|
|
פרק שני: גילויי אינדוקטרינציה בתחומים מאפיינים אחדים
במחשבת החינוך בישראל
במחשבת החינוך בישראל
- המשך -
התחושה האמביוולנטית כלפי החינוך הערכי (יא-טו)
נוסף על בעיית החירות, ובקשר הדוק עמה, עומדת בעיית הערכים, כנושא מאפיין בהגות החינוכית בישראל.1 בעיה זו מתבטאת בתחושה אמביוולנטית לגבי מוחלטותו של ערך כלשהו: מצד אחד קיימת רתיעה מפני ראיית ערך כלשהו כבעל תוקף מוחלט; ראייה זו נתפסת כמנוגדת לגישה המדעית, המוליכה לרלטיביזציה של כל הערכים.2 מצד שני, קיימת תחושת מחוייבות - עתים סמויה ואינה מוצהרת - לערכים מוסריים אוניברסליים.3 אמביוולנטיות זו שבתחושה הראשונית לגבי תוקפם של ערכים -כללית היא, וניתן לחשפה בקרב חוקרים בעלי דיסציפלינות שונות ובעלי עמדות שונות.
להלן יובאו עיונים בדבריהם של הסופר ס' יזהר, של איש ההגות אלכסנדר ברזל, של הסוציולוג חנוך יעקבזן ושל הפסיכולוג קרל פרנקנשטיין. כפי שיתברר, מתגלה אצל כל אלה - במידה זו או אחרת - האמביוולנטיות האמורה.
יא. עמדתו של ס' יזהר
אם יש לאדם אחד רשות, ואולי חובה, ליטול אדם אחר ולהפנים בו, בדרך כלשהי, אידיאות מכובדות ולא עוד אלא שהשכם ככל האפשר, ועוד בטרם ידע הלה את נפשו?4שאלה ריטורית היא. יזהר הוא כידוע מגדולי הלוחמים נגד החינוך לערכים. מסקנתו בסוף ספרו זה היא: "לא צריך לחנך לערכים וגם אי אפשר". רתיעתו מכך מופלגת וקנאית: "החינוך המעצב" הוא בעיניו "עריצות עטופת ערכים".5 עם זאת, הרי שאלתו המצוטטת לעיל חושפת את האמביוולנטיות האמורה. ראשית, התהייה - המנוסחת במילים "אם לאדם אחד רשות" - תהייה מוסרית היא. ביסודה מונחת ההנחה על קיומו של ערך בעל תוקף מחייב, המעניק אותה "רשות", או שולל אותה. שנית, ניסוחה של אותה מובאה חושף את הספק שבלב הכותב עצמו; שכן, שיעורו של פסוק זה כך הוא:
1. אין רשות לאדם להפנים בזולתו אידיאות כלשהן.
2. ואם תשיג על כך ותטען: הן אותו "זולת" בן חורין הוא לקבל אותן אידיאות או לדחותן - על כרחך תודה, שלפחות "בטרם ידע הלה את נפשו" עדיין אין הוא בבחינת בו חורין, ואז בוודאי נשללת ממך אותה רשות.
אותה סיפא של "לפחות", או כניסוחו של יזהר, "ולא עוד אלא" - מחלישה את הרישא של הפסוק, ומעוררת בקורא את הרושם שאף יזהר עצמו מפקפק באותה שלילה מוחלטת של רשותו של אדם להפנים אידיאות בזולתו, כאשר אותו זולת בן חורין הוא ו"יודע את נפשו".
לא זו אף זו: לא זו בלבד שיזהר מפקפק באותה שלילה מוחלטת של "החינוך המעצב", שהצהיר עליה - אלא הוא אף מחייב את המחנך לעודד את חניכו "לשפוט בין דברים, לבחור לו מרצונו, ולהכריע, לשאת באחריות הכרעתו".6 פסוק זה עומד בניגוד מוחלט ללהט הצהרותיו על סלידתו מן "החינוך המעצב", שכן מטיף כאן יזהר למחנך להעדיף במובהק אותו טיפוס של אדם שקול, רציונלי, הבוחר ומכריע - על פני הטיפוס החווייתי, התוסס, הנתון לסערת היפעלויותיו. משמע, הערכים של בחירה תוך חירות ושל נשיאה באחריות, ערכים אוניברסליים הם בעיני יזהר, וחובה על המחנך לטפחם בחניכיו. אין האדם בן חורין לוותר על חירותו - סבור יזהר, ובצדק; או, כניסוחו של קנט: "אין האדם שבי נתון ברשותי".7 ומשמעה של אותה חירות - אף חירות משליטתן המכרעת של היפעלויותיו של אדם על התנהגותו.
