חלק רביעי:
סופי דברים
סופי דברים
פרק ו:
מעמדו של המקצוע - הפנים אל העתיד
|
תוכן הפרק: 1. בית הספר הממלכתי דתי והישיבה התיכונית - העתיד 2. בית הספר הכללי - העתיד |
לדעת צבי לם, כשהנסיבות ההיסטוריות משתנות מתגלה בדרך כלל קוצר ידו של החינוך האידיאולוגי1. חניכיו מתקשים לארגן מחדש את תמונת עולמם אחרי השינויים שחלו בינתיים, והתוצאה במקרה זה היא היצמדות כפייתית אל תמונת עולם שאינו קיים עוד, למשל על דרך הנוסטלגיה, או דחייתו של המצוי על ידי התפרקות מכל אחריות כלפיו, למשל על דרך הציניות. דומה שניתן לאפיין - על פי אבחנותיו של לם - את מצב הוראת התורה שבעל פה בתקופת מחקר זה. חלק מהחינוך הדתי לאורך התקופה דבק באידיאולוגיה הישנה בדרך כפייתית או נוסטלגית. הדבר בא לידי ביטוי בשימור מתכונת ההוראה של התלמוד בצורה קפדנית, בדרך שהייתה מקובלת בישיבות של המאה התשע עשרה. חלק מהחינוך הכללי דחה את מכלול לימודי היהדות בצורה של התפרקות מאחריות ובציניות, והדבר בא לידי ביטוי בהתנגדות הבוטה להוראת משנה ותלמוד או באדישות כלפיה. עתידה של הוראת תורה שבעל פה תלוי בהשתחררות מתמונת עולם שאינו קיים מצד אחד ובביטול הציניות מצד שני. על החינוך הדתי להתאים את עצמו ככל האפשר למציאות החדשה שבתי הספר פועלים בתוכה. על החינוך הכללי, אם הוא מעוניין בהמשך זיקתו לספרות חז"ל, לחתור לאמפטיה כלפי המקורות, במקום הציניות השוררת בו היום, ולהתמודדות מושכלת ורצינית עם הוראת המשנה והתלמוד.
בפרק זה נתייחס לעתיד הוראת תורה שבעל פה, כפי שהדברים מסתמנים בתחזיותיהם של מורים ושל הוגי חינוך, וכפי שעולה מסיכומם של המערכות שנידונו בעבודה.
נצא מתפיסתו של לם2, לפיה שלוש אידיאולוגיות העל (אקולטורציה, סוציאליזציה, אינדיבידואציה) משמשות בערבוביה ברוב בתי הספר. מעמדם של התכנים בתהליך החינוכי שונה בכל אידיאולוגיית על. באקולטורציה יש ערך פנימי ומהותי לידע. בסוציאליזציה נועד הידע לשימוש לצורך חברות החניכים. באינדיבידואציה משמש הידע כמכשיר, שבאמצעותו ניתן לקדם את התלמידים ולפתח את הפוטנציאל המיוחד הגלום בכל אחד מהם. שלוש צורות ההתייחסות הללו אל הדעת סותרות זו את זו. לם משער כי הסיכוי של החינוך במאה העשרים ואחת טמון באפשרות לקיים את שלוש אידיאולוגיות העל במסגרת אחת, כפי שיפורט להלן, מבלי שינטרלו זו את זו3. השכלתו המקצועית של המורה, לדעת לם, מתחילה בכך שהוא לומד על קיומן של האידיאולוגיות השונות ועל ההשתמעויות שלהן בהקשרים השונים של המעשה החינוכי. בהשראת דבריו של לם, יש מקום לבחינת יישומן של שלוש ההגיונות הסותרים הללו בהוראת משנה ותלמוד. ניתן להנחיל את התרבות המסורתית באמצעות הוראת משנה ותלמוד (אקולטורציה); ניתן לעצב את דמות התלמיד כמי שראוי לבא בקהל תלמידי החכמים יודעי תורה שבעל פה (סוציאליזציה); וניתן גם לחשוב על פיתוחו של הלומד המתבונן במשנה ובתלמוד מתוך עצמאות ואמפטיה כאחד (אינדיבידואציה). הגשמת השילוב הזה ולו באופן חלקי, במערכת החינוך הרווחת כיום נעוץ בפיתוח מודעותם של המורים לתורה שבעל פה, לעצם קיום שלוש אידיאולוגיות העל ובהבהרת ההשתמעויות של כל אחת מהן בהוראה. על המורים להכיר בסכנה הקיימת בנטרולן זו את זו, ולעשות מאמץ מושכל לקיים את האידיאולוגיות בו זמנית במסגרות החינוכיות. מודעות כזאת עשויה להפיק את המיטב מהוראת משנה ותלמוד בכיוון החזון הזה של אידיאולוגיות על, המשלימות זו את זו ואינן סותרות זו את זו. מדובר בתפיסה דיאלקטית שכל אחד ממרכיביה הוא מרכיב מוגבל, ואשר יש בה פשרה או אקלקטיות, שיכולים להביא לראיית המשנה והתלמוד מזוויות שונות - גם מסורתית-תרבותית, גם חברתית-לאומית וגם חושפת-מפתחת פוטנציאל אישי. ליישום אסטרטגיה מסוג כזה בהוראת משנה ותלמוד נחוצים מורים שונים, שכל אחד יאיר זווית אחרת, או מורים המסוגלים להציג חליפות את הזוויות השונות. כן נחוצה אידיאולוגיית על חדשה המאפשרת לאידיאולוגיות השונות לדור בכפיפה אחת. אידיאולוגיית על חדשה כזאת רואה את הקיום האנושי כמורכב ודיאלקטי, והיא מכירה באפשרות שערכים מסוימים יצמצמו את עצמם, כדי לפנות מקום לידם לערכים נוספים. אידיאולוגיית על כזאת נחוצה למערכת החינוך בכללותה, ולהוראת תורה שבעל פה עשויה לצמוח ממנה תועלת גדולה במיוחד.
