|
|
פרק ראשון: אינדוקטרינציה - ניתוח מושגי ונורמטיבי
- המשך -
העימות בין וילסון להייר (ד-טז)
ד. חזונו של וילסון
אפשר שהסיבה הראשית לכך שלא מצאנו להן פתרון, היא שכולנו קרבנותיה הנכים של צורה זו אחרת של אינדוקטרינציה.2שכן, החברה "מנסה להבטיח שדעותיה הקדומות יימסרו לדור הבא".3 אם תתגבר האנושות על האינדוקטרינציה - תיגמל מן ה"היסטוריה עקובת הדמים". לתכלית זו מנסה וילסון לאבחן את צרות האנושות, למצוא את רקען המשותף, ולהציע את תרופתו.
צרות האנושות הן, לדעת וילסון, פסיכולוגיות בעיקרן. הצלחתה של התרבות הטכנולוגית ביצירת "מידה סבירה של ביטחון כלכלי ופוליטי" לא הביאה עימה גם ביטחון פסיכולוגי. אדרבה: שיחרור הפרט ממאבקים כלכליים ופוליטיים גררה אחריה תחושת ניכור, בדידות ונוירוטיות, ובעקבות זאת - "אפתיה פוליטית ומוסרית".4 לא זו אף זו: אין אנו בני חורין יותר משהיו אבותינו, שחיו במשטר של "אב פטריארכלי, דרישות של פטריוטיזם נאיבי, ואימון בלתי מעורער בדרישות המוסר והאמונה הדתית".5 במקום אלה מופיעים אצלנו "ההורה המודרני, העובד הסוציאלי והפסיכולוג", שמידת כפייתם עולה על זו שבעבר. הדוקטרינה של הסתגלות חברתית ושל אחריות חברתית היא הרסנית יותר מן האוטוריטריות שבעבר, כי דוקטרינה זו מופיעה ככל-יכולה, והיא מתבססת על הפסיכולוגיה, המזהה בריאות נפשית עם קונפורמיות חברתית.6
זיהוי זה הוא בעיני וילסון בגדר אינדוקטרינציה הרסנית, לפי שהוא פוגע ב"כשרון היצירה וכושר להנאה" של האדם.7 מקור צרותיה של האנושות הוא אפוא: "החיים בחברה אי-רציונלית, וכל החברות הן כאלה".8 מכאן כל חליי החברה: תחושת האשמה לגבי המין, תחושת הבדידות והניכור, ואף "הקונפורמיות הנראית קלה, אך ממיתה את הנפש". 9
גרעינו של החזון של וילסון הוא אנושות "משוחררת", המסוגלת "להתייחס אל הריאליות ברוח מדעית". נביאו הוא פרויד, אשר ניסה ללמד את בני האדם להתייחס יחס כזה, אך ללא הצלחה "לפחות בתחומי הדת והמוסר".10 וילסון קובל על החברה, אשר כולה "אי רציונלית ורדופת אשם", ואשר - אחוזת בהלה - דחתה את בשורתו של פרויד. התרופה לכל צרות אנוש היא לפיכך "תקשורת רציונלית טהורה", אשר תשחרר את האנושות מן האינדוקטרינציה ההרסנית שכולנו "קרבנותיה הנכים".11 שיחרור זה חייב להתבטא בשלושה תחומים: תחום האמונות והדעות, תחום הרגשות ותחום השיפוט המוסרי.
הרציונליות הנדרשת בתחום האמונות והדעות מחייבת את קבלתן והוראתן של דעות וודאיות בלבד. וודאותן של דעות מוגדרת על ידי וילסון כדלהלן: דעות תהיינה ודאיות, "אם כל אדם שפוי ובעל שכל ישר יחזיק בהן בהכרח בשעה שיובאו לפניו העובדות והנימוקים הרלבנטיים".12
גם רגשותיו של אדם חייבים להיות רציונליים. אף כאן מגדיר וילסון את הרציונליות של הרגשות בדרך דומה לזו של הדעות: יש לחנך את ילדינו "לסגל לעצמם רגשות אשר ייראו בעיני כל אדם שפוי ובעל שכל ישר סבירים והכרחיים".13
הרציונליות הנדרשת בתחום השיפוט המוסרי מחייבת התבססות על עובדות ריאליות: "הערכה מדעית וקרה של הריאליות היא הבסיס שעליו מושתת שיפוט מוסרי נכון ומעמיק".14
אלילו של וילסון הוא אפוא המדע הריאלי, הרציונלי והקר. לאורו חייב אדם לקבוע את דעותיו, את רגשותיו ואת שיפוטו המוסרי, ובכך ישתחרר מן האינדוקטרינציה, שהיא מקור כל צרותיו.
ה. הגדרתו של וילסון את האינדוקטרינציה
שואל וילסון: "מהו ההבדל אפוא בין היפנוט נער להאמין בקומוניזם ובין היפנוטו לשלוט בפרק מסוים של הפיזיקה?".15 ההבדל אינו במתודה של ההוראה - מסיק וילסון - שהרי המתודה שווה בשני המקרים. ההבדל טמון לפיכך בתוכן הנמסר: הוראתו של תוכן שמידת וודאותו נמוכה - היא בגדר אינדוקטרינציה. ההבדל במידת הוודאות הוא הקובע: "אנו מתנגדים לסגירת דעותיהם של בני אדם בעניינים שאינם וודאיים". אמונות ודעות בתחומי הפוליטיקה, הדת והמוסר, מהווים "קטיגוריה מיוחדת" של תכנים נעדרי וודאות, שכן "אנשים שונים מאמינים בדברים שונים".16 המשמעות שמייחס וילסון למושג "וודאות" בתחומים אלה הובהרה לעיל, בסעיף ד. המחנך העוסק בתחומים אלה כאילו היו וודאיים - הוא האינדוקטרינטור.
ו. דיון ביקורתי בחזונו של וילסון
רק אלה המוכנים להכיר בחשיכה ולחתור לקראת האור - יוכלו להגיע להישג ממשי. התהליך איטי, אבל ריאלי" אונקיה של ריאליות עדיפה על טונות רבות של דמיון ובלבול.17מה טיבו של אותו "אור" הנראה לוילסון באופק הרחוק של אחרית הימים? מה הם ערכיו של אותו "עולם הבא"?