אף היושר והכנות נחשבים בעיני יזהר ערכים אוניברסליים, שכן מבקש הוא ליתנם בסיס לדברי ביקורתו על "בעלי הערכים" שנואי נפשו. וכך מפנה הוא אליהם את שבט ביקורתו וטוען כנגדם: כלום יש בידם להוכיח שאותו חינוך שהם דבקים בו אכן הצליח אי-שם אי-פעם?; "כלום אין כאן משום זריית חול בעיני הבריות?"8 והנה, אותה "זריית חול בעיני הבריות" - מה משמעה? משמע, תובע יזהר מבעלי מחלוקתו לעמוד על בסיס ערכי-מוסרי של הימנעות מזריית חול בעיני הבריות; משמע, רואה הוא ביושר ובכנות ערכים אוניברסליים שראוי לכל בר-דעת לדבוק בהם.
בעיונו בערכים, מודה יזהר:
כאן קורה דבר מיוחד, שלאחר שרצה אדם בהם וכבר הם מתקיימים ברצותו - מתחזקים הערכים ונוטלים לעצמם עליונות וחוזרים ונופלים עליו ותובעים ממנו תביעות כאילו הם תביעות שמעליו, ותביעות שמעולם גבוה יותר.9אלא, שיזהר רואה עצמו חייב להילחם באותו "דבר מיוחד", שהוא לדידו אשליה של "כאילו הם תביעות שמעליו", ואליבא דאמת אינם אלא "למען שלום נפשו", והם "כמין פורקן נפשי לבני אדם הנוגע, בין השאר, לרגשי אשמה ובושה המעיקים עליהם".10 בחיטוט פסיכולוגי ובסיגנון אירוני זה מבקש יזהר להימלט מאותה תהייה אמביוולנטית, שמא אותן תביעות הנתבעות ממנו - כמכל בעל תבונה - אכן "תביעות שמעולם גבוה יותר" הן.
יב. עמדתו של אלכסנדר ברזל
להיות אדם הוא להיות חסר מגבלות, ספונטני, "ראשיתי", חפשי מ"גדרות", חפשי מהתחייבויות שכפו על סבתא ועל סבא "תרבות", "מנהגים", "ערכים", ושאר אמצאות להחנקת האותנטיות ה"ערומה" (והערומה...), היחיד ודחפיו בזה הרגע - אלה כל היסודות של המחשבה ושל המעשה.11המונחים המצוטטים כאן במירכאות מייצגים את לשונם של המבקשים לשחרר את האותנטיות ה"ערומה" מהתחייבויות כלשהן. נטיות אלה של שוללי הערכים מכנה ברזל בשם "מגמות פירוק אטומיסטיות",12 והוא מבקש להוכיח שבלא ערכים מתפוררת האישיות - ומתפוררת החברה, התרבות והדעת - לאירועים אטומיסטיים נעדרי כיוון של "קפיצות מרגע של תגובה אל רגע של תגובה".13 תפיסה כזו של האישיות, טוען ברזל, אף שוללת את החירות: "אישיות מפוררת ומגיבה מאבדת את חירותה",14 וכן שוללת היא את אפשרות השיפוט והביקורת:
בכדי שתהיה ביקורת השיפוט, הכרחי שמלבד התכנים של המקרים הממשיים יהיה נוכח בהם גם משהו, שהוא בעל חלות חורגת מהמצב הנתון ושומר(ת) על חלותה(ו) לקראת כל אשר יהיה וייעשה בתנאים דומים. 15אלא שכאן מתגלה גם אצל ברזל מידה כלשהי של אמביוולנטיות: אותו "משהו, שהוא בעל חלות חורגת מהמצב הנתון" - האם הוא בעל תוקף אוניברסלי? כאן, כמדומה, פוסח ברזל על שתי הסעיפים: מצד אחד הוא מדגיש את "הצורך בתוקף אוניברסלי למשפטי הערך ולביקורת", מצטט את הייר: "למשפטי הערך אופי אוניברסלי ברור",16 ואת קולברג, המדבר על "מוסריות בעלת עקרונות אוניברסליים";17 אולם מצד שני הוא נראה כמהסס בייחס להיקפה של אותה אוניברסליות. מערכת הערכים המחייבת היא, לדעתו, אותה "מערכת ערכים שהיא משותפת לנו ולשותפינו בתרבות ובחברה".18 כלומר: אין ערכי המוסר בחינת צוו קטיגורי לכל בעלי התבונה - כלשונו של קנט19 - אלא הם נובעים מתהליכים תרבותיים-חברתיים, ולפיכך תוקפם יחסי הוא למיסגרת התרבותית-חברתית.