מגמה רווחת בחינוך המודרני מבקשת לראות בהקניית הרגלי חשיבה בכלל4 והרגלי חשיבה ביקורתית בפרט - אידיאל חינוכי, שינחה אותם במוסדות החינוך5. החינוך לחשיבה קיבל דגש מיוחד בגלל התפוצצות הידע בעת החדשה ובגלל כישלונו של בית הספר להשיג את מטרות הקניית הידע. השאלה הנשאלת בהקשר זה היא, מה הם גופי הידע ומה הוא דפוס הוראת הידע, המפתחים את החשיבה באופן הטוב ביותר. בהוראת תלמוד, קיים סיכוי גדול בהקשר זה של חינוך לחשיבה ביקורתית הן בזרם הכללי והן בזרם הדתי. התלמוד מאפשר לתרגל באופן קבוע מיומנויות חשיבה ביקורתית, לוגית, ומורכבת. יש אמנם להודות כי זו היא חשיבה ביקורתית מוגבלת שנוגעת לתהליכי המשא ומתן התלמודי ולבחינת הדעות השונות, אבל לא להנחות היסוד של התורה שבעל פה, שבחינוך הדתי הן בדרך כלל אקסיומטיות (ועיין עוד על נושא זה לעיל פרק ג' סעיף 6 ).
לימוד התלמוד נתפס כלימוד המסייע לפיתוח האינטלגנציה וחריפות המחשבה. האוורד גרדנר מזהה ריבוי אינטלגנציות באדם6. על פי המסורת הישנה בחנו מבחני המשכל בעיקר את החשיבה הלוגית - מתמטית ואת היכולת הלשונית. לפי מסורת זאת, תרם לימוד התלמוד לפיתוח האינטליגנציה בקידום החשיבה הלוגית והיכולת הלשונית של התלמיד. לפי ההבנה החדשה מבית מדרשו של גרדנר, האינטליגנציה הלשונית והאינטליגנציה הלוגית מתמטית הם רק חלק מהאינטליגנציות, ויש מקום לחקור אילו אינטליגנציות נוספות יכולות להתפתח באמצעות לימוד הגמרא. למשל יש לבדוק האם וכיצד יכולה להתפתח האינטלגינציה הבין-אישית בלימוד גמרא בחברותא, ויש גם לבדוק האם וכיצד יכולה האינטליגנציה התוך אישית להתפתח בלימוד האגדה. דומה שמקצוע התלמוד עתיר פוטנציאל פדגוגי, בהקשר זה של פיתוח האינטליגנציה של התלמידים, גם על פי תיאוריית האינטליגנציות המרובות.
1. בית הספר הממלכתי דתי והישיבה התיכונית - העתיד
בית הספר הדתי מניח כי לימוד המשנה והתלמוד לא נועד רק לדיינים ולרבנים אלא לכל אדם. האתגר בהוראת תורה שבעל פה כתחום דעת סבוך, הוא במציאת מסילות ללבו של כל תלמיד, ולא רק לזה המוכשר מאוד. הסיכוי של החינוך הדתי הוא במציאת גורמים מחזקי מוטיבציה, ובמציאת דרכים ההולמות את ההוראה הנרחבת לכלל התלמידים ולא רק לאוכלוסייה סלקטיבית, כפי שהיה מקובל בדורות קודמים.