מכל מקום - עולם אידיאלי זה אינו עולם של ריסון מוסרי. הריסון המוסרי שייך ל"ממלכת החושך". וילסון מדגיש את "הניגוד בין הלחץ (ההדגשה שלי - י"ש) של השפעה מוסרית לבין ההרפייה (כנ"ל) של הפסיכואנליזה",18 כאשר הראשון, כמובן, בתחום החושך והאחרון בתחום האור הנכסף. את נסיונה של אם לחנך את בתה לריסון מיני מגנה וילסון כאינדוקטרינציה, אף אם תפנה אל הבת בעדינות, בהתחשבות ובהבנה:
כמובן שאת יכולה לנהוג כרצונך, יקירה, אך הדבר יעציב אותי מאד אם בתי תהיה מעורבת בתקרית עם איזה גבר.19מעשה מעין זה פסול, לדעת וילסון. הוא מצוי בין הדוגמאות המגונות של אינדוקטרינציה, בחינת "סור מרע". אך הדוגמה החיובית של "עשה טוב" - זו שצריכה להדגים את ה"אור" הרחוק והמצופה - מפתיעה ביותר, ואף היא מתחום חיי המין:20 כיוון ש"כשרון היצירה וכושר להנאה" הם תכליות ראויות לאדם, הרי אדם שיכוון את כשרון יצירתו לחיי מין מגוונים יותר ויחוש את סיפוקו בסוגים מסוגים שונים ומשונים יותר של חיים אלה - יעלה בערכו על אדם המוצא את סיפוקו בחיי משפחה קונבנציונליים. וכך אכן רואה וילסון את "מי שנהנה מאהבה הומוסכסואלית והטרוסכסואלית כאחד, כשפוי לפחות כמי שהנאתו מוגבלת וצרה יותר, אם לא שפוי ממנו".21
אף את כלי התקשורת מאשים וילסון בקשירת קשר לדכא את החופש המיני:
נסה נא ללמד אותו (את תלמידך - י"ש) בדרך נסיונית על אודות מין - ותזכה מיד בכותרות הראשיות בעיתונות.22יש אפוא, לדעת וילסון, לטפח את "היצירתיות" של המחנך בתחום זה, למרות "הכותרות הראשיות" שילוו את מעשהו. לפנינו אפוא הבהרות חותכות למשמעות חזונו של וילסון: שיחרור האדם מנורמות מחייבות של דת, מוסר ומין, אם נורמות אלה אינן עומדות באותו קריטריון של "ריאליות מדעית" שמבקש וילסון להשליט בחינוך. אולם חזון זה של "תקשורת רציונלית טהורה" בתחומי הדעות, הרגשות והשיפוט המוסרי (ראה סעיף ג לעיל) - אינו עומד בפני הביקורת, כפי שיובהר להלן.
ז. התחום הנורמטיבי ומושג הוודאות
וילסון עצמו מכיר בהבחנה זו, אלא שתוך כדי דיבור הוא מתעלם ממנה. תחילה הוא מציין שאי הוודאות בתחומי הדעות המטפיזיות והמוסריות אינה כמותית בלבד, אלא היא "אי וודאות במובן עמוק מזו של תשובה לשאלה מדעית כלשהי"; כלומר, קיים הבדל איכותי במשמעותם של שני מושגי הוודאות הללו. ולהלן הוא מפקפק בעצם האפשרות של שימוש במושגים וודאות, אמת ושקר לגבי התחומים הללו:
אף איננו יכולים להיות בטוחים אם בעיה כלשהי של אמת, שקר או הבאת ראיות מתעוררת כלל בעניינים של מטפיזיקה ומוסר.24כלומר: אין ביטחון שיש משמעות כלשהי למושג הוודאות בתחומים אלה. אך, כאמור, בו במקום הוא מתעלם מהבחנה זו: בתארו את הייחס לתכנים שבתחומי המטפיזיקה והמוסר, הריהו משתמש בדימוי "אנו שרויים בחשיכה", או במונח "טריטוריה מיסתורית"; דימויים אלה מבטאים, לדעתו, תחושה סובייקטיבית של אי וודאות, אך אם אין בהקשר זה משמעות למושג הוודאות, אין גם מקום לתחושת אי-הוודאות. גם להלן מגלה וילסון אותו טשטוש תחומין. הוא מתאר את התנגדותו לדרך החינוכית של הצגת דעות שונות בתחומי הדת, המוסר והפוליטיקה - גם אם יוצג לפני החניכים מיגוון של דעות, ותינתן להם האפשרות לבחור לעצמם אותן הדעות המדברות אל ליבם:
הם אינם רוצים להילקח לסיור מודרך ולסובב בתצוגה עולמית של מוצגים מעוררי עניין, הם רוצים לדעת אם דעות כל שהן אמיתיות הן.25אך שוב, כיצד ממליץ וילסון על רצונם זה של החניכים, אם אין משמעות למושגים אמת ושקר באותם תחומים?
ח. התחום הנורמטיבי ומושג החירות
לעומת זאת, נראית עמדה אחרת של וילסון, שהוא מביא אותה כ"הווה אמינא", אך דוחה אותה בנימוקים שאינם משכנעים כלל.
בהציגו את הניסוי המחשבתי שתואר לעיל בדבר השימוש ההיפותיטי בהיפנוזה, שואל וילסון:
מהו שורש ההבחנה כאן? האם דעות פוליטיות ומוסריות קרובות יותר לליבו של הפרט מאשר דעות ומיומנויות אחרות, שמתנגדים אנו להתערבות חיצונית מעמיקה בתחומים אלה, אך מוכנים להתעלם מהתערבות שטחית יותר, כגון במתימטיקה ודקדוק לטיני?26דומה, שהתשובה לשאלה זו חיובית היא - בניגוד לוילסון, הדוחה אותה. דברים שבתחום הנורמטיבי הם, כאמור לעיל, דברים שבראוי, ולא שבמצוי, ולפיכך עניין להם לחירות רצונו של אדם; וכמידת קנאותו של אדם לחופש רצונו, שעמוקה היא, כן תגדל התנגדותו להתערבות חיצונית באותם דברים.