גם כמה מובאות שמצטט ברזל - מובאות העשויות להתפרש כמניחות תוקף אוניברסלי לערכי המוסר - מפורשות בפיו בכיוון של רלטיביזציה של אותו תוקף. והרי שתי דוגמאות:
1. ברזל מצטט את פסוקו של ויקטור פרנקל
היכולת האנושית הייחודית "לרצות" נשארת ריקה כל עוד לא הושלמה על-ידי המקביל לה, לרצות מה שאני "חייב".וכאן מוסיף ברזל את פירושו המצמצם:
חובה זו נובעת מהיותי מעוצב באותה מערכת ערכים שממנה עלי ליטול את קני המידה של שיקולי.20ואותה מערכת ערכים אינה מערכת אוניברסלית, אליבא דברזל, אלא ספציפית לקבוצת אנשים ספציפית:
יכולת האדם להבחין באה לו ממבנה אישיותו, שנעצבה במערכות ערכים מעניקות משמעות, וזאת בקבוצות אנשים שמערכות כאלה כוננו מסגרות זיקתם ההדדית.21
2. ברזל מצטט את קולברג
אולם, שוב דומה שאוריינטציה אוניברסלית זו מתפרשת על ידי ברזל פירוש המצמצם את היקפה של אוניברסליות זו:
אוריינטציה אוניברסלית בעלת עקרונות מוסריים" פירושה שממוזגים כאן האוניברסליות המבנית של עקרונות מוסריים כלל-אנושיים במידה רבה, ועוד עם האוניברסליות באשר לחלות הכללית של העקרונות באותה תרבות וחברה, בכל מצב ומקרה.22לפנינו אפוא מעין אוניברסליות "ממוזגת" וממותנת.
מדוגמאות כאלה ואחרות ניתן להסיק, שמאבקו של ברזל למען עולם ערכי, מתמתן על ידי כיוון רלטיביסטי בקביעת תוקפו של ערך מוסרי. אמביוולנטיות זו שבין ראיית ערך מוסרי כבעל תוקף מוחלט, לבין הגישה הרלטיביסטית, מתגלה במובהק בטביעתו של ברזל את המטבע של מין "אוניברסליות יחסית":
משפטי הערך והגדי הביקורת יחסיים (רלטיביים) באשר מקורם במערכת ערכים מסוימת, ולא (לא בכל) באחרת, אולם אינם חלים על מקרים בודדים בלבד, אלא בתוקף אוניברסלי על כל מקרה שהיה ושעתיד להיות בתוך אותה מערכת.23ברזל מגדיר כאן אפוא מושג מוזר של "אוניברסליות בתוך מערכת". אף מביא הוא דוגמה לקיומו של "יצור" כזה:
למשל: נקמת דם היא מצוה אוניברסלית, החלה על כל מקרה דומה בתרבות וחברה מוסלמית, וממצוה זו לומד האדם המשתייך לתרבות וחברה זו, להחיל באופן דידוקטיבי על כל מקרה פרטי.24אמנם אין מצב זה של הכרה מוסרית אלא שלב מוקדם בהתפתחות החברה - ממשיך ברזל בטיעונו - ואילו בשלבים מתקדמים יותר, הרי "מעצם מבנהו התבוני של האדם" נשארת "יכולת בלתי מנוצלת להתקדם". משמע, רואה ברזל את הערך המוסרי כבעל תוקף מקיף יותר, הנובע מתבונתו של האדם - אך עצם הכפפתו של המוסר לתהליכים סוציולוגיים מכניסה בו נימה של רלטיביזציה.
לפיכך ניתן לטעון את טיעונו של ברזל נגד הרלטיביזם הקיצוני של שוללי החינוך הערכי, בשל "מגמות הפירוק האטומיסטיות" שבעקבותיו - גם נגד הרלטיביזם הממותן שלו עצמו. שהרי, "בכדי שתהיה ביקורת השיפוט", הכרחי שיהא משהו השומר על חלותו "לקראת כל אשר יהיה וייעשה בתנאים דומים", שאם לא כן תתפורר האישיות לאטומים של תגובות. אך באותה מידה צריך אותו "משהו" לשמור על חלותו גם מעבר למסגרות החברתיות והתרבותיות, אם רוצים אנו שביקורת שיפוט זו תהיה תקפה בהקשר אנושי כללי, בין-תרבותי. הביטוי "מגמות פירוק אטומיסטיות", שבו מבקש ברזל לאפיין את שוללי החינוך הערכי נשאר בתוקפו, גם אם נחליף את ה"אטומים" של התגובות האישיות ב"מוליקולות" של תגובות בין-תרבותיות; אם אין ערך אוניברסלי במשמעותו המליאה, עדיין עומדים אנו בפני "מגמות פירוק".
אותה תחושה אמביוולנטית לגבי תוקפם של ערכים קיימת אפוא משני עברי המיתרס העומד בין שוללי החינוך הערכי למחייביו.