התחשבותם של קברניטי החינוך הדתי בארבעת מוקדי החינוך, הוא מפתח מרכזי לסיכויי הוראה מוצלחת של התורה שבעל פה. התחשבות במורכבותה של החברה הדתית המודרנית על פלגיה ועל משאלותיה; הכרת התלמיד החי בעולם פוסט מודרני והמתלבט בשאלות סבוכות הנובעות מהתנגשות בין דת ומודרנה; הכרה במרחב הספרות של התורה שבעל פה ובחירת סילבוס מושכל וכמובן טיפול יעיל בהכשרת מורים ובמיוחד אלה שהם בוגרי הישיבות.
בקרב אנשי החינוך הדתי רווחת הדעה, כי התורה שבעל פה היא המקצוע בעל הפוטנציאל הגדול ביותר להשפעה משמעותית על איכותו של החינוך הדתי; כלומר על חינוך לקיום המצוות ועל עיצוב השקפת עולמו הדתית של התלמיד. מצד אחד זוכה מקצוע התורה שבעל פה בחינוך הדתי להעדפה בהיקף השעות בגלל ההכרה שזהו המקצוע המשמעותי ביותר לחינוך הדתי, ומצד שני כישלון בהוראת התורה שבעל פה או אפילו אדישות כלפיו בגלל ליקויי הוראה שונים דוחים את התלמיד לגמרי מערכי החינוך הדתי, ומרחיקים אותו ממעגל שומרי המצוות. כפי שראינו, ממחקרים סוציולוגיים עולה כי התלמידים בחינוך הדתי אשר לא אהבו ללמוד תורה שבעל פה, התרחקו מהמסורת הדתית לגמרי, והסבירו את צעדם זה באכזבתם מלימוד המשנה והתלמוד וממורי מקצועות אלה7.
מערכת חינוך נמצאת בסיכון בין השאר, כאשר היא מציבה לעצמה מטרות שהן מעבר ליכולת ההשגה, או שהיא בעצמה אינה מאמינה בהן, והיא ממשיכה להכריז עליהן רק בגלל שמרנות או בגלל העמדת פנים. הסיכוי של החינוך הדתי בהוראת משנה ותלמוד הוא בהתאמת המטרות לגיל התלמידים ולסוגים המגוונים של האוכלוסייה הבאה בשערי החינוך הדתי, תוך הצבת רף סביר מבחינה פדגוגית. בתוכניות הלימודים החדשות שהוכנו לבית הספר הדתי, נוצר סיכוי ממוסד לבחירה מגוונת של חומרי לימוד והתאמתם לשלבי הגיל ולסוגי אוכלוסייה שונים8. במסגרת תוכניות לימודים אלה הוכנו חומרי למידה רבים ומגוונים במתכונת של חוברות לתלמיד ולמורה, ובמתכונת של רשימות מקורות והדרכה לגבי הוראתם9. החידוש המרכזי בתוכניות הלימודים החדשות הוא באימוץ השיטה האינטגרטיבית בהרכבת חומר הלימודים10. במסגרת תוכניות הלימודים המעודכנות, הומלצו גם דרכי הוראה חדשות שמתאימות למציאות החיים של בתי הספר.
במחקר שנערך בשנת תשנ"ז, ביחס להישגים בחינוך הדתי בהוראת תורה שבעל פה11, התברר כי יש שינוי לטובה ביחס התלמידים למקצוע, ורבים מציינים אותו כחשוב ביותר. המחקר קובע כי המפתח להצלחת ההוראה הוא באישיותו המחנכת של המורה, שהרי בבית הספר הדתי לומדים תורה שבעל פה לא רק כדי לדעת את התוכן, אלא גם ואולי בעיקר, כדי להפוך את מעשה הלימוד להרגל של קבע, ולכן לפי ממצאי המחקר הזה חשובה במיוחד הדוגמה האישית של המורה.
בבית הספר הדתי ניכרת התפתחות בהקשרים רבים: פיתוח תוכניות הלימודים, הכשרת המורים, התעניינות התלמידים, ועידודה של החברה. יחד עם זאת הכותבים הרבים הנותנים מכוחם לשיפור הוראת המשנה והתלמוד ולקידומם, סבורים כי עוד רבה הדרך לפני החינוך הדתי בהשגת היעד של הצמחת תלמידי חכמים והפיכת העיסוק בתלמוד להרגל של קבע אצל הבוגרים.
בישיבה התיכונית הייתה כוונה לקיים מסגרת ישיבתית קלאסית, ויחד עמה לקיים גם לימודי תיכון ברמה נאותה ואף גבוהה. חשיפת תלמידי הישיבה התיכונית למקצועות החול גרמה, מטבע הדברים, גם להתבוננות אחרת על לימודי המשנה והתלמוד, כאשר התלמידים הנבונים ביקשו למצוא את הקישור בין מטרות לימוד מקצועות החול לבין אלה של מקצועות הקודש. הסביבה הלימודית זימנה להם מסגרת השוואה בין מטרות חינוך כלליות לבין מטרות של לימוד המשנה והתלמוד12. השוואה זו מובילה בהכרח את התלמידים לתת את דעתם על עתידם ועל דרכם בעולם המורכב והדיאלקטי, שלתוכו הם מתחנכים.
