יז. הגדרות מנוגדות למושג 'חינוך'

לם מעמיד את תורות החינוך כולן על שתי תפיסות יסוד אשר הן, לדעתו, מנוגדות זו לזו, ואשר הן נובעות משתי הגדרות אלטרנטיביות למושג 'חינוך': תפיסת החינוך כעיצוב האישיות רואה את העדר נכונותו של החניך להיענות לעיצוב זה כמיפגע שיש לדכאו או לעוקפו; תפיסה זו מוליכה להגדרת החינוך בתורת "מערכת פעולות המכוונות ('כ' פתוחה) את ההתפתחות". לעומתה, תפיסת החינוך כהתפתחות מתמדת רואה את התנגדות החניך כמרכיב של תהליך זה, ותפיסה זו מוליכה להגדרת החינוך בתורת "מערכת פעולות המכוונות ('ו' קמוצה) לתמוך בהתפתחות".¹

שתי התפיסות הללו - תפיסת העיצוב ותפיסת ההתפתחות המתמדת - מנוגדות זו לזו, לדעתו של לם:

עיצוב הוא בכל מקרה סיומה של התפתחות, והתפתחוב היא בכל מקרה התגברות על מגמות של עיצוב והבניה.²

לם מאשים את בעלי תפיסת העיצוב בטשטושו של ניגוד זה:

הפילוסופיות הגורסות כי החינוך הוא עיצוב נוטות לטשטש את הניגוד שבין עיצוב האישיות להתפתחותה ע"י הצגת שני התהליכים הללו כאילו הם זהים.³

יתר על כן, טשטוש זה מצד בעלי תפיסת העיצוב אינו, לפי לם, בגדר תפיסה מוטעית בלבד, אל הוא מכוון על ידםבזדון, בחינת תכסיס של גניבת הדעת:

זיהוי זה אינו אלא תחבולה של יישוב ניגודים מהותיים באמצעות מלים, ותו לא.⁴

דעה זו על הניגוד המוחלט שאין לטשטשו, הקיים בין שתי התפיסות גוררת בהכרח את המסקנה ששתי ההגדרות האלטרנטיביות של החינוך מוציאות זו את זו, כלומר: מערכת הפעולות המכוונות ('כ' פתוחה) את ההתפתחות (לקראת עיצוב האישיות), ומערכת הפעולות המכוונות ('ו' קמוצה) לתמוך בה (בתהליך של שינוי מתמיד) - קבוצות זרות הן, ולפיכך הפעולות הייחודיות לכל אחת משתי ההגדרות אינן בגדר חינוך כל עיקר בעיני בעלי ההגדרה האחרת.

לם עצמו אינו מגלה כאן במפורש את עמדתו הוא לגבי שתי התפיסות הללו ולגבי ההגדרות שבעקבותיהן, אך מביקורתו את תחבולת הטשטוש של בעלי תפיסת העיצוב ניתן להסיק, שאין הוא עצמו נמנה עימהם. שלילה זו של תפיסת העיצוב מותירה שלוש אפשרויות אלטרנטיביות לגבי אימוצה של הגדרת החינוך: 1. אימוץ ההגדרה הנובעת מתפיסת ההתפתחות המתמדת; 2. סינתיזה כלשהי של שתי ההגדרות; 3. הימנעות מהגדרה כלשהי.

יח. בין הגדרה ל"זיהוי"

האפשרות הראשונה מבין השלוש הנזכרות לעיל צריכה היתה להביא את לם לנקיטת העמדה, שפעולות המבוצעות על פי תפיסת העיצוב -- פעולות של חיברות או תירבות - אינן בגדר חינוך כל עיקר. אולם אין לם נוקט עמדה קיצונית זו. דומה שעמדתו מהוססת ופוסחתץ על שתי האפשרויות האחרונות.

מצד אחד, נראה שהוא נוטה לסינתיזה' באומרו:

החינוך הוא, אפוא, בעת ובעונה אחת תהליך של חיברות או תירבות, שפירושם עיצוב והבניה , ותהליך שך אינדיבידואציה, שפירושו עירעור ההבניה.⁵

מצד שני' במקומות אחרים בשני מאמריו⁶ נראה שהוא סבור שיש להימנע מהגדרת מטרות החינוך:

כל הגדרה סופית של מטרות החינוך, אפילו היא נועזת ביותר, סותמת את הגולל על התפתחותו האפשרית של האדם.⁷

בתשובתו לשקולניקוב, הטוען שההבדל בין חינוך לזולתו הוא הבדל שבמהות, לא של דרגה בלבד,⁸ אומר לם:

ההבחנה האיכותית המוליכה לדיכוטומיה 'חינוך - לא חינוך', היא הבחנה בין דגם אליטארי של אדם ובין דגם של אדם מונהג,⁹

ומאחר שלפי לם עבר זמנו של החינוך האליטרי, הרי גם הבחנה זו אין לה מקום. משמע' אין להגדיר את החינוך הגדרה חדה וחותכת.

