת ילדיהם ליהדות פתוחה ופלורליסטית.
בעקבות בתי הספר של "נעם" המשיכו לקום במסגרת החינוך הדתי בתי ספר יחודיים, שביקשו להגדיל את היקף לימודי התורה שבעל פה, מתוך הכרה שבית הספר הממלכתי הדתי הרגיל אינו נותן מענה מספק לאידיאל של הצמחת תלמידי חכמים.

על פי מה שתואר לעיל מסתבר, כי הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, ניזונה מהיבטים אידיאולוגיים מורכבים, שתוצאותיה הן חוסר הסכמה בין המחנכים ובעלי האידיאולוגיות השונות. אידיאלים אחדים משמשים בערבוביה בתוך סבך שיטות חינוך וגישות להוראת משנה ותלמוד. אין מי שמחזיק באמונה התמימה שמערכת בתי הספר בישראל אחידה מבחינה אידיאולוגית, משום שהיא אחידה מבחינה מנהלית 61. ודאי קיים הבדל מובהק בין הזרם הכללי לבין הזרם הדתי, אבל קיים הבדל ניכר גם בין בתי הספר השונים בתוך כל זרם.

הערות:



1. אביטל משה, "התפתחות הישיבות בארץ ישראל במשך הדורות", אור המזרח כרך כ"ו, חוברת ב'-ג' ניסן תשל"ח עמ' 247.
2. מונק משה, "הישיבה כמוסד חינוכי" בתוך: באספקלריה של תורה, הוצאת הסוכנות היהודית, ירושלים, תשל"ה, עמ' 139.
3. בר לב מרדכי, בוגרי הישיבות התיכוניות בא"י בין מסורת וחידוש, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של אוניברסיטת בר-אילן, תשל"ז, עמ' 15.
4. בר לב מרדכי, "הישיבה התיכונית בארץ ישראל כדפוס חדש של חנוך ישיבתי", עלים - כתב עת לענייני החינוך בעליית הנוער, תשרי תש"מ, עמ' 21. ועיין גם ב: אונא משה, בשדה החינוך הדתי, הוצאת מזכירות הקיבוץ הדתי, תש"ל, עמ' 30. לדעת אונא הישיבה הקלאסית חותרת רק להקניית ערכים. אך ללא העיקרון של הדאגה לקיום הפיסי, חברה לא יכולה להתקיים. לדעת אונא, רק אם ירבו אנשים יודעי תורה ושומרי מצוות אשר יהיו גם בעלי רצון ללמוד מקצוע ברמה גבוהה, תתקיים יהדות במדינה ותתקיים מדינת ישראל כמדינת היהודים.
5. מונק משה, תשל"ה, עמ' 139.
6. אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארצות הברית, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, תש"ל, עמ' 118.
7. יגל יהושע, "דרכה של המדרשיה" בתוך: ניב המדרשיה, תשל"א, עמ' קל"ז. הופיע שוב במהדורה מתוקנת בתוך: ממלכת כוהנים וגוי קדוש, קובץ מאמרים לזכרו של דוד כהן הוצאת המשפחה, ירושלים, תשמ"ט, עמ' 126.
8. שם, עמ' 129.
9. שם, עמ' 130.
10. שם, עמ' 131.
11. שם, עמ' 134.
12. שם, עמ' 135.
13. יגל יהושע, נתיבות יהושע, בהוצאת מדרשיית נעם, פרדס חנה, תשמ"ד.
14. שם, בפתיחה.
15. אורבך א"א, על יהדות וחינוך, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 90.
16. שם, עמ' 92.
17. שם, עמ' 101.
18. שם, עמ' 24.
19. מלחי ירמיהו, "לתקנת סדרי הלימוד ודרכי ההוראה בישיבות התיכוניות", שמעתין 66, תשמ"א, עמ' 116.
20. לוי יצחק, "בעיות השתלבותם של עדות המזרח בישיבה התיכונית", ניב המדרשיה, תשמ"ה-תשמ"ו, עמ' 236-241. ראה גם אריאל יעקב, "תלמידים טעוני טיפוח בישיבות התיכוניות", עלים כתב עת לענייני החינוך בעליית הנוער, סיוון תש"מ עמ' 14. לדעת הרב אריאל השיטה של הלימוד הליטאי לא מתאימה לתלמידים טעוני הטיפוח.
21. שלר שמואל, "הרהורים", שמעתין 16, תשכ"ח, עמ' 71.
22. עזריאלי יהודה, החינוך הדתי בגבורותיו שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בא"י, בהוצאת המרכז לחינוך דתי בישראל, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 391.