הפשרה שעשו הישיבות התיכוניות בהכללת לימודי קודש ולימודי חול בתוכנית לימודים אחת, תוך צמצום יחסי של הזמן המיועד ללימודי גמרא, הביאה מחנכים אחדים בישיבות התיכוניות להכרה, שאי אפשר להצמיח תלמידי חכמים של ממש בישיבה התיכונית; ולכן יש להפנות את הבוגרים לאחר סיום לימודיהם בישיבה התיכונית, להמשך לימודים בישיבות גבוהות. בישיבות תיכוניות אחדות לימודי הגמרא אינם מטרה בפני עצמה, אלא הם מיועדים להכנת התלמידים לקראת המשך לימודים בישיבה גבוהה. דומה שבנקודה זאת טמון סיכון גדול לעתידה של הישיבה התיכונית, שהרי לא כל התלמידים ממשיכים ללמוד בישיבות גבוהות; ולכן הישיבה התיכונית צריכה לפתח מערכת, הנותנת מענה גם לתלמידים המסיימים בסוף כיתה י"ב את חוק לימודם בלימודי קודש בכלל, ובלימוד תלמוד בפרט. מתח זה בין האינטרס להכין ולכוון את התלמידים להמשך לימודים תורניים גבוהים לבין קיומה של תוכנית שרואה את הישיבה התיכונית כמטרה סופית, יוצר אי בהירות ביחס לצורת הוראת התלמוד. המשך קיומה של הישיבה התיכונית תלוי במציאת איזון בין שני האינטרסים הללו.
אימוץ המודל של ישיבה ליטאית כרעיון חינוכי בסיסי במסגרת הישיבה התיכונית, תוך הימנעות מניסוח שיטתי של השקפה חינוכית סינתטית במשך שנים רבות, משקף חולשה13. הימנעות זאת משקפת בצורה מובהקת את הקושי בגיבוש גישה מאוזנת, המתחשבת בכל ארבעת מוקדי החינוך; שהרי המעשה החינוכי המלכד בתוכו טיפול מושכל בחומר הלימוד בגמרא, התחשבות בחברה הדתית המודרנית, ראיית התלמיד הנחשף לתרבות כללית והכרה במקומו של המורה בוגר הישיבה החסר השכלה אקדמית - הוא מעשה חינוכי מסובך למימוש. זאת כיוון שלמוקדי חינוך אלו אינטרסים שונים ומנוגדים, וקשה להנהגתה של הישיבה לעשות צדק עם כולם באופן סימולטני.
הסיכוי של הוראת התלמוד בישיבה התיכונית הוא בהמתקת הלימוד, שבעיני התלמיד הרגיל נחשב לגלולה מרה. המתקת הלימוד יכולה להתקיים באמצעים מגוונים ובגישות שונות שנסקרו לעיל בעיקר בפרק ג'.
אחד העקרונות החינוכיים המרכזיים של הישיבה הוא להרגיל את התלמידים לקביעת עתים לתורה ולהמשך לימוד עצמי, בחינת "והגית בו יומם ולילה". מטרה זאת מחייבת הכנה ללימוד עצמי ולהקניית המיומנויות הנחוצות לכך14. הסכנה בלימוד בלתי שיטתי בתלמוד אשר נופל באיכותו וברמתו מרמת הלימודים בלימודי חול, היא סכנה מוחשית שמצביעים עליה מחנכים והוגי דעות15.
האתגר העומד בפני מלמדי הגמרא בישיבה התיכונית הוא יצירת איזון עדין בין שתי מגמות. מצד אחד הטיית אוזן קשבת לדרישה שהלימוד יהיה חוויתי, קשור לחיים ורלוונטי; ומצד שני הוראת נושאים נטולי זיקה למציאות חייו של התלמיד, כדי להקנות את העיקרון האידיאולוגי של "תורה לשמה". בגישה דיאלקטית זו, כרוכים סיכוי וסיכון כאחד: הסיכוי הוא ביצירת מבט מאוזן הכולל בתוכו גם את סגולות הלמדנות המסורתית וגם את החווייתיות והרלוונטיות; והסיכון הוא בכך שהמסר בלימוד גמרא אינו ברור ויש בו מעט מכל דבר. דרך זו עלולה ליצור אצל התלמידים תחושת אי אמון וחוסר התלהבות.