הניסוי המחשבתי המתואר לעיל מצביע על הבחנה זו: לא תתעורר כל התנגדות לשימוש בהיפנוזה לשם התגברות על קשיים טכניים של זכירה ומיומנות - כמתימטיקה ודקדוק לטיני - אך שימוש כזה לשם שתילת אמונות ודעות יעורר סלידה חריפה, שכן יפגע בחירות רצונו של המהופנט.
כאמור, דוחה וילסון תשובה זו, אך אין נימוקיו נראים. דחייתו מתבססת על דוגמה נוספת של שימוש היפותיטי בהיפנוזה: "נניח שהיפנטנו נער להאמין (או להכחיש) בקיומם של חיים על גבי פלנטות אחרות ביקום". דבר זה יעורר את התנגדותנו, טוען וילסון, אף כי אינו שייך לתחום הנורמטיבי, אלא לתחום המצוי. התנגדות זו, הוא מסביר, נובעת מכך ששאלת קיומם של חיים בפלנטות אחרות היא "שאלה שאינה וודאית, ואין לנו זכות הגיונית להיות בטוחים בתשובה".27 מכאן מוכח, לדעת וילסון שמידת הוודאות היא היא הקריטריון לאינדוקטרינציה.
רק להיטותו להעמיד את כל עיונו על מידת הוודאות עשויה, אולי, להסביר את העיוות שמעוות כאו וילסון את הסברה הפשוטה. שהרי הדברים ממה נפשך: אם ההתנגדות בדוגמה אחרונה זו נובעת מכך, שתוצאותיה של אותה היפנוזה עלולות לחרוג מן השאלה העובדתית של קיומם של חיים על גבי פלנטות אחרות, ולעבור לתחום הנורמטיבי של דעות דתיות, מוסריות או פוליטיות - כי אז עומדת התנגדות זו בשורה אחת עם התנגדותנו להיפנוזה בתחום הנורמטיבי, ומסקנתו של וילסון שהיא נובעת אך ורק מחוסר "זכות הגיונית להיות בטוחים בתשובה" - מופרכת היא. אם, לעומת זאת נוציא מן הדיון תוצאות אפשריות או כוונות נסתרות של המהפנט, ונצטמצם בשאלה העובדתית בלבד - כי אז אין כלל להניח שההתנגדות כאן תהא גדולה מזו שלגבי מתימטיקה או דקדוק לטיני, ושוב מסקנת וילסון מופרכת.
גם השימוש במונח "זכות הגיונית" לוקה בטשטוש תחומים: המושגים "זכות" ו"חובה" שייכים לתחום הנורמטיבי, ואילו התואר "הגיוני" מתייחס לתחום הרציונלי-מדעי. וילסון עובר כאן על אזהרתו שלו עצמו מפני הזנחת "הפער העצום בין הטריטוריה של המדע והשכל הפשוט מצד אחד, לבין הטריטוריה המיסתורית הרבה יותר של מטפיזיקה ומוסר מאידך".28
וילסון עצמו חש, כנראה, בחולשת טיעונו, כשמצד אחד הוא מבהיר שמושג האינדוקטרינציה קשור לתחום הנורמטיבי, ומאידך הוא קובע כקריטריון יחיד דווקא את מידת הוודאות, שאת עניינה לתחום הנורמטיבי קשה להלום. הוא מנסה לגשר על פני הפער הזה בסילוגיזם דלהלן:
אהבתנו את החירות ושנאתנו את ההתערבות החיצונית מושרשת בשאיפה לפיתוחו של כל יחיד לכשר המלא;
ושכנוע לוודאות במקום שאין בו וודאות אמיתית היא צורה אחת - וצורה קשה מאד - של מניעת פיתוח זה.29סילוגיזם זה ניתן לניסוח המקוצר הבא:
1. אהבת החירות היא תולדה של שאיפה לפיתוח מלא;
2. פיתוח מלא הוא תולדה של יחס ריאלי לוודאות;
מכאן, שאהבת החירות היא תולדה של יחס ריאלי לוודאות.
כך מנסה וילסון להצדיק את קביעתו, שמידת הוודאות של התוכן הנמסר היא הקריטריון היחיד הקובע אם אותה "מסירה" תיכלל בגדר אינדוקטרינציה, אם לאו.
אולם שני עמודיו של סילוגיזם זה אינם עומדים על עמדם. אשר לראשון - הרי המשפט העוקב לזה המצוטט לעיל הופך את סדר ה"אב" וה"תולדה": "חירות היא תנאי הכרחי לפיתוח היחיד". משמע, לא חירות תולדה של פיתוח, אלא פיתוח תולדה של חירות. וכך אכן מסתבר: שאיפת היחיד לפיתוחו המלא היא תודעה אינטלקטואלית, הבאה לאחר שחירותו מודעת לו, ואילו אהבת החירות ראשונית היא יותר, עמוקה ושורשית.
אשר להקדמה השניה של הסילוגיזם, אנו חוזרים ובאים להבחנה שתוארה לעיל: אם מדובר בפיתוח מדעי - המשפט נכון, שמידת הוודאות היא הקובעת הבלעדית בתחום המדע. אם, לעומת זאת, מדובר בפיתוח ערכי של הפרט - ובכך, אכן מדובר - הרי כבר ראינו שמושג הוודאות אינו עניין לתחום הנורמטיבי.
סיכומו של דבר: לא מידת הוודאות היא המאפיינת את האינדוקטרינציה. חילוקי דעות על מידת הוודאות לא היו מוליכות את האנושות ל"היסטוריה עקובת הדמים" אשר וילסון מבקש בה הפוגה. שלילת החירות היא האחראית לכך, היא הפוגעת בבבת עינו של בן אנוש, והיא המעוררת בו אותן תגובות אלימות.30
ט. על רגשות "רציונליים"
לא זו אף זו: אפשר שיימצא "אדם שפוי ובעל שכל ישר" שרגשות כלשהם - כגון רגשות מוזיקליים, פטריוטיים, מוסריים וכדומה - לא ייראו בעיניו "סבירים והכרחיים", ואז מוציא אותם הקריטריון האמור מתחום הרגשות שעלינו לחנך את ילדינו לסגלם לעצמם. הייתכן?