מעין עמדה זו מביע לם במקומות נוספים:

אי אפשר להגיד למחנך מהו חינוך. על המחנך בעצמו להכריע מהו חינוך, ובכל מצב חדש עליו לחזור ולהכריע מחדש.¹⁰

וכן:

לא אופן אפריורי כלשהו אלא אופן ההכרעה בסיטואציה קונקרטית הוא שמגדיר מהו חינוך.¹¹

לם עצמו מודע לפסיחתו זו על שתי האפשרויות האמורות, והריהו מבחין ביניהן באמצעות ניסוחים שונים, שהאחד קרוי בפיו "הגדרה" (אמנם "סתמית וכללית", כביטויו), ולשני הוא מייחד את המונח "זיהוי" - כנראה על מנת להימלט מן הפרדוכס של הגדרת מה שאינו ניתן להגדרה.

ההגדרה ההולמת את אפשרות הסינתיזה מנוסחת בפי לם כדלהלן:

תהליכי גידול ילדים המכוונים ע"י דימוייהם של בני אדם על אודות טבע האדם, מהות התרבות ותביעות החברה.¹²

הגדרה זו מקיפה את "כל גילויי החינוך", היינו: אינדיבידואציה, תירבות וחיברות. ואילו הניסוח ההולם את אפשרות ההימנעות מהגדרה הוא כדלקמן:

הזיהוי של החינוך כתחום שההכרעות בו הן שקובעות מהו חינוך למעשה...¹³

הניסוח הראשון מעדיף את האספקט ההגיוני-הפורמלי של ההגדרה, אך לוקה בתועלתו השימושית, לפי לם: "אולם בהגדרה זו אין תועלת לאיש". הניסוח השני, לעומת זאת, מעדיף את המשמעות האופרטיבית של החינוך על פני דקדוקים פורמליים של מיבנה הגיוני של הגדרה, ומצביע על מה שנחשב אצל לם לעיקרו של החינוך: הכרעות בין ניגודים.

יט. בין עקרונות להכרעות

אולם, זיהוי החינוך כהכרעות בין ניגודים מעורר את השאלה: כיצד ידע המחנך להכריע את הכרעותיו, אם מושג החינוך אינו ברור לו מראש' אלא נגזר מהכרעותיו אלה? אכן, זו הביקורת שמותח שקולניקוב על לם: אם אין ההכרעות שרירותיות גרידא, כי אז:

מושג החינוך קובע את ההכרעה בין זה לזה (בין עיצוב לעירעור העיצוב - י"ש), ואיןההכרעה קובעת את אופן החינוך או את מושגו.¹⁴

על ביקורת זו משיב לם:

טענתי היא שאין נורמות או כללים קבועים שאפשר להגדיר על פיהם חינוך ולהבדיל באמצעותם בינו ובין מה שאינו חינוך, ושהכללים האלה (או האופן) שאמנם מגדירים את החינוך הם פרי הכרעות מתחלפות בין הניגודים שכל סיטואציה חינוכית מורכבת מהם.¹⁵

כלומר, אמנם יש כללים ועקרונות המגדירים את החינוך - אך אין הם קבועים ועומדים, אלא הם פרי הכרעות מתחלפות.

ניתן אפוא לנסח את המחלוקת בין לם לשקולניקוב כדלהלן: לם רואה את עקרונות החינוך כפרי ההכרעות החינוכיות, ואילו שקולניקוב רואה את ההכרעות החינוכיות כפרי עקרונות החינוך. אמנם, אין שתי הקביעות הללו בהכרח סותרות זו את זו: ניתן לומר שקיימת השפעה הדדית בין העיון לבין המעשה בכל תחום, ובוודאי גם בתחום החינוך - עקרונות משפיעים על הכרעות כשם שההכרעות חוזרות ומשפיעות על העקרונות. אולם, מאחר שכל אחד משני החוקרים הנזכרים שולל את הנחת חבירו, נשאלת השאלה: האם שתי הנחות אלה הנחות יסוד הן, אשר מהן צומחת המחלוקת ביניהם בתפיסת החינוך ובהגדרתו (או "זיהויו"), או שמא אף הנחות אלה נובעות מהבדלים אחרים, עמוקים יותר? דומה, שאכן ההבדלים עמוקים יותר, ומצויים בתחום של תכלית החינוך.