יג. תהייתו של סוציולוג
נחיצותה נובעת מקצב השינויים הטכנולוגיים המתחוללים בחברה המודרנית - קצב העולה בטור גיאומטרי זה למעלה משלוש מאות שנה.25 שינויים אלה מפעילים "לחץ אימננטי לשינויים תדירים במערכת הנורמטיבית של החברה המודרנית". אולם מערכת נורמטיבית זו אינה בנויה, כבעבר, על קשרים ריגושיים, אלא על מנגנונים פורמליים רבים ושונים.26 מורכבותה של המערכת גורמת לסירבולה, ובאנלוגיה למערכת פיזיקלית בעלת התמדה גדולה - יורדת תדירות התנודות האפשריות עם עליית המורכבות. אף המערכת הנורמטיבית מאבדת והולכת את אפשרות היענותה לאותו "לחץ אימננטי לשינויים תדירים". ומכאן מתפתחת תגובת שרשרת: התעלמות החברה מסטיות היחיד מרחיבה את היקף סטיותיהם של בני החברה; הרחבה זו מגבירה את ההתעלמות, וזו חוזרת ומרחיבה את היקף הסטיות. נוצר מצב שבו הסטיה הופכת לנורמה, ולעולם אין המערכת הנורמטיבית מספיקה להיערך בהתאם לשינויים הנדרשים. במצב זה נחוצה המתירנות, כי "היא מהווה תגובה הסתגלותית של המערכת הנורמטיבית אל החברה המשתנית בלי הרף".27
הלגיטימיות של המתירנות נובעת מערכי השויוניות, הסובלנות וחופש הפרט, ערכים המאפיינים את החברה המודרנית. אלה מחזקים את הנטיה שתוארה לעיל - הנטיה לאדישות החברה כלפי סטיות היחיד - ונותנים לאדישות זו לגיטימציה.
וכאן שוב מזדקרת האמביוולנטיות של הכותב כלפי הערך: אין אתה יודע אל נכון, אם לגיטימיות זו שמייחס הכותב למתירנות אינה אלא תיאורו של הסוציולוג - המסתכל באירועים מתוך עיניה של החברה, כשהוא עצמו נייטרלי לחלוטין - או שמא היא מצביעה על שיפוטו של החוקר, והמתירנות לגיטימית גם בעיניו הוא. במקרה הראשון ניתוחו הוא דסקריפטיבי בלבד, במקרה השני הריהו ערכי-נורמטיבי. מצד אחד, כמצוטט לעיל, מציין הכותב את המתירנות כ"לגיטימית וגם נחוצה"; מצד שני, אין הלגיטימציה אלא "עקיפה", ובגדר של "כביכול", כפי שמתברר מן המובאה הבאה:
סובלנות זו היא "המתירנות הלגיטימית" כביכול, המושתתת על ערכי הליברליזם המערבי, והיא אשר נותנת לגיטימציה עקיפה לחוסר התגובה מכל סיבה שהיא.28אין הכותב שלם אפוא עם "ערכי הליברליזם המערבי", וליבו מהסס בין התייחסות חיובית למתן לגיטימציה לערכים אלה, לבין התייחסות של מתן "לגיטימיות כביכול" בלבד. יעקבזן ממיין את כל הסיבות האפשריות להעדר תגובה מצד החברה המודרנית לסטיות של יחידים בה, ומייחס את רוב הסיבות האלה לתופעות הסוציולוגיות הכרוכות בחברה זו. כאמור, אין אתה יודע אל נכון את עמדתו הוא. עם זאת, דומה שהוא מרמז על עמדתו בסיום מאמרו:
האם לא קרוב היום, שבו כל סטיה מנורמות החברה תזכה ללגיטימציה אוטומטית? ואם כל סטיה תהיה לגיטימית, כיצד תתאפשר האינטראקציה בין בעל תפקיד חברתי ובין שותפי התפקיד שלו? האם בכלל ניתן לתאר חיים חברתיים כלשהם בתנאים כאלה? או שמא יגרום המטבוליזם החברתי, עוד בטרם יתהווה מצב קיצוני כזה, לתגובה ריאקציונית אשר תעצור את השינוי החברתי, כולו או בחלקו, תצמצם את חופש הפרט, את הסובלנות ההדדית ואת השויוניות, בדכים כפייתיים או אף אלימים, ובכך תחזיר לחברה מידה מינימלית של סדר ויציבות - ולו גם במחיר מורשתה הערכית?29כאן יוצא, כפי הנראה, הסוציולוג משריונו המדעי הנייטרלי, והוא חושש לקיומם של "חיים חברתיים כלשהם בתנאים אלה". כמוהו כברזל, החושש מ"מגמות פירוק אטומיסטיות", כמובא בסעיף הקודם. יעקבזן מבקש לעצור את המתירנות בטרם שואה. שכן, המורשת הערכית של המתירנות, עם כל היותה "לגיטימית ונחוצה" - כאמור לעיל - נחותה היא בעיניו מן הערך המוסרי של מניעת "דרכים כפייתיים או אף אלימים".
האמביוולנטיות האמורה כלפי החינוך הערכי חודרת אפוא אף את שריונו הקשוח של הסוציולוג, הדן על נטיות החברה ממרומי האולימפוס של הנייטרליות המדעית.