חומר ההדרכה שנכתב אודות הוראת הגמרא בישיבות הוא מועט, בהשוואה לתחומי לימוד אחרים16. גם מחקר הוראת הגמרא בישיבות הוא מצומצם מאוד. אמנם בשנים האחרונות יש התעוררות שמבקשת ליצור חשיבה מחודשת אודות המטרות והיעדים, וכן אודות הדרכים והשיטות בהוראת תלמוד בישיבות התיכוניות, אולם מהלך זה טרם הניב תוצאות.
תחושה מרוממת של בן הישיבה הלומד גמרא היא תחושה קשה להנחלה ולחיקוי. הרקע התרבותי, הקיומי והחוויתי של הישיבה, המאפשר ללמוד גמרא בדרך ישיבתית, קשה להעתקה למסגרות אחרות. סיכוייה של הישיבה התיכונית הוא ביכולתה לפתח בחלק הישיבתי שבה תודעה ישיבתית חווייתית, אשר יש המעידים שאין חוויה מסעירה ומרוממת ממנה.
2. בית הספר הכללי - העתיד
לפני ארון הספרים
"את פקודת שלומי שאו עתיקי גווילין
ורצו את נשיקת פי ישני אבק
משוט אל עיי נכר נפשי שבה...
והנה גלגל חיי החזירני
ויציבני שוב לפניכם גנוזי ארון"17.
אליעזר שבייד מתייחס לשיר זה של ביאליק:
"זהו שיר וידוי אישי שליחותי. ביאליק עיצב בו מיתוס של יחיד בישראל המגלם במשברו הרוחני את משבר האומה.... ביאליק עיצב בשירו את דימוי הארון ותכולתו כסמל למורשת שנגנזה"18.לדעת שבייד הדימוי של ארון ספרים:
"אוצר בתוכו מה שנבחר על ידי קוראים ולומדים בהווה להיות זיכרון אקטואלי של עבר חי, משמעותי, זיכרון העונה על צרכי הדעת, ההתבטאות והיצירה, המתמודדים עם אתגרי ההווה והעתיד"19.תמונת התלמידים בבית הספר הממלכתי העומדים מול הספרים הגנוזים בארון, מול המשנה והתלמוד, היא תמונה המאפשרת לבחון את האתגר להזדהות ולמציאת רלוונטיות בלימוד ספרות זאת, כמו גם את החשש לניכור גובר ולניתוק מספרות חז"ל. שבייד חרד:
"יש ספרים, יש גם ארונות ספרים ויש אפילו תוכניות לימודים יפות, אבל לא משתמשים בהם. האם עומדים אנו שוב בפני בית מדרש המתרוקן ממוריו ותלמידיו ולפני ארון ספרים עמוס לעייפה שאין להם דורש?"20.המשנה והתלמוד הקלאסיים עומדים בארון הספרים לרשותם של תלמידי בית הספר הכללי, ולצדם עומדים ספרים רבים הבאים להקל על העיון בתורה שבעל פה. ספרי פירוש וספרי קיצור, ספרי ילקוט וספרי תרגום וכן תוכניות לימודים ואמצעי הוראה למיניהם. וכל אלה כמזמינים ואומרים בואו קחו, לימדו ועיינו.
מטרותיהן של תוכניות הלימודים החדשות הן חיבוב לימוד התורה שבעל פה וקירוב התלמידים לעולם החשיבה של חז"ל21, חרף הדעות הקדומות השליליות שיש לתלמידים וחרף היות המקצוע בלתי תכליתי. הבעיה בהנחלת לימוד המשנה והתלמוד בחינוך הכללי היא בזיהוי הרווח בחברה בין ספרות חז"ל לבין לימודי דת. בהצגת המשנה והתלמוד בצורה שהסממנים הדתיים יהיו מוצנעים, יש סיכוי וסיכון כאחד. הסיכוי הוא בכך שהתוכן ההומניסטי האוניברסלי המצוי במשנה ובתלמוד, שהוא תוכן מעניין, המשקף את רוח דברי חז"ל, עשוי לדבר גם אל לבם של התלמידים החוששים מ"השתייכות" דתית. הסיכון הוא בכך, שתינתן תמונה חלקית ואולי אף מסולפת על המשנה והתלמוד, מבחינת הבנת המשמעות המקורית של החיבורים. הפתרון המסתמן לדילמה זאת הוא במודעות המורים, ואולי בהמשך גם של התלמידים, להיבטים השונים הקיימים במשנה ובתלמוד, ואשר לכל אחד מהם זכות קיום עצמאית. מודעות כזאת תאפשר למנוע תחושה של אחיזת עיניים ושל סילוף מכוון של המורים את כוונתם המקורית של החיבורים.