כ. תכלית החינוך בעיני לם ובעיני שקולניקוב

תכלית החינוך הוא החניך - קובע לם, שכן משמעות החינוך לדידו היא:

פעילות שמושאה ותכליתה הוא היחיד. בניגוד לה האינדוקטרינציה, למשל, היא פעילות שמושאה הוא היחיד אך תכליתה היא מערכת כלשהי מחוץ ליחיד (דת, פוליטיקה, וכו').¹⁶

משמעותה האופרטיבית המיידית של קביעה זו היא, שבין שני סוגי הפעילות החינוכית - העיצוב והאינדיבידואציה - ניתנת זכות הבכורה לאינדיבידואציה. היינו: אף כי הפעולות הנמנות עם כל אחד משני הסוגים הללו "הן גם רצויות וגם דרושות" - הנה "פיקוח של האינדיבידואציה על החיברות" ימנע "הרדמת דחפים בסיסיים באישיות".¹⁷ כך מפרש כאן לם פירוש אופרטיבי את קביעתו, שהיחיד הוא תכלית החינוך: על המחנך לתת דעתו שלא לפגוע ב"דחפים הבסיסיים" באישיותו של החניך. לא זו אף זו: כשמתאר לם את שתי אסטרטגיות החינוך שהוא מזהה עם תפיסת העיצוב - זו הקרויה בפיו "החינוך הישן", וזו הקרויה "החינוך הפרוגרסיבי" - הוא מונה בהן כמה וכמה מטרות חינוך שהוא פוסלן. בין המטרות הפסולות בעיניו מצויים: המשמעת ל"צווים של מוסר", והטיפוח של "רגש חובה".¹⁸

נקודה זו בגישתו של לם אכן משמשת מושא לביקורתו של שקולניקוב, אשר מבקר את "תורת החינוך הפתוחה בתכלית" של לם בכך "שכמה מן ההתפתחויות האפשריות נוגדות את האינטואיציות המוסריות שלנו".¹⁹ משמע, רואה הוא את המשמעת לצווים של מוסר כתכלית ראויה לחינוך, ומשמעת זו חייבת להציב גבולות ל"דחפים הבסיסיים" של החניך. לא זו אף זו - התכלית המוסרית היא היא אבן הבוחן שמציב שקולניקוב להבחנה בין חינוך לשאינו חינוך:

גם בתוך מעשי גידול הילדים המתבצעים לפי כללים, אנו רוצים להבחין בין מעשי חינוך למעשים אחרים... הבדל זה שבין שני סוגי פעולות אלו קשור במעמדן האתי.²⁰

שקולניקוב הולך כאן בעקבות הגדרת החינוך של ר"ס פיטרס:

משהו בעל ערך, מונחל במכוון, בדרך קבילה מבחינה מוסרית.²¹

המחלוקת המתודולוגית שצויינמה לעיל בין לם לשקולניקוב - בדבר השאלה אם העקרונות קודמים להכרעות או להיפך - נובעת אפוא ממחלוקת עמוקה יותר בדבר תכלית החינוך. לם, הקובע את החניך כתכלית, וחושש מפגיעה בדחפיו הבסיסיים - נמנע מלקבוע לו עקרונות קבועים ומלתבוע ממנו תביעות מוסריות, ולפיכך הוא עקרונות החינוך הם בעיניו פרי ההכרעות המתחלפות. שקולניקוב, לעומתו, המבקש להגביל את דחפיו של היחיד שלא יחרגו מן הצווי המוסרי - תובע מחניכו תביעות מוסריות, ולפיכך יקבע בעיניו הקריטריון המוסרי את עקרונות החינוך, וההכרעות תהיינה פרי העקרונות.

מה ראה לם לקבוע לחינוך תכלית הנוגדת - כביטויו של שקולניקוב - "את האינטואיציות המוסריות שלנו"?

שמא יטען הטוען שאין מקום לשאלה זו: ברירת תכלית היא פעולה ראשונית, ואינה נגזרת מעניין אחר; אדם בורר לו כתכלית כשהוא רוצה בדבר זה עצמו, ואין הוא בעיניו אמצעי לדבר זולתו. אולם טיעון זה מופרך על ידי לם עצמו, שכן הוא מבסס את ברירתו על שיקול המעוגן במציאות, כפי שהוא רואה אותה: "שתקפן של הקונצפציות הישנות מתערער",²² ובכך הוא פותח פתח לאפשרות של ביקורת על קביעתו את תכלית החינוך.

כא. תכלית החינוך כפונקציה של תהליכים היסטוריים

שעה שלם מנתח את ההתפתחויות ההיסטוריות במחשבת החינוך, הוא מונה שלוש סיבות "שגרמו להתעמעמותו של המשג 'חינוך' בתקופתנו":²³

ראשית, "בגלל תמורות שחלו במערכת האמונה של בני אדם", חלו שינויים בדגם האידיאלי של "האדם הטוב", ולפיכך איבד החינוך את היסוד שהגדיר אותו על פי תפיסת העיצוב.