23. ווייזר שמעון, בר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כרך כ"ב-כ"ג, תש"ן, עמ' 233.
24. גורדון דוד ואחרים, ימי בית הספר, הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן גוריון באר שבע, 1992. פרק על הישיבה התיכונית "נתיב מאיר" בירושלים, שם עמ' 184.
25. כהנא מנחם, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה", בתוך: כהנא מנחם (עורך), בחבלי מסורת ותמורה , הוצאת כיוונים , רחובות, תש"ן, עמ' 113.
ליכטנשטיין אהרון, מתוך ראיון שקיים המחבר עם הרב ליכטנשטיין בחשוון תשנ"ו.
26. טל אוריאל, "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", בתוך: דור לדור, ב', רמות, תל אביב, 1984, עמ' 9.
27. שם, עמ' 12.
28. שבייד אליעזר, לקראת תרבות יהודית מודרנית, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשנ"ה, עמ' 102.
29. אפשטיין מיכל, ביוגרפיה של פרופ' יעקב נחום אפשטיין, עבודת גמר בכתה י"ב, יבנה, תשמ"ד. הכותבת היא נכדתו של אפשטיין, והיא סוקרת את תולדות חייו ומפעלו הספרותי. היא מתארת בעבודה את מעורבותו של אפשטיין בהקמת האוניברסיטה והמכון למדעי היהדות. המכתב למאגנס הוא משנת 1926 ומצוטט שם בעבודה בעמ' 85 .
30. יעקב כץ, "על בעיית לימוד התלמוד בבי"ס", סיני ט', תש"א, עמ' שנ"ו- שע"ג ובהמשך סיני י', עמ' ל"ו.
31. כץ יעקב, ראיון מיום שלישי 17/1/96 בירושלים.
32. אורבך א"א, "הוראת תלמוד בבית הספר הדתי", בתוך: על יהדות וחינוך, האוניברסיטה העברית בית הספר לחינוך, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 90.
33. אורבך א"א, "דברים אחדים על הוראת המקצוע", בתוך: היינמן יוסף, הוראת התורה שבעל פה: ילקוט מאמרים, בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ך, עמ' 9 ואילך.
34. לרנר ב', "לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, ה', תשי"ח, עמ' 13.
35. שטיגליץ יעקב, "על לימוד התלמוד באוניברסיטה", דעות, ו', תשי"ח, עמ' 30.
36. לרנר חוזר ומגיב על דברי שטיגליץ ("על לימוד התלמוד", דעות, ח', תשי"ט, עמ' 48.) הוא שולל את גישתו העוינת של שטיגליץ למחקר התלמוד, וטוען ששטיגליץ אינו מכיר את המחקר ועל כן כתב שלא כראוי. האוניברסיטה אינה מעונינת להתחרות בישיבה, אלא היא מבקשת להוסיף על הלימוד הישיבתי נדבכים נוספים.
37. שטיינפלד צבי, "הוראת תלמוד למתחילים - הדגמה מסוגיה בריש מסכת ביצה", שמעתין 35, תשל"ג, עמ' 84.
38. שמעתין 27, תשל"א, עמ' 24.
39. שמעתין 28, תשל"א, עמ' 68.
40. שמעתין 29, תשל"א, עמ' 11.
41. שמעתין 28, תשל"א, עמ' 69.
42. שמעתין 29, תשל"א, עמ' 5.
43. כהנא מנחם, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה", בתוך: כהנא מנחם (עורך), בחבלי מסורת ותמורה, הוצאת כיוונים, רחובות, תש"ן, עמ' 113.
44. ההבחנות מצויות בדבריו של כהנא. יצירת הטבלא ורישום התכנים שבתוכה הם באחריותי.
45. לוי שמעון, מפקח מרכז מקצוע תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי. תמצית מראיון שקיים המחבר עם הרב לוי בירושלים ביום 26/1/96.
46. מתוך ראיון שקיים המחבר עם הרב אהרון ליכטנשטיין בט"ו בחשוון תשנ"ו. הרב ד"ר אהרון ליכטנשטיין הוא ראש ישיבת "הר עציון" ורקטור מכללת הרצוג שליד הישיבה, מכללה העוסקת בהכשרת בני ישיבות להוראה ואשר זכתה בהכרה של המועצה להשכלה גבוהה להענקת תאר ראשון בהוראת לימודי היהדות. במכללה לומדים תלמידי ישיבה הנחשפים במכללה ללימודים במתודה אקדמית בתנ"ך ובתלמוד. הראיון התמקד בעיקר ביחס שבין לימוד ישיבתי לבין לימוד מחקרי, ובדרך שאליה מוביל תהליך האקדמיזציה של הכשרת המורים במיוחד במקצוע תורה שבעל פה.