וילסון חש בצינה המקפיאה השופעת מרציונליות טהורה וסטרילית זו, והריהו מנסה להדוף את הביקורת הצפויה:
אין משמעות הדבר שהוא (המחנך - י"ש) נייטרלי מבחינה אמוציונלית כלפי הילד. הדעה, שמילים כגון: היגיון, בינה, אובייקטיביות וכדומה, קשורות במילים כגון קר, חסר רגש, יבש וכדומה - היא אגדה טפשית.33אולם דחייתה של דעה בתואר "אגדה טפשית" אינה תואמת את הדרישה שדורש וילסון מזולתו, בדבר הכרעה לגבי דעות:
הדעות שאנו מלמדים חייבות להיות רציונליות... הן חייבות להיות נתמכות בראיות ברורות... ראיות הניתנות להצגה בפומבי.34מסתבר שדרישה מחמירה זו נדרשת גם לגבי דחייתן של דעות, ובוודאי אין בתואר "אגדה טפשית" משום ראיה ברורה הניתנת להצגה בפומבי. אופיו של הקשר בין שתי קבוצות המילים המוצגות אינו פשוט כל עיקר. אפשר שאינו הכרחי, אפשר שאינו קיים בכל הנסיבות - אך אין לפטור אותו כלאחר יד.
מכל מקום, גם אם אמת היא שאדם נבון והגיוני אינו בהכרח קר ויבש - הרי עולם של "תקשורת רציונלית טהורה", עולם שבו כלואים הרגשות בסד של הדרישה להיותם "סבירים והכרחיים" בעיני "כל אדם שפוי" - עולם כזה הוא אכן קר ויבש עד לאימה, וספק אם וילסון עצמו היה רוצה לחיות בו.
י. על שיפוט מוסרי "ריאלי"
שאלות של עקביות מוסרית, יושר או נאמנות גלויה - אין לשאול. אנו חיים בעולם משוגע. מה שמונח אינו היושר שלנו, אלא הבאת העולם ליתר שפיות.36וילסון מציע כאן מעין "מוסר עליון", אשר למענו ראוי לאדם להקריב את המוסר הקונבנציונלי שלו - כביטויו עם שמץ לגלוג "היושר שלנו" - למען תכלית נעלה יותר בעיניו, שהיא הצלת שפיות העולם.
מאחר שחברה כלשהי "מנסה להבטיח שדעותיה הקדומות האי-רציונליות יישמרו לדור הבא" - מציע וילסון למחנך דרכי מאבק בכפייתיות זו: שומה על המחנך "לראות עצמו יותר כסוכן ריגול, כחבר גייס חמישי בארץ כבושה בידי האויב", להיות "חכם כנחש", על מנת "לכרוך את עירנותו של המרדן עם נסיונו הפוליטי של הקונפורמיסט".37
דימוי קיצוני זה - כמו גם שאר תיאוריו הצבעוניים של וילסון את שיטתו - הוא יותר לצורך ריטורי מאשר למשמעותו המילולית; על כך ראה להלן, בסעיף יד.
יא. ביקורתו של הייר את התיזה של וילסון
ראשית, האספקט הלוגי: וילסון מתעלם מן העיקרון הלוגי של "השלישי הנמנע". הייר מצדיק את טיעונו של וילסון שאין לראות במתודה קריטריון המבחין בין חינוך לאינדוקטרינציה, משום שאותה מתודה עצמה עשויה בנסיבות מסוימות להיחשב לחינוך, ובנסיבות אחרות לאינדוקטרינציה. שימוש בשיטות אי-רציונליות, למשל, הוא לגיטימי לגבי ילדים צעירים, ואינו כן לגבי מבוגרים. אולם, טוען הייר, אין להסיק מכאן שהקריטריון הוא בתוכן הנמסר: וילסון "נלכד במלכודת זו" של ראיית הקריטריון בתוכן "משום שאינו מבחין באפשרות שלישית הקיימת בצד ההבחנה שבין התוכן למתודה. אפשרות שלישית זו היא המטרה".38 הייר מצביע שם על הודגמה הבאה: עקירת הרגלו של ילד לשקר - גם אם תיעשה בדרכים שאינן רציונליות - אינה אינדוקטרינציה, כי המטרה היא שבהתרגלו ייעלם הצורך בדרכים אלה.
שנית, האספקט הפסיכולוגי:
המצב בעולם גרוע למדי, אף בלא תוספת של דיכאון מלאכותי. אנו עלולים להיתפס לאווירה של ריטון על אודות מצב הביש שנקלענו לתוכו, עד שלא נוכל לחשוב כל מחשבה קונסטרוקטיבית לשיפור המצב.39הייר מגנה את אופנת הייאוש שהשתלטה בספרות ומבקר את וילסון על גישתו הפסימית. גישתו הוא - האופטימית - תתברר להלן, בסעיף יד.
שלישית, האספקט המתודולוגי:
אין תועלת באמירה, שבידינו להימנע מאינדוקטרינציה, אם נלמד רק אותן דעות מוסריות אשר כל אדם שפוי ובעל שכל ישר יסכים להן - כי מי הם האנשים השפויים ובעלי השכל הישר?40הקריטריון של וילסון, טוען הייר, תלוי על בלימה, שכן טעון הוא קריטריון אחר - של הגדרת השפיות והשכל הישר - שאינו מצוי בידינו. נמצא, שנתונים אנו בסיטואציה של "צבת בצבת עשויה". הליקוי - ליקוי מתודולוגי: המכשיר שהוצע אינו פועל.
יב. התיזה של הייר: תפיסה מוסרית של מושג החינוך
שלוש תכונות - הקשורות ביניהן קשר סיבתי - מאפיינות את גישתו של וילסון: ראשונה - הדביקות ב"רציונליות טהורה", הדורשת מן האדם לבסס את דעותיו, רגשותיו ושיפוטו המוסרי על "הערכה מדעית וקרה של הריאליות", כמבואר לעיל, בסעיף ד. דחייתה של התייחסות כזו על ידי החברה, אשר "כולה אי-רציונלית ורדופת אשם", גוררת את קביעתו של וילסון ש"אנו חיים בעולם משוגע", כאמור לעיל בסעיף י. ראייה פסימית זו את החברה היא אפוא התכונה המאפיינת השניה. ועתה, מי שחי ב"עולם משוגע" אינו יכול, כמובן לשאול "שאלות של עקיבות מוסרית", ומכאן התכונה השלישית: היעדרו של קריטריון מוסרי.