שנית - החברה המודרנית עברה מחינוך אליטרי לחינוך לכל, ובעקבות זאת בטלה ההבחנה "בין דגם אליטארי של אדם ובין דגם של אדם מונהג".²⁴

שלישית - בעקבות "השפעת הזרמים של פסיכולוגית הנבכים" נמתחת ביקורת על כוונת המחנך ליצור אדם טוב, כי כוונה זו "טומנת בחובה את הסיבה לקיומם של אנשים נוירוטיים, כפייתיים, מנוכרים, לא אותנטיים, מזוייפים - בקיצור: בני אדם רעים".²⁵

דומה, ששלוש הסיבות המנויות כאן אינן מחייבות בהכרח קונצפיה חדשה לחינוך, כפי שיובהר להלן, בסעיף כד. אף לצורך הדיון כרגע, נניח שניתוח היסטורי זה מבוסס הוא. נשאלת השאלה. האם חייב המחנך לצעוד בעקבות התמורות ההיסטוריות? שמאי רשאי הוא לנסות ולשנות בחינוכו מהלך זה של ההיסטורי? שמא אף חייב הוא בכך? הרי אין העובדה שפני המציאות , גוררת בהכרח שכך מן הראוי שיהיו. אף אין להניח את האפשרות שמעלה שקולניקוב בביקורתו על מאמרו הראשון של לם, "כי הצגתו של לם תיאורית בלבד, וכי אין ענינו במאמר הנדון להעריך את תורות החינוך השונות".²⁶ אפשרות זו אינה סבירה גם במאמרו הראשון של לם, אולם מאמרו השני, בו הוא משיב לשקולניקוב ומנסה לבסס, כאמור לעיל, קונצפציה חדשה של המושג "חינוך", להציב לו תכלית חדשה - בוודאי מוציא אפשרות זו מכל וכל, שכן הצבת תכליות חורגת מגדר תיאור בלבד; ואם אין הצגתו של לם תיאורית בלבד, אלא ערכית - כיצד מסיק הוא את הראוי מן המצוי? מפני מה יימנע המחנך - אף אם יקבל את ניתוחו ההיסטורי של לם - מלהציב לעיני חניכו את דגם "האדם הטוב", אם רואה המחנך דגם זה כאידיאל חינוכי?

כב. האנטינומיה שבשלילה כוללנית של ערכים בעלי תוקף מוחלט

אפשר שלם ישיב כאן מעין תשובתו של קליינברגר: מאחר ש"הנסיונות לבסס ולנמק את תקפם המוחלט של ערכים אינם מניחים את הדעת"²⁷ - הרי אין לערכים אלה (של דגם "האדם הטוב") תוקף אובייקטיבי מחייב. תשובה זו אמנם פוטרת את המחנך מן החובה לחנך לערכים אלה, שכן אין להם תוקף מחיי; אך עדיין תישאל השאלה, שמא רשאי המחנך לנסות ולהנחיל לחניכיו את הערכים שהוא מאמין בתוקפם המחייב? כלום חובה עליו להימנע מחינוך לערכים אלה? אכן, כך סבור קליינברגר: "אין לנו זכות לחנך לערכים מחייבים".²⁸ כלומר, לא זו בלבד שאין תוקף מחייב לערכים הללו, אלא יש תוקף מחייב לשלילתם כתכני חינוך.

אך כאן עומד קליינברגר בפני סתירה פנימית: למושג "זכות" במובאה שלעיל יש לייחס משמעות מוסרית, שכן אין מובן לכל משמעות אחרת בהקשר האמור. משמע, שלאותו ערך מוסרי - שבגינו שולל קליינברגר את זכותו של המחנך - יש תוקף מחייב, בניגוד לטענה של העדר תוקף מחייב לערך כלשהו. אנטינומיה זו נובעת מן ההנחה ששללה את תוקפם המוחלט של כל הערכים, ומתברר ששלילה כוללנית כזו מכילה סתירה פנימית

גם לם - בביקורתו את תפיסת העיצוב, ובטענתו ש"ניתן לחנך גם בלי שמבנה אידיאלי מועדף של אישיות ינחה את החינוך"²⁹ - מסתבך באנטינומיה דומה. הוא נתלה בדבריו של ה' ריד, אשר הוא מצטטם שם, כדלהלן:

לא תהיה זו אלא התחזות לא-להים אם נניח שניתן לנו לגדל בני אדם למען איזו מטרה שהיא.³⁰

משמע, ש"התחזות לא-להים" מגונה כאן בפי ריד ולם ונדונה כיומרה אנושית שאינה נסבלת. גינוי זה מבוסס על ערך כלשהו הדרוש לאדם כדי לשמרו מטעות בקביעת מטרות החינוך, בניגוד לשלילה הכוללנית של חינוך "למען מטרה כלשהי".