ב"ועדת שנהר"22 הוסכם לחזק את לימודי היהדות בזרם הממלכתי, ובתוך כך להוציא את לימודי היהדות בזרם הממלכתי מידי אנשים דתיים, ולהכשיר מורים שאינם דתיים במכללות הממלכתיות להוראת יהדות. כן הוסכם להדגיש בלימודי היהדות את ההקשר התרבותי האוניברסלי מעבר להיבט היהודי. לדעת מוקי צור, ממנהיגי התנועה הקיבוצית וממחנכי הזרם הכללי, יש להחזיר לקהילה החילונית את האחריות על החינוך היהודי של בניה, ולא למסור זאת ב"קבלנות" לידי אנשי הדת או נציגיהם23. הסיכוי, על פי דבריו של צור, בהוראת מקצועות היהדות באמצעות מחנכים מהזרם הכללי, הוא בכך שהתלמידים לא יראו את המשנה והתלמוד כמזוהים עם אנשים דתיים, דבר הגורם לניכור. הסיכון הוא בכך שהקהילה החילונית לא תצליח להעמיד מורים, ברמה ובהיקף הנחוץ לצורך הוראה משובחת של משנה ותלמוד, אם מחמת הקושי הדיסציפלינרי ואם מחמת המוטיבציה הנמוכה לעסוק בהוראה, ובסופו של דבר התלמידים הם הם שיצאו קרחים מכאן ומכאן. אף ש"ועדת שנהר" דחתה את הרעיון שמורים דתיים ילמדו יהדות במסגרת בית הספר הממלכתי, רואה מיכאל רוזנק24 בכל זאת סיכוי להוראת יהדות על ידי מורים דתיים בזרם הממלכתי, וזאת בתנאי שיכירו בדחף ההומניסטי השולט בחברה החילונית. יש להבהיר בקשר להצעתו של רוזנק, כי קיים סיכון נוסף. המורים לתורה שבעל פה העשויים להיות מוזמנים להוראה בבית הספר הממלכתי, הם בדרך כלל בוגרי ישיבות, שהרי שם מצוי המאגר הטבעי של הבקיאים בתלמוד. אנשים אלה הם בעלי דימוי מיוחד, והם עלולים להתקבל מתוך אנטגוניזם, לא רק בגין צורת הוראתם אלא גם בגין הדימוי החברתי (ואולי הפוליטי!) שלהם. כלומר, לא די שהמורים הדתיים יכירו בערכים ההומניסטיים המאפיינים את החברה החילונית, אלא עליהם להיות מודעים להסתייגות התלמידים שבזרם הממלכתי מהדימוי של מחנך דתי, בוגר ישיבה, על כל הקונוטציות הכרוכות בכך. עליהם לפעול כדי להציג את עצמם באור חיובי, המנוטרל מדימויים תקשורתיים שליליים.
יונתן כהן מציע להחזיר את אמון התלמידים בקריאת המקורות היהודיים, וכך ליצור סיכוי ללימודי יהדות ראויים לשמם בזרם הכללי25. יש, לדעתו, לדרוש מהתלמידים את הריכוז, המשמעת והשקידה הדרושים לחשיפת המשמעות של טקסט יהודי קלאסי. האהדה הבסיסית למקור, דבר שאינו בהכרח מתוך אמונה עיוורת, הוא תנאי הכרחי לגילוי משמעותו. כדי שמקורות היהדות ימשיכו להיות מקורות ויפרו את חיי התלמידים, אין להסתפק רק בגילוי המשמעות המקורית של הטקסט בתקופה ההיסטורית שבה הוא חובר, אלא יש לתרום לו במהלך הלימוד, גם תרומה חדשה לקביעת משמעותו. יש להתייחס לכל טקסט כניתן לפירושים שונים ולא להתייחס אליו כסובל רק פירוש אחד, אובייקטיבי וסמכותי. עם זאת, יש לדרוש מכל מי שמנסה את כוחו בפרשנות, שיקרא את הטקסט בתשומת לב, ויוכיח כי הפירוש שהוא מציע מעוגן היטב במילים, במשפטים ובסעיפים של המקור עצמו. יש לכוון את התלמידים לחפש את הבעיה או את המשבר, שאילצו מחבר זה או אחר לומר את דברם. יש לשאוף לדעת כהן לכך, שהמסורת היהודית תהיה גם רלוונטית וגם אותנטית בעת ובעונה אחת. גם בדבריו של כהן קיימת אמביוולנטיות שיש בה סיכוי וסיכון. הסיכוי הוא שהרלוונטיות שיחוש התלמיד תיצור אצלו את יראת הכבוד הראויה למקורות ולמשמעותם האוטנטית, והסיכון הוא שהמבט ה"אוטנטי" על המקורות יעקור את הרלוונטיות, וישאיר את התלמיד בתחושה של ניכור וזרות. הגישה הדיאלקטית הזאת, שכהן מייצגה, מכילה הגיונות סותרים, שמימושם בהוראת משנה ותלמוד מחייב רגישות רבה ומודעות של המורים לסתירה בין אוטנטיות לרלוונטיות, או בין אקולטורציה לאינדיבידואציה.