היפוכיהן של שלוש התכונות הללו - ובהיפוך הסדר - מאפיינות את גישתו של הייר:
1. אין חינוך אלא חינוך מוסרי;
2. אין חינוך מוסרי אלא מתוך ראייה אופטימיסטית של החברה;
3. ואין אלה אפשריים אלא תוך חיובן - בסייגים מסוימים - גם של מתודות לא רציונליות בחינוך.
גרעינה של התיזה של הייר הוא - תפיסה מוסרית של מושג החינוך. הבחנתו בין חינוך לאינדוקטרינציה מוגדרת כדלהלן:
הניסיון לעצור בילדינו את התפתחותה של היכולת לחשוב בעצמם על בעיות מוסריות - הוא אינדוקטרינציה, ואילו נכונותו של המחנך לדון על כל בעיה מוסרית המתעוררת, בלא עמדות סגורות ובלא שאלות אסורות - היא חינוך.41הגדרות אלה מגלות את הבסיס שעליו מבסס הייר את מושג החינוך שלו: החשיבה המוסרית. בשעה שוילסון מציע למחנך שלא ישאל "שאלות של עקיבות מוסרית, יושר או נאמנות גלויה" - דורש הייר מן המחנך שלימות מוסרית מוחלטת:
במגעינו עם הצעירים - לא פחות משלימות מוסרית מוחלטת, היא לבדה הדרך העשויה להניב פירות.42בשעה ששיפוטו המוסרי של וילסון מבוסס על עובדות ריאליות, ועל עמדתו של "כל אדם שפוי ובעל שכל ישר" (ראה סעיף ד לעיל) - טוען הייר את הטענה הקנטיאנית43 שאדרבה, עמדה היא מוסרית אך ורק אם אין היא מבוססת על עמדות ריאליות, ואם אין היא מסתמכת על עמדה כלשהי של הזולת. לא המצוי הוא מושאה של החשיבה המוסרית, אלא הראוי. לפיכך, אין עמדה מוסרית יכולה להיות אמפירית, אלא חייבת להיות אפריורית, וכן אינה יכולה להסתמך על אוטוריטה כלשהי, אלא חייבת להיות אוטונומית.44
את הרציונליות של עמדה מוסרית מתנה הייר (בעקבות קנט) בשתי תכונות מאפיינות: האחת - אפריוריות, כפי שהובהר לעיל, והשניה - כלליות; היינו, שבעל העמדה בקבעו אותה לעצמו, קבע אותה גם לכל אדם זולתו, בנסיבות דומות.45 תנאי זה של כלליות אינו אלא אחד מניסוחיו של קנט את "הציווי המוחלט" שלו. הניסוח הראשון בין שלושת ניסוחיו של קנט הוא:
עשה מעשיך רק על פי אותו הכלל המעשי אשר בקבלך אותו תוכל לרצות גם כן, כי יהיה לחוק כללי.46דוגמתו של קנט בדבר "הסוחר הפיקח" הנוהג עם לקוחותיו ביושר מתוך חשבון תועלתי47 - עשויה להבהיר את הניגוד הקיים בין גישותיהם של וילסון ושל הייר: וילסון יראה את שיקוליו של הסוחר כשיקול מוסרי מובהק, שהרי הוא מתבסס על "הערכה מדעית וקרה של הריאליות", ואילו הייר יטען - מאותו טעם עצמו - שאין שיקול זה בגדר שיקול מוסרי, כטיעונו של קנט שם.
כיוון שאין החינוך לפי הייר אלא חינוך מוסרי, מתחייבת המסקנה:
המוסריות היא משהו שחייב להיות מונחל; אחרת - אם תהליך זה יופרע - יגדלו ילדינו ברבריים.48המחנך חייב אפוא לדרוש את השלימות המוסרית מעצמו, וגם להנחילה לחניכיו. אולם כאן נתקל הייר בבעיה הנוקבת ויורדת אל השיתין של מושג החינוך: שמא כל חינוך שהוא אינו אלא אינדוקטרינציה?
יג. האם הנחלת המוסריות מוסרית היא?
1. הנחלת המוסריות היא ניסיון לעצור בילדינו את התפתחותה של היכולת לחשוב בעצמם על בעיות מוסריות.
2. ניסיון כזה מוגדר כאינדוקטרינציה (ראה סעיף יב).
3. הדיון על אינדוקטרינציה הוא דיון מוסרי.49
משלושת הפסוקים הללו נובעת בהכרח המסקנה: הנחלת המוסריות אינה מוסרית. על פי שלשלת היסקים זו מכילה התיזה של הייר סתירה פנימית.
בנסיונו ליישב סתירה זו קובע הייר את ההבחנה בין "עיקרון מוסרי ספציפי" לבין "המוסריות עצמה"; הנחלתו של עיקרון ספציפי היא אמנם אינדוקטרינציה, אולם הנחלת המוסריות עצמה אינה אלא הדרכה כיצד "לחשוב מחשבה מוסרית עצמאית".50
דומה, שאין הבחנה זו עומדת בפני הביקורת.
ראשית, מטעם מתודולוגי; ספק אם אפשרית הבחנה ברורה בין השניים. למשל, כללו של הלל "דעלך סני לחברך לא תעבד", המובא במאמרו של הייר51 - האם הוא "המוסר עצמו", או אינו אלא "עיקרון ספציפי"? אף הייר עצמו מפקפק באפשרותה המעשית של הבחנה זו, ומודה ש"אין אפשרות מעשית להנחיל את צורת המוסריות לבדה, בלא להגשימה בתוכן כלשהו".52
שנית, אין ההבחנה נראית מטעם עקרוני של קוהרנטיות התיזה של הייר: מדוע תהא הנחלת עיקרון מוסרי ספציפי נחשבת אינדוקטרינציה, ואילו הנחלת המוסריות עצמה "מותרת"? אם תאמר, משום שכאן אתה מנחיל תוכן מסוים, וכאן רק מתודה של חשיבה - הרי חוזר כאן הייר לקריטריון התוכן, שעליו קרא תגר בביקורתו את וילסון (לעיל, בסעיף יא).