כג. האוניברסליות של הערכה מוסרית

אף אם במוצהר שוללים לם וקליינברגר ערך מוסרי כמטרת החינוך, והקונצפציה החינוכית שלהם אינה מכירה בו כבערך אובייקטיבי מחייב, הרי אצל שניהם מצויות הנחות סמויות של הכרה כזו. בהצביעו על הסכנות שבחיוך נייטרלי מזהיר קליינברגר:

אם החיוך הסדיר, הניתן במשפחה ובביה"ס אינו מעז להעניק לילדים מערכת ערכים קבועה - יחדרו לתוך החלל הריק שהשאיר בנפשות הצעירים, חסרי הבגרות והעצמאות השכלית, גורמי השפעה אחרים שיהיו פחות אחראיים, וימלאו אותו בערכיהם הבלתי רצויים.³¹

השימוש במושג "ערכים בלתי רצויים" בהקשר עם גילוי חוסר אחריות מוכיח שאין המדובר בבלתי רצוי סובייקטיבי של אותה משפחה או של אותו ציבור שבהם מדובר, אלא בבלתי רצוי על פי ערך אובייקטיבי כלשהו. משמע, מודה קליינברגר בקיומו של ערך כזה.

אצל לם ניתן לחשוף הנחה סמויה כזו בדבריו שצוטטו בסעיף הקודם, שבהם הוא מבקר את כוונת המחנך ליצור "אדם טוב", בטענה שכוונה כזו עלולה ליצור אנשים "לא אותנטיים ומזוייפים". משמע, שאותנטיות וכנות הם עראכים מחייבים הרצויים כמטרת החינוך.

דוגמאות אלה ואחרות מראות, שקריטריון מוסרי כלשהו מפלס את דרכו בחשאי בעמקי ההגות, אף אצל אותם מחנכים הדוגלים בהתפתחות מתמדת, והמבקשים בשל כך להימנע מתביעות ערכיות כלשהן מחניכיהם. דבר זה הולם את טענתו של קנט, שהקריטריון המוסרי "טבוע כבר בשכל הפשוט והטבעי, ואינו צריך לימוד אלא בירור בלבד"³² קנט מדגיש חזור והדגש את ההכרחיות המוחלטת של היוק המוסרי, ואת אי תלותו בטבע האנושי:

חשוב ביותר להיזהר אפילו מן המחשבה לצאת ולהסיק את ממשות העקרון הזה מן התכונות המיוחדות לטבע האנושי.³³

אף אין החוק המוסרי תלוי, לפי קנט בתבונה האנושית, במידה שיש בה איזה כיוון פרטי מיוחד, אלא הוא חל "על כל בעלי התבונה בכלל".³⁴ לפיכך טועה קליינברגר כשבדיונו על דרך הרציונליזם המוסרי, הוא מצמצם גישה אוניברסלית זו של קנט, ומדבר על "תבונה אנושית":

בהתאם לחוקי הפעולה האימננטיים שלה נותנת התבונה האנושית בידינו כללים פורמליים דוגמת האימפרטיב הקטגורי של קאנט".³⁵

מסתבר, שמשום צמצום מוטעה זה מבליט קליינברגר את הספיקות של בעלי האנתרופולוגיה הסוציאלית המודרנית, שמא אין דפוסי החשיבה המוסרית אוניברסליים, אלא מותנים על ידי תנאים חברתיים ותרבותיים משתנים.³⁶ קביעתו של קנט, שמקור החוק המוסרי אינו באדם, ואף לא בתבונתו המיוחדת, אלא "במושגי תבונה טהורים בלבד"³⁷ - מרחיקה ספיקות אלה, ומקרבת את העמדה שדפוסי החשיבה המוסרית אכן אוניברסליים הם.

חוזרת אפוא למקומה השאלה שנשאלה על לם בסוף סעיף כא לעיל: אם אמנם יש רגלים לדבר, שקיימים דפוסים אוניברסליים לחשיבה מוסרית, מדוע על המחנך לצעוד בעקבות "המצוי" ההיסטורי (אף אם נודה בקיומו של "מצוי" זה כפי שלם רואה אותו), ואין הוא רשאי - ושמא אף חייב - לשאוף אל "הראוי", אל אותו ערך הנראה בעיניו בעל תוקף אובייקטיבי מחייב?

אולם, גם שלוש הסיבות שמונה לם להתעמעמותו של מושג החינוך "הישן" אינן מוליכות בהכרח אל הצורך ב"קונצפציה חדשה" של החינוך, כמובהר להלן.

כד. התמורות שרואה לם במחשבת החינוך של החברה המודרנית

הסיבה הראשונה שרואה לם ל"התעמעמותו" של מושג החינוך בדורנו היא: "שינויים שחלו בדגם האידיאלי של האדם הטוב". לם אף מפרט דוגמאותיו לדגם זה: ירא שמים, ג'נטלמן, חלוץ, וכו'. בחברה שבה מקובל אחד מן הדימויים הללו שולט המושג הערכי של החינוך, ואז "ההבחנה בין חינוך לשאינו חינוך ברורה לחלוטין".³⁸ אולם - טוען לם - כאשר מתערער הדימוי הספציפי באותה חברה, מתערערת עימו התפיסה הערכית של החינוך, ומשתלטת התפיסה הטכנית שלו. משמעה של אותה תפיסה טכנית הוא: "תהליך שצריך לשאת את הפירות שהוזמנו".³⁹ התוצאה היא שאמת המידה להערכת הפעילות החינוכית שוב אינם הערכים המצויים במודל הערכי של החינוך, אלא במידת ההצלחה של פעילות זו ליצור את התוצר המוזמן על ידי החברה.