יד. "הרהורים של פסיכולוג ומחנך"
אנו יכולים להתקרב אל המטרות הללו אך לא להשיגן - אומר הפסיכולוג; כדאי להתקרב למטרות אלו - אומר המחנך. בקיום יחדיו של הראייה הפסיכולוגית ושל הראייה החינוכית מונחת זכות הקיום של שתיהן.30המתח של "קיום יחדיו" של הניגודים מאפיין אפוא את גישתו. בבקשו לטעת במחנך תחושת אחריות מופלגת כלפי יצורי האנוש הרכים הנתונים לטיפוחו, דואג פרנקנשטיין במיוחד לקידומם של החלשים:
פסיכולוג שאינו רוצה לבסס את מחקרו על שיקולים כגון דאגה לקידום הילד אפשר שיקבל את הטענה כי פיגור משני הנגרם עקב גורמי-סביבה שליליים אינו ניתן לתיקון, ואולם לא יתכן שמחנך יקבל טענה כזאת. 31דומה שבניסוח זה היטיב פרנקנשטיין לתאר אותו מתח דיאלקטי שהוא מוטרד בו: הפסיכולוג שבו - אין לו אלא מחקרו, נתוניו ומסקנותיו; אין הוא מוגבל בשיקולים של דאגה לערכים כלשהם; מסקנותיו האמפיריות הן עבורו בגדר חוק-טבע. ואילו המחנך שבו מתקומם כנגד כניעה זו למסקנות האמפיריות; אין הוא מסתגר בהיכל השן המדעי; אין שיקוליו נייטרליים אלא ערכיים - "הדאגה לקידום הילד" היא המדריכה את מנוחתו. תיאורו של מתח דיאלקטי זה שבין הפסיכולוג והמחנך, אין משמעו העמדת שני הקטבים על מישור אחד. במאמר זה - "תפקידי ההכשרה של ביה"ס לחינוך" - משליט המחבר את המחנך שבו על הפסיכולוג. שיקולו הערכי - הדאגה לקידום הילד - מביאו לבקש דרכים מדעיות להיאבק במדען שבו; והמבקש בכל ליבו - חזקה שימצא מבוקשו. מבוקשו של פרנקנשטיין הוא:
להעריך הערכה ביקורתית את מימצאי אותם המחקרים האומרים כביכול שלא הוכח שאיכות עבודתו של בית הספר יש לה משקל מכריע בהעלאת רמת החשיבה של הילד.32מחקרים אלה מבקשים לבחון את השתנות רמת החשיבה של הילד כפונקציה של איכות ההוראה. אולם - טוען פרנקנשטיין - לצורך אותה בחינה חייב החוקר להגדיר תחילה אותו משתנה בלתי תלוי שבהקשר הפונקציונלי הנחקר; על החוקר להגדיר אפוא את איכות ההוראה. והנה, כאן מוצא פרנקנשטיין את הפירצה המבוקשת בחומתם של אותם מחקרים מדעיים שעורכיהם אינם רוצים לבססם "על שיקולים כגון דאגה לקידום הילד". הגדרתו של הנושא הנחקר נתונה, כידוע, לבחירתו של החוקר בטרם ניגש למחקרו, וההגדרה הרווחת במחקרים אלה - הוא טוען - מצמצמת את המושג "איכות ההוראה" של בית הספר לתחום הוראת התכנים בלבד, ואינה כוללת בו גורמים כגון מעורבות אישית של המורה, טיפול אינדיבידואלי, קשר עם הבית, מעקב, וכיוצא בזה. הכללתם של כל הגורמים הללו מביאתו להציע הגדרה חדשה להוראה:
ההוראה היא מכלול פעילויותיו של המורה המתוכננות ומיועדות לפתח בתלמידיו, באמצעות הידע, המיומנות והערכים הניתנים להקנייה, חשיבה רציונלית ודיפרנציאלית בלווית מעורבות ואחריות לחשיבה וללמידה.33פרנקנשטיין מודה שהגדרתו היא "הגדרה נורמטיבית אידיאלית", אך הוא מאמין שהגדרה תובענית זו עשויה לעזור בביסוסן של "גישות רצויות מבחינה אישית וחברתית בקרב הילד", ולפתח את תחושת אחריותו של המחנך כלפי חניכיו.
גישתו זו של פרנקנשטיין אל המשתנה הבלתי תלוי שבקשר הפונקציונלי - ובקשתו להרחיב משתנה זה על ידי הכללתם של גורמים נוספים בתוכו - היא לכאורה גישה מתודלוגית גרידא, אך לאמיתו של דבר היא משקפת ראייה עקרונית של מיגבלותיה של הגישה המדעית. שכן, משמעותו הכללית של טיעונו של פרנקנשטיין היא זו: זרקור המדען מופנה אל מספר משתנים שהוא מבקש למדוד את מידת השפעתם על העניין הנחקר; אולם תמיד יימצאו משתנים נוספים, אם רק נרחיב את מבטנו אל מעבר לתחום שנחקר בתחילה. משתנים אלה עלולים לשנות את המסקנות שהוסקו. מסקנותיו של החוקר מכילות אפוא תמיד אלמנט הטמון בו עצמו - היינו, קביעתו האפריורית את היקף התחום הנחקר.