תימה הוא, מדוע נזקק הייר להבחנה מפוקפקת זו. אילו דבק בעקביות בהגדרתו הוא את האינדוקטרינציה, על בסיס עקרון המטרה, היתה נופלת ההקדמה הראשונה של הסילוגיזם המובא לעיל, ועימה - גם המסקנה הפרדוכסלית של סילוגיזם זה. שכן, אם אין מטרתו של המחנך "לעצור בילדינו את התפתחותה של היכולת לחשוב בעצמם על בעיות מוסריות" - אין משום אינדוקטרינציה לא בהנחלת המוסריות, אף לא בהנחלת עיקרון ספציפי כלשהו. דרישת השלימות המוסרית וחובת הנחלתה עומדות אפוא על עומדן, כמאפיין הראשון של דרכו החינוכית של הייר, כמובא לעיל בסעיף יב.
יד. הערכתו האופטימית של הייר את החברה
אין סבירות רבה שמקרה כזה אמנם יקרה למעשה, משום שלאושרנו קיימות השפעות נוספות המשפיעות על ילדים, בצד השפעותיהם של הורים ומורים, ורבות מהן משמשות צינור להבנת החשיבה המוסרית.לפיכך סמוך הייר ובטוח שלמרות הצעותיו של וילסון "אין סכנה ממשית של הידרדרות לסיטואציה הובסיאנית אשר בה יד כל איש ברעהו".53
ביקורתו של הייר את הריטון - הביקורת שהובאה לעיל, בסעיף יא - מבוססת על אמונתו של הייר באפשרות של שיפור היחיד והחברה על ידי ביקורת קונסטרוקטיבית. אמונה זו היא בריח מרכזי בדרכו החינוכית: על המחנך ללמד את תלמידיו לבקר את מה שהם רואים בסביבתם", ולהבהיר להם שהמושג "ביקורת" משמעו כאן "הערכה"
(appraisal) ולא "האשמה" (find fault with). דרך זו של ראייה חינוכית אופטימית וחיובית, כשהיא מבוססת על המאפיין הראשון של שלימות מוסרית, מביאה את הייר - בפנייתו אל המחנך - לניסוח "הציווי" הבא:
למד אותם להרים עיניהם, לעתים, מן הספר... למד אותם לצפות מן החלון; למד אותם אף לצאת לעתים מחדר הכיתה - ולהסתכל. אם המראה שהם רואים טוב הוא, או אם יש בו מן הטוב (כפי שתמיד יהיה, אם יסתכלו), למד אותם ליהנות מכך, ולעזור לאחרים ליהנות מכך. אם המראה רע, או יש בו מן הרע כפי שתמיד יהיה), למד אותם לחשוב: מה יכול אני לתרום לשיפורו? כיצד אוכל להביא לכך שאנשים אחרים יעזרו לי בשיפורו? 54דומה, שניתן לחוש את הלהט הפנימי, את האמונה בטוב שבאדם, את הביטחון בכוחו של חינוך - הטמונים בדבריו אלה של הייר.
שני המאפיינים את גישתו של הייר שהובהרו עד כה - החובה להנחיל את השלמות המוסרית והאמונה בטוב שבאדם - מביאים אותו גם לחיובן של מתודות לא רציונליות בחינוך. וזאת - בניגוד לדרישה הראשונה והראשה של וילסון:
אין זה סביר שילדינו יקלטו עיקרון זה (של המוסריות - י"ש) במידת העומק שהיינו רוצים בה, אלא אם כן נשתמש באי-אילו מתודות לא רציונליות.55המתודות הלא רציונליות שהייר ממליץ עליהן הן בעיקר שתים: השפעת הסביבה והשפעת הדוגמה האישית של המחנך. שתי אלה חוברות יחד בחינוך החברתי, שעליו מדובר בסעיף הבא.
טו. החינוך החברתי כמוקד הפעילות החינוכית אצל הייר
הדבר החשוב הראשון, אם אנו רוצים שילדינו ילמדו מוסר, הוא להטילם אל תוך סביבה שבה יחושו, במידת האפשר, בתוצאותיהן הבלתי נעימות של פגיעות קלות של זולתם בהם... בסביבה כזו קולטים ילדים בנקל את הלקח, שעליהם לנהוג בזולתם כשם שברצונם שהזול ינהג בהם.56"אם רוצים אנו שילדינו ילמדו מוסר" - נאמר בפיסקה זו, אולם "אם" זה אינו תלוי: הייר אכן רוצה שחניכיו ילמדו מוסר. הוא רואה ב"הנחלה מדור לדור את הבנת המוסריות" - את תכלית החינוך,57 ולתכלית זו הריהו מתכנן במידה רבה של פירוט סביבה חברתית מתאימה. התנאים שצריכה סביבה כזו למלא, על מנת שתשמש אמצעי נאות לאותה תכלית - והצורות השונות של סביבה כזו- יתוארו להלן.
התנאי הראשון שדורש הייר מן הסביבה החברתית הוא קביעות: הקבוצה צריכה להיות - מעין קבוצה פחות או יותר קבועה על מנת שהילד יסתגל לתחושה, שחברו בקבוצה הוא אישיות כמוהו עצמו.58הייר, באופטימיותו, מאמין שקביעותם של יחסים חברתיים מסייעת למוסריותם של יחסים אלה.