התפיסה הטכנית של החינוך - מסכם לם את טיעונו - גוררת ריאקציה חברתית-פסיכולוגית: אכזבת החברה עקב ערעור דימויה הספציפי של "האדם הטוב" מביאה לנטישת הערכים ולאימוץ עמדה צינית ופרגמטית.

עמדה צינית היא אכן סכנה ממשית הרובצת לפתחו של כל חינוך. אם ערכי החברה הופכים בלב צעיריה מושא לייחס ציני - אכן מתעמעם מושג החינוך, כטענת לם. אולם אין כל הכרח בהידרדרות כזו, אם רק יראה לם בחשיבה המוסרית ערך אוניברסלי. כי אז, בצידם של הדימויים הספציפיים של "האדם הטוב" בתקופות שונות ובחברות שונות, יעמוד אותו קריטריון אוניברסלי, והאכזבה מן הדימויים הספציפיים לא תגרור את התפיסה הטכנית והצינית - ארם רק יעמוד המחנך על משמרתו ברגישות ובאמפתיה.

הסיבה השניה, לפי לם, ל"התעמעמותו" של מושג החינוך בתקופתנו היא "במעבר מחינוך אליטארי לחינוך לכל". החינוך האליטרי, טוען לם, הבחין בין בני אדם אשר "נועדו לשמש כמנהיגי החברה", ובין הללו אשר "נועדו להיות מונהגים",⁴⁰ וזיהה את החינוך עם התפקיד של יצירת אליטות מנהיגות. לעומתו, החינוך בחברה המודרנית, אף כי "אינו פטור מן התפקיד של יצירת אליטות... אין עוד לזהותו עם התפקיד הזה". לפיכך טוען לם: "המושג חינוך כפי שהוגדר בתחומה (של הפילוסופיה האליטרית - י"ש) אינו חל על החינוך כפי שהוא קיים היום".⁴¹ אך שוב, מבחינת הקריטריון האוניברסלי של הערכה מוסרית - אשר לם דוחה במוצהר אך מכיר בו בסמוי - אין כל הבחנה בין מנהיגים למונהגים. אדרבה, תוקפו הוא בכך, שהוא חל באורח כללי "על כל בעלי התבונה", כאמור לעיל. לפיכך מושג החינוך בחברה האליטרית ובחברה המודרנית אחד הוא, ואין בו "התעמעמות" כל עיקר.

הסיבה השלישית שמונה לם מביאה את הדיון אל עיקרו: הבעיה של קביעת תכלית החינוך. לם רואה, כאמור בסעיף כ לעיל, את היחיד כתכלית החינוך; בהסתמכו על הזרמים של פסיכולוגיית הנבכים, הוא מותח ביקורת על בעלי "ההשקפה הקלסית של החינוך", כדלהלן:

כל הישג ברוח תפיסתו של פיטרס (וכנראה גם של שקולניקוב) טומן בחובו סכנה להוויתו התקינה של היחיד. אתה יכול להביא את היחיד לידי הפנמה של ערכי תרבות ולידי שימוש נבון בעקרונותיה, אך מחירו של הישג זה עלול להיות כפייתיות, נוירוזה, הדחקות וכו'.⁴²

סכנה זו אמנם ממשית היא, אך ההחלטה הנחרצת לבטל בגללה את "הכוונה ליצור אדם טוב" - כמוה כהחלטה שלא ללמד את התינוק ללכת בגלל הסכנה שהוא עלול ליפול בהליכתו.

שני נימוקים עשויים להביא את לם להחלטה זו של ביטול הכוונה ליצור "אדם טוב":

א. גם בלא כוונה זו של המחנך, חזקה שיהא החניך "אדם טוב".

ב. גם אם לא יהיה החניך אדם טוב - לפחות לא יהיה כפייתי, נוירוטי וכו'. הווה אומר: הוויה תקינה עדיפה על הוויה מוסרית..