בהשקפה זו של פרנקנשטיין יש אפוא מעין רלטיביזציה של מסקנות המחקר המדעי, לפחות בתחום מדעי האדם: אין מסקנות אלה אלא ביטוי לערכיו של החוקר. מכאן נובעת מסקנתו החינוכית, שאין לראות את ההישגיות כמטרת החינוך. מטרת החינוך העיקרית היא הפנמת ערכים. במתחו ביקורת על "גישות שליליות מסוימות הרווחות בחברתנו", ובהגדירו אותן כ"ביטויים של חיצון" - הוא מעמיד לפני המחנך את האתגר:
תפקידו הראשון של איש חינוך המעוניין לחולל שינויים יהיה אפוא הכרת החיצון הזה כפי שהוא מתגלה בליקויים מסוימים בהתנהגותנו החברתית - ומתוך הכרה זו יגיע המחנך אל "הדגשת החשיבות של חיזוק הערכים הפנימיים ע"י ההוראה".34הנה כי כן עומד פרנקנשטיין במאמר זה - במחלוקת שבין שוללי החינוך הערכי לבין מחייביו - בצד המחייבים. אולם, עיון במאמרו "האמתי והמזויף" יגלה אף אצלו את האמביוולנטיות שנדונה לעיל לגבי ההכרה בתוקפם המוחלט של ערכים מוסריים.
כוונת מאמרו זה, על פי ניסוחו בדברי הסיום למאמר היא:
להעמיד בסימן שאלה את האמונה - התפלה על-פי-רוב - בתוקף המוחלט של המציאות האנושית כפי שהיא מופיעה, ולעורר את הספק באמיתיות המוצהרת של התנהגות האדם.35המחבר מבקש אפוא להזהיר מפני אשליות, המצויות כרגיל, בהצהרותיו של אדם על מניעי התנהגותו. מטרת החינוך היא, לדעתו, מניעתן של אשליות כאלה, ויצירת מודעות למניעים האמיתיים:
המשימה הדוחקת ביותר העומדת לפני התירפיה והחינוך היא זו: לסייע בידינו לגלות מדוע אנו נזקקים לאשליות אלו, כל אחד בדרך המיחדת לו (שהרי כל אדם הוא מזויף במידת מה ומסיבה שונה). 36הטיפול בנושא זה הוא, לפי זה, אינסטרומנטלי ולא ערכי; התירפיה שבחינוך היא במוקד ולא ההתנהגות המוסרית; קיומו התקין של האדם, ולא מוסריותו. זו אף הצהרתו של פרנקנשטיין בפתח מאמרו זה: "המזויף הוא קטגוריה של קיום ולא של מוסר".37 יחוס תוקף מוחלט לדרישות מוסריות חשוד בעיני הפסיכולוג כגורם להדחקות: "כל צורה של מוסר מוחלט היא תוקפנית".38
והנה, בלי משים - ובניגוד להצהרתו בפתח מאמרו - אכן דן פרנקנשטיין על האמיתיות כעל ערך מוסרי, כפי שיובהר להלן.
בדונו על האינטליגנציה, מבקש הוא להוציא מלב הקורא את הדעה כאילו קיימת זיקה מהותית בינה לבין הזיוף. אדרבה - הוא טוען - האינטליגנציה "מחזקת את האמיתיות בפעולות, ביחסים ובהתנהגות הכללית", וזאת בתנאי שהיא "משמשת מכשיר ליציאה מן האני אל הבעיה".39
דומה שאי אפשר שלא לראות בתנאי זה דרישה מוסרית; כי מה משמעותה של "יציאה מן האני אל הבעיה", אם לא שיחרורו של השיקול מן האגוצנטריות, והעמדתו על הייחס האובייקטיבי של החובה? והרי זו אכן קביעתו של קנט, שערכה המוסרי של פעולה הוא בכך, שתהיה מונעת "מתוך חובה בלבד", וכי "תהיה מופרשת מהשפעת הנטיה, ועם זה מכל נשואי הרציה".40
לא זו אף זו: לכל אורכו של המאמר - שבו מבקש המחבר לעיין בבעיית האמיתי והמזוייף עיון פסיכולוגי ולא עיון מוסרי, כהצהרתו - חש הקורא בזרם תת-קרקעי של להט מוסרי, המבצבץ מבין הניסוחים השונים של העיון. בתארו, למשל, דפוס-התנהגות "הרווח בקרב אנשים מכובדים, ואף-על-פי-כן חשוד כמזויף" - הוא קובע: "הם עשויים להצליח בניהול חייהם שלמעלה מרמתם הפנימית עד יום מותם". אולם הוא מייחס להם אמיתיות אם זיופם מודע להם וגורם להם סבל:
מפני שהאידיאל שלהם הוא אמת ויושר מוחלטים והם מאשימים ומגנים את עצמם על היותם נאלצים ל"שקר" ול"רמות".41כלומר, פרנקנשטיין מייחס אמיתיות לדוגלים בתוקפם המוחלט של הערכים אמת ויושר, אף בשעה שהם נכשלים - תוך התלבטות וסבל - בזיוף.