סיכוי ללימוד תורה שבעל פה על בסיס הנחות יסוד חילוניות מצוי ברעיון של הקמת בית מדרש ללימודי יהדות על יסוד הומניסטי26. מדובר במסגרת ללימודי היהדות המקבילה למסגרת ישיבתית, שילמדו בה לימודי יהדות בגישה פלורליסטית שאינה הלכתית. תוכנית מוסד כזה מציעה לימודים בין תחומיים של היהדות בעידן ההלניסטי, במקום המקצוע הנקרא תורה שבעל פה. כלומר לימוד מקורות מספרות חז"ל בהקשר היסטורי וספרותי רחב. יש קסם בהצעה זאת ביצירת מתכונת חילונית ללימודי יהדות, שאינה מאיימת על התלמיד בבית הספר הממלכתי. הסיכון בהצעה זאת הוא בהתרחקות מהדיסציפלינה המסורתית של המשנה והתלמוד ובספק המתגנב ללב, באשר ליכולת של מתכונת כזאת לקנות מושב של ממש בלב התלמידים.
הלך הרוח בהוראת מקצועות היהדות בבית הספר הכללי בשלהי שנות התשעים הוא הלך רוח אינטגרטיבי. התוכניות באות להציע אינטגרציה לפי חתך כרונולוגי: מקרא, חז"ל, ימי הביניים, העת החדשה. התוכניות מבקשות לשמור על לימוד דיסציפלינרי, אבל גם להציע נושאים אינטרדיסציפלינריים, ובמקביל לעודד דפוסים שונים של הוראה ותוכניות אלטרנטיביות.
סיכון לעתיד הוראת תורה שבעל פה בחינוך הממלכתי כרוך בתוכניות יומרניות קשות להגשמה27, סיכוי מצוי בחשיבה מחודשת, בהשתחררות מהבוז ליהדות הממוסדת ומחשיבה סטריאוטיפית, ובהכרה האופטימית בסיכויים הצנועים למציאת טעם בלימוד משנה ותלמוד בבית הספר הכללי, תוך נקיטת צעדים מעשיים.
"התהודה שעורר דו"ח ועדת שנהר מלמדת על התרחבות ההרגשה שנדרשת רי-אוריינטציה דחופה, שתתבטא במעשים"28.
הערות:
1. לם צבי, אידיאולוגיה וחינוך, חבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 150.
2. לם צבי, לחץ והתנגדות לחינוך, מאמרים ושיחות בעריכת יורם הרפז, ספריית הפועלים, תל אביב, תש"ס, עמ' 390.
3. לם צבי, שם, עמ' 403.
4. עיין לעיל בפרק ג' בחלק של הוראת התלמוד בחינוך הדתי בסעיף 2.2 בדבריו של דיואי בנוגע לחשיבות הטיפוח של הרגלי חשיבה.
5. הרפז יורם (עורך), חינוך לחשיבה ביקורתית, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשנ"ו, בהקדמה של העורך.
6. גרדנר הווארד, אינטליגנציות מרובות התיאוריה הלכה ומעשה, מהדורה עברית בתרגום אמיר צוקרמן, בהוצאת משרד החינוך ירושלים, 1996. שבע האינטליגנציות הם: לוגית מתמטית, לשונית, מרחבית, מוסיקלית, גופנית תנועתית, בין אישית, תוך אישית.
7. ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, "הוראת תלמוד בישיבה התיכונית קשיים וסיכויים", ניב המדרשיה, כ"ב-כ"ג, תש"ן, עמ' 233.
8. עיין למשל: תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי דתי כתות א'-י"ב, ירושלים, האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך, תשל"ג.
9. עיין רק לשם דוגמא: מלחי ירמיהו ואייזנברג יהודה, אהבת הרע (חוברת לתלמיד ומדריך למורה), משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים ואוניברסיטת בר אילן, ירושלים, תשל"ד. החוברת ערוכה בשיטה אינטגרטיבית להוראת נושא.
10. אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה, משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות למודים, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 82.
לדעת אייזנברג, התוכנית האינטגרטיבית היא פריצת דרך בכיוון של הרחבה לתחומי דעת נוספים ובבניית החומר סביב נושאים. לדעתו, חידושים אלה נותנים סיכוי טוב יותר להצלחת ההוראה של המקצוע.