שנית, צריכה קבוצה זו להיות "בעלת מסורת של אדיבות ושיתוף עם הזולת". כיצד נרכשת מסורת זו? כאן, טוען הייר, עיקר תפקידו של המחנך: "השפעה על מוסריות הקבוצה".59 כיצד יגיע המחנך להשפעה כזו? על כך משיב הייר באותו להט אופייני לו (ראה סעיף יד לעיל), ומתאר בהרחבה טיפוס של מחנך המשמש דוגמה לחניכיו וזוכה להערצתם בתחומים רבים ככל האפשר, ואז "יבלעו גם את הליכותיו המוסריות".60 כלומר, הצטיינותו של המחנך בתחומים רבים היא אמצעי לתכלית החינוכית של הנחלת המוסריות, וזו "נבלעת" על ידי החניכים כבדרך אגב. הייר מורה כאן אפוא לא רק אילו אמצעים נאותים מוליכים אל התכלית הראויה, אלא גם מה הן הדרכים הדידקטיות והשיקולים הפסיכולוגיים העשויים להגדיל את ההסתברות שאמצעים אלה - של החינוך החברתי - אמנם יוליכו אל התכלית הראויה, שהיא ההתנהגות המוסרית. הדידקטיקה המומלצת היא זו של השפעה "דרך אגב", השפעה שאין עימה "התקפת מצח" רציונלית, ולפיכך היא עוקפת את התנגדות החניך. 61
אף הפעולה הרציונלית של ההוראה בבית הספר היא - על פי הייר - אמצעי להשפעה האי-רציונלית של החינוך:
אלה המעסיקים מנהלי בתי ספר מבקשים לא רק מורים טובים ללטינית או צרפתית, או כדורגל או מוזיקה - הם מבקשים אנשים אשר בהוראת המקצועות הללו ימסרו משהו אשר חשיבותו עולה על כך לאין ערוך.62אותו "משהו" הוא אפוא תכליתה של ההוראה ותכליתו של החינוך כאחת: ההתנהגות המוסרית.
אשר לצורות של הסביבה החברתית המחנכת - אף אלה נובעות מן העקרונות הדידקטיים שלעיל. הייר מצביע על עדיפותם של בית הספר ושל המועדון על פני בית ההורים. שכן, בהיותו בקרב בני גילו גדולה יותר ההסתברות "שילד יסתגל לתחושה שחבירו בקבוצה הוא אישיות כמוהו עצמו", כמובא לעיל. אולם בין שתי הצורות המועדפות הללו ניתנת עדיפות מודגשת למועדון. בהרחבה רבה מתאר הייר את יתרונותיהן של הפעילויות השונות שמחוץ למסגרת בית הספר - משחקים, מוזיקה, שייט וטיפוס בהרים". 63 בכח הפעילויות הללו מתרגל הצעיר לסור למשמעת החוק, וזאת משני טעמים, בהתאם לפעילויות השונות: יש פעילויות אשר המשמעת לחוקיהן היא תנאי הכרחי להן, ויש אשר המשמעת לחוק מוכתבת על ידי המצב הריאלי שלהן. לסוג הראשון שייכים המשחקים והמוזיקה: אם לא יקפידו המשחקים על חוקי המשחק - אין משחק; אם לא ינגנו המנגנים על פי ניצוחו של המנצח - אין תזמורת. לסוג השני שייכים חוקי השייט והטיפוס בהרים. השיוט בהתאם לכיווני הרוח, והניווט בהרים, בגיאיות ועל פי תהומות - מתבצעים על פי החוקים המוכתבים על ידי המצב הריאלי.
לא זו אף זו - הייר מפליג בחשיבותן של הפעילויות מן הסוג השני, משום שחוקיהן הם אנלוג נאה לחוקי המוסר: ראשית - הם מתקבלים תוך חירות, ללא כפיפות לאוטריטה כלשהי; שנית - חלותם כללית היא, ללא העדפת פלוני על פני זולתו; והרי תכונות אלה הן תכונות הכרחיות לעמדה מוסרית, כפי שהובהר בסעיף יב לעיל.
מן הראוי להעיר כאן, שיש לקבל אנלוגיה זו - ככל אנלוגיה - תוך הכרת גבולותיה. אין אנלוגיה - זהות. יש אפוא להבחין בין הפרטים הדומים בשני התחומים הנדונים ובין הפרטים שעליהם אין האנלוגיה חלה. הייר מצביע כאן על שתי תכונות משותפות לחוקי השייט ולחוקי המוסר: החירות והכלליות. אולם קיים מאפיין נוסף, אשר בו שתי מערכות החוקים הנדונות לא רק שונות, אלא אף מנוגדות, הלוא הוא האפריוריות. חוקי המוסר אינם יכולים, על פי הייר (בעקבות קנט, כאמור לעיל) להיות חוקים אמפיריים, ואילו חוקי השייט הם אכן אמפיריים, שהרי הם מוכתבים על ידי המצב הריאלי. מסתבר, שניגוד זה אינו נדון כאן על ידי הייר, משום שהייר מבחין בין השיקול העקרוני של הדרישה הקנטיאנית לאפריוריות של המשפט המסרי, לבין השיקול הדידקטי של דרכי קירובם של הצעירים להבנת המוסריות. בגישתו האופטימית מאמין הייר שההרגל לסור למשמעת החוק במסגרת הפעילות הספציפית והקבוצה הספציפית - מסייע בחינוכו המוסרי של הצעיר, והוא עשוי להרחיב את מסגרתה של משמעת זו גם לחוקי המוסר האפריוריים.
הנה כי כן מתמקדות בטקטיקה חינוכית זו של הייר שלוש תכונות המאפיינות את גישתו: המוסריות כעיקרון בסיסי וכתכלית; האופטימיות , המניחה שבסביבה חינוכית מתאימה אמנם תתפתח בנקל אווירה מוסרי; וחיובן של מתודות חינוכיות, אף שאינן רציונליות. העדר זה של רציונליות אינו מהווה אינדוקטרינציה - על פי הגדרתו של הייר, שהובאה בסעיף יב לעיל - אם אך מטרת המחנך איננה "לעצור בילדינו את התפתחותה של היכולת לחשוב בעצמם על בעיות מוסריות".