יתר על כן, בסדרת דוגמאות של תכונות שונות שבהן הוא דן, מציע פרנקנשטיין לכל אחת מהן את הקריטריון המבחין לדעתו בין הנסיבות המעידות על אמיתיותה של אותה תכונה, לבין אלה המעידות שאינה אלא מזוייפת. והנה, מתברר שניתן לראות את הקריטריונים הללו כמקרים פרטיים של קריטריון מוסרי, כפי שיובהר להלן.
1. קבלת המוסכמות - עלולה להיות מזויפת ועשויה להיות אמיתית - הכל לפי המניעים שביסודה.42החורז את הקריטריונים המופיעים בדוגמאות אלה - ומבקש את המניע המשותף בהם - יגלה, כאמור, קריטריון מוסרי - פעילות מתוך שיקול מודע של חובה, ולא מתוך נטייה והיפעלות -
אם המניע הוא חיצוני - ציפייה לתגובות חיוביות של החברה, או חשש מפני תגובותיה השליליות - אין בקבלת המוסכמות משום אמיתיות; אם, לעומת זאת המניע הוא פנימי, היינו ההכרה כי "השולטים בחברה מיטיבים לדעת מה שהם עושים" - כי אז קבלת המוסכמות אמיתית היא.
2. אף המרידה במוסכמות עלולה להיות נעדרת אמיתיות, כפי שהיא עשויה להיות אמיתית. אם מודע המורד במוסכמות לתוצאות האפשריות של עמדתו זו, ומסוגל "לראות בעצמו ולהראות לאחרים את ההצדקה האובייקטיבית לכך" - הרי זו עדות לאמיתיותו; ואילו אם הוא "מסכים מתוך ריגוש ובלא בקרה לכל 'נגד' " - אין בעמדתו זו אלא זיוף.43
3. האומץ הוא אמיתי רק כאשר הוא מלווה ספק ושיקול, והוא נעשה מזויף כאשר הוא מאופין בניפוח עצמי, בתוקפנות ובסילוף המציאות.44
4. ההתלהבות היא מזויפת אם טבועים בה סימנים של היסטריה ולחץ; היא אמיתית אם היא מכילה יסודות של מכוונות ושל תחושת האני בתור מכשיר של הגשמה ולא בתורת מרכז של התייחסות.45
המניע הפנימי של בקשת הטוב, בלא התחשבות במניע החיצוני של נשיאת חן, שבדוגמה הראשונה; פעילות תוך מודעות ובקרה לעומת פעילות מתוך ריגוש, שבדוגמה השניה; ספק ושיקול לעומת דומיננטיות של תכונות אופי - בשלישית; ולאחרונה - התחושה של היות האדם מכשיר של הגשמה לעומת שיעבודו להיסטריה ולחץ - כל אלה מורים על החירות המוסרית של שיקול תבוני, לעומת השיעבוד לנטיה ולהיפעלות.
אכן, פרנקנשטיין מודע לתוקפו האוניברסלי של הציווי המוסרי, וקובע, שבתחום החינוך "הזיקה למדע ולמחקר משועבדת לזיקה לשירות ולערכים".46 אולם בשיעבוד זה טמונה גם סכנה לחינוך - סכנת העדר אמיתיות. לפיכך מצביע פרנקנשטיין על הצורך בחינוך אינדיבידואלי בתחום הערכים:
מוטל על המורה להבחין בין משמעותם האוניברסלית ובין משמעותם האישית לגבי היחיד הלומד.47יתר על כן, חששותיו של פרנקנשטיין כפסיכולוג מביאים אותו לידי הימנעות מהגדרת הנורמטיבי, שמא תגרום הגדרה זו לבריחה מחובת ההגשמה:
לגבי מחנך המתכוון בראש וראשונה להגשמה ולא להגדרת הנורמטיבי, עלול דוקא מושג אחרון זה לשמש מעין מפלט ומקלט שלתוכו הוא בורח מחובת ההגשמה.48כבר נאמר לעיל - בסעיף כט שבפרק הראשון - שהחששות לתקינותו הנפשית של החניך מוצדקים הם ומחייבים את המחנך בעקיבה מתמדת אחר תקינות זו; אולם ככל שהם מוצדקים, אין בהם כדי למנוע את ההצבעה על תוקפו המוחלט של הציווי המוסרי והעמדתו על בסיס רלטיביסטי.
קביעתו של פרנקנשטיין: "ההוראה צריכה להתבסס על עקרון החילופיות (האלטרנטיביות) ולא על עקרון האמת החד-משמעית" - מצויה בתחום הדק שבין דרישה דידקטית לבין הודאה ברלטיביות של המוסר.
הנה כי כן ניתן להבחין אף אצל פרנקנשטיין בנימה כלשהי של אמביוולנטיות, שהיא פרי המתח הקיים בין תחושת מחויבות למוחלטותו של הציווי המוסרי האוניברסלי, לבין הנטייה לרלטיביזציה של כל הערכים.