אם נימוקו של לם הוא הנימוק הראשון, כי אז יש להעיר את הערתו של שקולניקוב, "כי השקפה זו היא למצער אופטימיסטית מדי". אם נימוקו של לם הוא הנימוק השני, שוב תקפה ביקורתו של שקולניקוב, שעמדה זו נוגדת "את האינטואיציות המוסריות שלנו".⁴³

הנה כי כן, אין בשלוש הסיבות שמונה לם משום ראיה ל"התעמעמות" מושג החינוך ולצורך ב"קונצפציה חדשה של המושג חינוך".⁴⁴

כה. על ה"מנגנונים שמפעילה "החשיבה האידיאולוגית" לפי לם

חששו - המוצדק כשלעצמו - של לם מפני אינדוקטרינצה בחינוך, מביאו גם לדיון על "מנגנונים" שונים המאפיינים דרכי השפעה פסולות. באנציקלופדיה החינוכית, בערך "אידיאולוגיה וחינוך", מותח לם ביקורת על "החשיבה האידיאולוגית": היא מערבבת התייחסות קוגניטיבית בהתייחסות של הערכה ושל זיקה, ולפיכך היא מושפעת - תוך אשליה של חשיבה הגיונית - "מדימויו של מצב רצוי, מהזדהות עם קולקטיב מסוים ומהעדפה של דרך מסויימת לשם שינוי המצב המצוי".⁴⁵

לשם כך, טוען לם, "מפעילה החשיבה האידיאולוגית כמה מנגנונים", כגון: השימוש במילים ובניבים שהם בעלי מטען ריגושי", או"השימוש במשפטים כעין תיאורטיים, שבהם מטיל החושב את מאוויו על מושאי חשיבתו".

אכן, קיימים "מנגנונים, כאלה בתקשורת בין-אישית, אך אין הם אופייניים לחשיבה אידיאולוגית דווקא, או לחשיבה ספציפית כלשהי. השפעת מאוויי האדם או רגשותיו על שיקוליו אינם עניין לסוג ספציפי של חשיבה. ההבחנה היחידה שיש להבחין בעניין השימוש ב"מנגנונים" הנזכרים היא, אם הם הופעלו בכוונת מכוון או בלי משים. במקרה הראשון הרי זו בגדר גניבת דעת, והיא פסולה מבחינה מוסרית. במקרה השני הרי זו חולשה אנושית שכל אדם נאבק בה תדיר בנסיונו לחשוב חשיבה אובייקטיבית ולמנוע את השפעת נטיותיו הסובייקטיביות עליה. מאבק אנושי פנימי כזה מכונה בפי קנט בשם "דיאלקטיקה טבעית", והוא מתאר אותה כדלהלן:

האדם מרגיש בתוך עצמו משקל עצום כנגד כל מצוות החובה שהתבונה מראה לו כראויות כל כך להוקרה - בצרכיו ונטיותיו אשר לסיפוקם המלא הוא קורא אושר.⁴⁶

ולהלן:

הנטיה להתפלפל נגד חוקי החובה החמורים הללו, לפקפק בכוח חלותם ולו בטהרתם וחומרתם, וככל האפשר להתאימם יותר לחפצינו ולנטיותינו.⁴⁷

תיאור דומה נמצא ב"מסלת ישרים" לרמח"ל. "הנטיה להתפלפל נגד חוקי החובה" קרויה בפי רמח"ל בשם "עצת היצר הרע", ואותו "משקל עצום כנגד כל מצוות החובה" מקבל אצלו את הדימוי הקרבי: "כי איש מלחמה הוא ומלומד בערמימות"; המאבק עצמו - "הדיאלקטיקה הטבעית" בלשון קנט - הוא בעיני רמח"ל קרב, אשר "אי אפשר להימלט ממנו אלא בחכמה רבה והשקפה גדולה",⁴⁸ משום ש"הרבה דברים טובים יוכל היצר לרחק כאילו הם רעים והרבה חטאים לקרב כאילו הם מצוות גדולות".⁴⁹

לא ייפלא אפוא שגם לם עצמו לא נמלט ממאבק אנושי זה, ופעמים משתמש אף הוא באותם "מנגנונים" שמהם הוא מזהיר את זולתו, בהיותם בגדר "חשיבה אידיאולוגית" הפסולה בעיניו.

כו. שימושו של לם עצמו ב"מנגנונים" שמפניהם הוא מזהיר את זולתו

בתחילת מאמרו "הלחץ החיצוני וההתנגדות לחינוך" מתאר לם את שלושת סוגי אסטרטגיות החינוך שמקורן בשלוש תפיסות אלטרנטיביות של החינוך: החינוך "הישן", החינוך "הפרוגרסיבי" והחינוך "הרדיקלי". הגישה הראשונה מאופיינת כגישה סמכותית, המבקשת להתגבר על התנגדות החניך בשם צווים של מוסר וכדומה. התפיסה השניה מאופיינת בהזדהות החניך עם מחנכו, ומבקשת לעקוף את התנגדות החניך על ידי רגש החובה שניטע בו. בהיותו חסיד התפיסה הרדיקלית מבקש לם לשכנענו שקבוצת האסטרטגיות השלישית עדיפה על שתי האחרות:

אם נבדוק את שלוש הגישות המונחות ביסודן של שלוש קבוצות האסטרטגיות שנמנו לעיל, ניווכח, כי בשתי הגישות הראשונות נתפסת ההתנגדות לחינוך בתורת מיפגע שיש להתגבר עליו. מתוך תפיסות אלה משתמע, שהחינוך מתחיל רק לאחר סילוקו של המיפגע הזה. שונה מהן היא הגישה השלישית, שבה נתפסת ההתנגדות לחינוך בתורת חלק בלתי נפרד מתהליך החינוך עצמו.⁵⁰