טז. ניגוד מוצהר, שיתוף סמוי
אני מאמין שאינדוקטרינציה היא דבר רע, אולם אני מאמין שהוא (וילסון - י"ש) הציג את עמדתו בקיצוניות מוגזמת, ואני חושב שבכך חשף את עצמו להתקפות אפשריות של תועמלני האינדוקטרינציה. חשיבות עליונה יש בהגנה על השקפותיו הליברליות של מר וילסון כנגד התקפות כאלה; כי אחרת ייקל על מגיני הדעת הסגורה והחברה הסגורה לגייס את תמיכת המתונים נגד עמדתו של מר וילסון, וחבל.64הייר מאמין אפוא שוילסון והוא עצמו שותפים במאבק ליברלי נגד "מגיני הדעת הסגורה". כמו כן מאמין הוא שעמדתו השלילית של וילסון כלפי החיוב המוסרי אינה אלא במוצהר בלבד, לצורך דידקטי, ואילו ביסוד השקפתו מונחת ההנחה בדבר קיומו של חיוב זה. מסתבר, שאמנם כן הדבר. אחרת - אין להבין את תוקף הביטויים כגון "אחריות" או "זכות", שוילסון עצמו משתמש בהם בפסוקיו הבאים: "אחריות כבדה מאד מונחת על כתפי המחנך", או "אין זכות להורים להעביר לבניהם את אי-הרציונליות שלהם".65 קשה להלום כאן את המונחים "אחריות" ו"זכות" שלא על בסיסו של החיוב המוסרי. אף רתיעתו של וילסון מהעמדת פנים,66 אימוצו את האידיאל של הרחבת האישיות ולא צמצומה,67 ואהבתו את החירות68 - כל אלה מצביעים על קיומו של בסיס מוסרי ברקעה של השקפתו, למרות הצהרתו שלעיל (סעיף י) שאין לשאול "שאלות של עקביות מוסרית".
למסקנות דומות מוליך גם העיון הביקורתי בעימות שבין שני הוגים ישראליים, המובא להלן.
הערות:
1. שם, עמ' 27.
2. ששם, עמ' .
3. שם, עמ' 40.
4. שם, עמ' 41, ןראה גם פרום, עמ' 48 ואילך.
5. שם, עמ' 42.
6. שם, עמ' 43.
7. כיצד מצטיירים כישורים אלה בעיני וילסון - ראה להלן, סעיף ח.
8. וילסון 1964, עמ' 37.
9. שם, עמודים 39, 41, 46, בהתאמה.
10. שם, עמ' 45.
11. שם, עמ' 32.
12. שם, עמ' 28.
13. שם, עמ' 34.
14. שם, עמ' 37.
15. שם, עמ' 26.
16. שם, עמ' 27.
17. שם, עמ' 46.
18. שם, עמ' 33. שוב: להיטותו של וילסון להעמיד את הגותו על חזון של "תקשורת רציונלית טהורה" המתבססת על "ריאליות מדעית" בלבד, עשויה להסביר את ההיפוך הקוטבי בגישתו האתית, מן הדמיון הבולט לאתיקה הקנטיאנית (ראה סעיף ג לעיל) אל העמדה הנחרצת בגנותו של הריסון המוסרי, המופיעה כאן.
19. שם, עמ' 32.
20. בכלל, משמש תחום המין מוטיב עיקרי בעיונו של וילסון; ראה הערה אירונית של פלו בביקורתו על וילסון: "עניינו העיקרי הוא, כפי הנראה ובהתאם לאופנה - המין" (פלו, ע' 290).
21. ראוי להעיר כאן, שהייר - מבקרו של וילסון - סבור שאין להבין את קיצוניות התבטאויותיו של וילסון כלשונם; ראה סעיף יד להלן.
22. שם, עמ' 45.
23. פלו, עמ' 299.
24. וילסון 1964, עמודים 29-30.
25. שם, עמ' 31.
26. שם, עמ' 27.
27. שם, שם.
28. שם, עמ' 30.
29. שם, עמ' 33.
30. חירותולבחור בין טוב לרע היא היא ייחודו של אדם. ר' עובדיה ספורנו מזהה חירות זו עם הביטוי "צלם א-להים". ראה הע' 3 לעיל.
31. וילסון 1964, עמ' 34.
32. שם, עמ' 36.
33. שם, עמ' 38.
34. שם, עמ' 28; ההדגשה במקור.
35. כך גורסת האתיקה הקנטיאנית: "אין לבקש לפי זה את יסוד החיוב המוסרי בטבע האדם או במסיבות העולם שהאדם נתון בו, כי אם במושגי התבונה הטהורה, בדרך אפריוריתבלבד" (קנט, עמ' 10).
36. וילסון 1964, עמ' 41ץ
37. שם, עמ' 40.
38. שם, עמ' 50; ההדגשה במקור.
39. שם, עמ' 55.
40. שם, עמ' 59.
41. הייר, עמודים 52-53.
42. שם, עמ' 53.
43. קנט, עמ' 46.
44. הייר, עמ' 61.
45. שם,שם.
46. קנט, עמ' 78.
47. שם, עמ' 27.
48. הייר, עמ' 61.
49. שם, עמ' 59.
50. שם, עמ' 62.
51. שם, עמ' 63; אמנם, כלל זה מובא שם לא בשמו של הלל' אלא כ"כלל" סתם.
52. שם, עמ' 63.
53. שם, עמ' 64.
54. שם, עמ' 56; ההדגשות במקור.
55. שם, עמ' 64; ההדגשות במקור.
56. שם, שם.
57. שם, עמ' 66.
58. שם, עמ' 64.
59. שם, שם.
60. שם, עמ' 66.
61. ראה גם אנוך, עמ' 316.
62. הייר, עמ' 66.
63. שם, עמודים 66-67.
64. שם, עמ' 47.
65. שם, עמ' 43.
66. וילסון 1964, עמ' :31 "העמדת פנים שאנו יודעים דבר כלשהו, כאשר איננו יודעים אותו - יוצר בינינו ניכור רב
המרחיק אותנו מן הריאליות".
67. שם, עמ' 33: "תקשורת רציונלית כוללת... מודעות עצמית של היחיד לרגשותיו... על מנת להרחיב את האישיות ולא
לצמצמה".
68. שם, שם: "אהבתנו את החירות... מושרשת בשאיפתנו להרחיב את ייחודו של כל יחיד אל מלוא אפשרויותיו"; וכן במקום אחר - וילסון 1966, עמ' 390 - לאחר הציגו דוגמאות שונות של אינדוקטרינציה: "דאגתנו היא שכל הדרכים הללו מצמצמות את החירות".