טו. הדעות הקדומות של הגישה המדעית
עשה אותה לקניין העולם המשכיל כולו. יש תרבויות שונות, כל תרבות ותרבות צומחת, מתפתחת, ואחר כך היא מתנוונת; כל אחת ואחת יש לה הערכים שלה. אבל מכאן אין אפשרות לשפוט ולדון, ולמצוא קרקע יציבה תחת רגלינו.50מחנך אשר אכן מבקש למצוא קרקע יציבה תחת רגליו ותחת רגלי חניכיו - חייב אפוא להשתחרר מאותן דעות קדומות לגבי הרלטיביות של הציווי המוסרי, כמו מדעות קדומות בכלל, ולבנות את עולמו על אותו בסיס מוסרי אוניברסלי של "ההולכים בדרך הישר גם בהליכות העולם".51 בנייה זו מחייבת מאמץ חינוכי לטיפוחן של המתינות, הריסון והחשיבה הרב-צדדית, ולמניעתה של האינדוקטרינציה. זהו מאמץ של צעידה על החבל הדק המתוח בין הכרה בתוקפו המוחלט של הציווי המוסרי, לבין מניעתה של קנאות ושל חשיבה סטיריאוטיפית. 52
הכרה בתוקפו המוחלט של הציווי המוסרי אינה בהכרח "תוקפנות", כביטויו של פרנקנשטיין לעיל; יש להבחין בין הכרת החובה המוסרית - הצפונה בליבו של אדם בהיותו בעל תבונה - לבין שפיטתו את הזולת מתוך אותה הכרת חובה. הראשונה מכוונת בעיקר אל עצמו, במאבקו בנטיותיו ובהיפעלויותיו; השנייה מכוונת אל הזולת ותובעת ממנו התנהגות ההולמת אותם ערכים מוסריים. תביעה זו מן הזולת אכן עלולה להיות גובלת בקנאות תוקפנית, ואף לשמש לאדם "מעין מפלט ומקלט שלתוכו הוא בורח מחובת ההגשמה" - כלשון פרנקנשטיין לעיל. לפיכך חייב אדם במישנה זהירות בפנייתו אל הזולת, אולם אין זהירות זו מצדיקה את הגישה הרלטיביסטית לגבי הכרת החובה. ההכרה בתוקפו המוחלט של הציווי המוסרי היא בסיסו של החינוך, ואילו הרתיעה מפני אינדוקטרינציה היא הזהירות הנדרשת מן האדם, ומן המחנך במיוחד, בבואו לשפוט את זולתו.
ההימנעות מן הקנאות, מן הסגירות ומן החשיבה הסטיריאוטיפית - מאפייניה של האינדוקטרינציה על פי ההגדרה המוצעת - היא היא המאפיינת זהירות זו.
הערות:
1. ראה לעיל, המבוא לפרק זה.
2. ראה למשל, ברגמן, עמ' 30; הדברים מובאים גם לעיל, בסוף הפרק הראשון.
3. ראה פרק ראשון, סעיף כג ופרק שני סעיף ב.
4. יזהר תשל"ה, עמ' 8.
5. יזהר תשל"ד, עמ' 15.
6. יזהר תשל"ה, עמ' 10.
7. קנט, עמ' 96.
8. יזהר תשל"ה, עמ' 19-18.
9. שם, עמ' 13.
10. שם, עמ' 14-13; ההדגשה שלי-י"ש.
11. ברזל, עמ' 8.
12. שם, עמ' 9.
13. שם, עמ' 18.
14. שם, עמ' 24.
15. שם, עמ' 74.
16. שם, עמ' 75-74.
17. שם, עמ' 120.
18. שם, עמ' 66.
19. קנט, עמ' 10.
20. שם, עמ' 71.
21. שם, עמ' 73.
22. שם, עמ' 118-117.
23. שם, עמ' 78.
24. שם, עמ' 118.
25. יעקבזן, עמ' 48.
26. שם, עמ' 45.
27. שם, עמ' 48.
28. שם, שם.
29. שם, עמ' 49.
30. פרנקנשטיין, פתח דבר.
31. שם, עמ' 274.
32. שם, עמ' 272.
33. שם, שם.
34. שם, עמ' 278-277.
35. שם, עמ' 223.
36. שם, עמ' 214.
37. שם, עמ' 213.
38. שם, עמ' 218.
39. שם, עמ' 215.
40. שם, עמודים 29, 34.
41. שם, עמ' 218-217.
42. שם, עמ' 216; ההדגשה במקור.
43. שם, שם.
44. שם, עמ' 216; ההדגשות במקור.
45. שם, עמ' 217.
46. שם, עמ' 282.
47. שם, עמ' 290.
48. שם, עמ' 30.
49. ברגמן, עמ' 32.
50. שם, עמ' 30.
51. ראה לשון הנצי"ב מוולוז'ין לעיל, פרק ראשון, סעיף לג.
52. ראה שם.