11. לוי אריה זליקוביץ גילה דינור חגית רז רות, תורה שבעל פה בכיתות ו'-ח' בבית הספר הממ"ד תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר, משרד החינוך האגף לת"ל ואוניברסיטת ת"א, ירושלים, תשנ"ז.
12. דה פריז בנימין, "המצוי והרצוי בחינוך הישיבתי", דעות, ז', תשי"ט, עמ' 48.
13. בר לב מרדכי, "הישיבה התיכונית ומעורבותה במערכת החינוך הממלכתי דתי בישראל", בתוך: ספר שרגאי, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 221.
14. נוימן יהושע, "לשיטת לימוד תורה שבעל פה בישיבות התיכוניות", שמעתין 69, תשמ"ב, עמ' 23.
15. ברקוביץ אליעזר, משבר היהדות במדינת היהודים, הוצאת ראובן מס, ירושלים, 1987, עמ' 98.
ווייזר שמעון ובר-לב מרדכי, תש"ן, עמ' 233.
16. יש לציין כי משפע חומרי הלמידה שפותחו על ידי היחידה לתוכניות לימודים בתורה שבעל פה במשרד החינוך, רק חלק קטן מאוד רלוונטי לישיבות התיכוניות. רוב החומר מיועד לבתי הספר היסודיים ולבתי הספר התיכוניים לבנים ולבנות. הוראת התלמוד בישיבות התיכוניות נשארה בידיהם של המורים לתלמוד, ללא הדרכה משמעותית.
17. ביאליק חיים נחמן, "לפני ארון הספרים", בתוך: כל כתבי ביאליק, הוצאת דביר, תל אביב, תשי"ג, עמ' קס"ד.
18. שבייד אליעזר, חינוך הומניסטי יהודי תכנים ודרכים, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 2000, עמ' 216.
19. שם עמ' 217.
20. שם עמ' 221.
21. ולר שולמית, "הוראת גמרא על פי תוכנית הלימודים החדשה לכיתה ט'", בתוך: מימי המשנה והתלמוד: הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' 125.
22. "עם ועולם" תרבות יהודית בעולם משתנה, המלצות הוועדה לבדיקת לימודי היהדות בחנוך הממלכתי, משרד החינוך, ירושלים, 1994.
23. צור מוקי, "לבטל את המונופול של הדתיים על החינוך ליהדות", עלי חינוך - ביטאון לחינוך קיבוצי, מס' 5, ספטמבר 1994, עמ' 3. ועיין גם ב: "לקחת בחזרה את הבעלות על לימודי היהדות", שמונה אנשי חינוך ברב שיח על מטרות החינוך ליהדות. בתוך: יהדות חופשית: ביטאון תנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית (תחיל"ה), גליון מס 3', ספטמבר 1994, עמ' 9.
24. רוזנק מיכאל, "החינוך היהודי והמסגרת ההומניסטית", בתוך: יהדות והומניזם, בהוצאת המחלקה להשתלמות מורים באוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 49.
25. כהן יונתן, "כיצד לקרוא טקסט", בתוך: רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך למורה והנחיה לסדנת מורים, התפרסם במסגרת תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת רכס, ירושלים, 1989, עמ' 129 נספח 2.
26. "הישיבה החילונית - הצעה לבית מדרש ללימודים בנתחומיים ליהדות הומניסטית", יהדות חופשית: ביטאון התנועה חילונית ישראלית ליהדות הומניסטית (תחיל"ה), גיליון 6 תשנ"ה, עמ' 44.
27. עיין למשל ב: רש נורה ובן אבות אברהם, מחקר להערכת יישם דו"ח ועדת שנהר: לימודי יהדות בחטיבות ביניים ממלכתיות במגזר היהודי, בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1998. מחקר זה בדק את יישום המלצות דו"ח ועדת שנהר (לעיל הערה 22). החוקרים כותבים כי: "המלצות ועדת שנהר כפי שנוסחו בדו"ח 'עם עולם'....כרוכות ברפורמה קוריקולרית משמעותית במערכת החינוך. הן מקיפות כמעט את כל תוכניות הלימודים ויישומן אמור להביא שינויים מהותיים במבנה ההוראה, תכניה, ושיטות הפעלתה" (שם עמ' 109). הציפיות מהרפורמה שתביא ועדת שנהר הן גבוהות, אולם החוקרים מסכמים ואומרים כי: "יחד עם זאת נראה כי בכל מהלכי התכנון שהתרחשו לאחר אימוץ המלצות ועדת שנהר, לא הוקדשה מחשבה מסודרת מספיק לשלבי הביצוע הפרטניים הנוגעים לבית הספר ולכיתות" (שם עמ' 112).
28. שבייד, 2000, עמ' 8.