47. ליברמן שאול, תוספתא כפשוטה, הוצאת בית המדרש לרבנים באמריקה, ניו יורק, משנת תשט"ו ואילך. שאול ליברמן נחשב לאחד מגדולי חוקרי התלמוד של הדור האחרון. הוא פעל בעיקר בבית המדרש לרבנים באמריקה השייך לתנועה הקונסרבטיבית. מטבע הדברים, ברוב המסגרות הישיבתיות הרגילות, מסתייגים מהמחקרים שלו. "תוספתא כפשוטה" הוא פירוש מקיף על התוספתא בגישה מחקרית.
48. גורדין עמיחי ופלדמן דוד עורכים, דינא דגרמי - שיעורי הרב אהרון ליכטנשטיין, בהוצאת ישיבת הר עציון, אלון שבות, תש"ס.
49. שם, עמ' 8.
50. שפרבר דניאל, "בין לימוד ישיבתי ללימוד מדעי", בתוך: מים מדלייו, שנתון מכללת ליפשיץ, תשנ"ה, עמ' 343 . בסוף החוברת סיכום מיום עיון שנערך ב"בית מורשה" על אלטרנטיבות בהוראת תלמוד. "בית מורשה", כמוסד תורני אקדמי, חרט על דגלו את האתגר של שילוב לימוד תלמוד בדרך ישיבתית מסורתית עם לימודים אקדמיים והתעניינות במחקר התלמודי.
51. רוזנברג שמעון גרשון, "מתודיקה ומוטיבציה בהוראת גמרא", שם עמ' 353.
52. ברנדס יהודה, ראיון שהתקיים ביום 9/2/96. ברנדס עוסק בהוראת מתודיקה לתלמוד במכללות להכשרת מורים. הוא מייצג בעבודתו את השילוב שבין המסורת הישיבתית לבין הידע האקדמי בתלמוד.
53. עיין עוד: וולפיש אברהם, "בית המדרש ועולם המחקר - סקירה", שנה בשנה - שנתון היכל שלמה, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 373. חלק שני של המאמר הנ"ל בתוך שנה בשנה תשנ"ז עמ' 428. וולפיש מציין תחומים שיכולים להפרות את הלימוד הישיבתי ושנידונים בהרחבה במחקר: מקרא ותרגומים, מדרשי הלכה ואגדה, משנה ותוספתא, ירושלמי, ספרות חיצונית, גאונים, ראשונים ומחשבת ההלכה. הגדרה נכונה של שיטות המחקר, יסודותיה והנחותיה, תועיל למציאת הנקודות מהן יכולים חובשי ספסלי בית המדרש להרוויח מממצאי מדעי היהדות ומהכלים שלה.
54. הכינוס התקיים בניסן תש"ט. סיכום הכינוס התפרסם מטעם המרכז העולמי של המזרחי המחלקה לחינוך, ירושלים, תש"ט, עמ' כ"ב ואילך.
55. שם, עמ' כ"ג.
56. שם, עמ' מ"ג.
57. שם, עמ' מ"ו.
58. לשם דוגמה ניתן להביא את הרב שמעון לוי מפקח מרכז מקצוע תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי דתי. עיין לעיל בפרק זה סעיף 3.
59. לשם דוגמא ניתן לציין את גישתו של אפרים אלימלך אורבך. "האידיאל החינוכי בתפיסת היהדות", בתוך: "על יהדות וחינוך", הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 12.
60. רון אברהם, "על ישראל... ועל תלמידיהון", בתוך: עזריאלי יהודה (עורך), החינוך הדתי בגבורותיו: שמונים שנה לחינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל, הוצאת המרכז לחינוך דתי בישראל, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 130.
61. לם צבי, "מתחים אידיאולוגיים מאבקים על מטרות החינוך", בתוך: אורמיאן חיים עורך, החינוך בישראל, הוצאת משרד החינוך, ירושלים, תשל"ג, עמ' 71. לם מדגיש כי החברה בישראל מפולגת על יסוד ניגודים שונים. דתיים וחילוניים, אנשים מעדות המזרח ואנשים מעדות המערב, עניים ועשירים, אנשי התיישבות ועירוניים, ימין ושמאל וכו'. הגדרתו של קיטוב היא: מצב של התפלגות החברה לשני מחנות המלווה בביטולם של מרבית המכנים המשותפים וביטול הסולידריות והדגשת השותפות של חלקי החברה.