והנה, המאפיין המבחין לדעת לם בין הגישה השלישית לשתי קודמותיה אינו משכנע: כלל לא "משתמע" מתוך הגישות הראשונות שהחינוך מתחיל בהן "רק לאחר סילוקו של המיפגע הזה", כלומר לאחר סילוקה של התנגדות החניך. אדרבה: המושגים הנזכרים בתיאורן של שתי הגישות הללו - "צווים של מוסר" ו"רגש החובה" - אין להם משמעות כלל בלעדי התנגדות החניך, כפי שמתברר מן המובאות מדבריהם של רמח"ל ושל קנט שהובאו לעיל. מובאות אלה - וכ מאמרם של חז"ל "אל יאמר אדם אי אפשי לאכל בשר בחלב... אלא אפשי, ומה אעשה, אבי שבשמים גזר עלי"⁵¹ - מצביעים על כך, שכל ערכם החינוכי של צווי מוסר ושל רגש החובה הוא במאבקו של האדם עם נטיותיו ויצריו. הווה אומר: אף בשתי התפיסות הראשונות "נתפסת ההתנגדות לחינוך בתורת חלק בלתי נפרד מתהליך החינוך עצמו", בניגוד למה שביקש לם לשכנענו.

אפשר, חש לם בחולשת טיעונו זה, ובבקשו בכל זאת ליצור אצל הקורא יחס שלילי לשתי הגישות הראשונות - השתמש בתיאורן במונחים בעלי קונוטציות שליליות. בגישה הראשונה "המשמעת נכפית בכח אישיותו של המחנך", והגישה השניה והגישה השניה עשויה להרדים את התנגדותו" של החניך.⁵² מי המחנך שלא יירתע מכפיה ומהרדמה? הרי שמשתמש כאן לם עצמו במילים "בעלי מטען ריגושי" - מילים שהוא פוסל כ"מנגנונים" של "החשיבה האידיאולוגית".

גם המנגנון השני שמציין לם - "השימוש במשפטים תיאורטיים, שבהם מטיל החושב את מאוויו עכל מושאי חשיבתו" - אף הוא משמש את לם עצמו פעמים מספר בשני מאמריו הנדונים כאן. ברצותו לשכנענו בעדיפות התפיסה הרדיקלית על שתי האחרות, הוא מייחס לה מעין וודאות של מדע מדויק, ומרבה להשתמש במושג הפיזיקלי "אנרגיה", כגון:

עיצוב הנימוסים בגיל הרך אינו עובר בודאי בלא השפעה על האפשרות לטיפוח האינטלקט או הרגש בגיל מאוחר יותר. כל עיצוב מרתק חלק מן האנרגיה של האישיות, ואותו חלק אינו עומד עוד לרשות התפתחותה.⁵³

כלום וודאי הדבר שבתחום הרוח קיים מעין אותו חוק יסודי של הפיזיקה - חוק שימור האנרגיה? האם הוכח שעיצוב הנימוסים בגיל רך מפריע בהמשך ההתפתחות לטיפוח האינטלקט או הרגש?

או המובאה שלהלן:

נמצא כי האינדיבידואציה יותר משהיא תהליך המפעיל את אנרגית ההתפתחות היא תהליך המזין את האנרגיה הזאת והמאפשר ליחיד לממש את עצמו.⁵⁴

הנה כי כן משמשים ללם ניסוחים כאלה, במונחים פיזיקליים, "מנגנון" של "חשיבה אידיאולוגית", ובהם הוא מטיל "את מאוויו על מושאי חשיבתו".

כז. "הקונצפציה החדשה" של לם וחולשותיה

במוצהר, מייחס לם את מהות החינוך למאפיין אחד בלבד - "הכרעה בין ניגודים":

לא התוכן, לא השיטה, ואף לא המטרות הם שמגדירים את החינוך, אלא ההכרעה בי הניגודים הנוצרים בהכרח בכל מצב חינוכי.⁵⁵

אלא כשם שלגבי היזקקותו של לם לקריטריון מוסרי קיים ניגוד בין עמדתו המוצהרת לבין המשתמע מטיעוניו כהנחה סמויה - כמובהר בסעיף כג לעיל -- אף כאן אין הוא נאמן לעמדתו המוצהרת בדבר בלעדיות איפיונו של החינוך כ"הכרעה בין ניגודים", ובמקומות שונים שבשני מאמריו הנדונים כאן הוא מנסה לאפיין את החינוך הן באמצעות המטרות, הן באמצעות השיטה, והן באמצעות התוכן.

בסעיף מסכם זה ייעשה ניסיון לערער על "הקונצפציה החדשה" של לם מבחינת כל אחד מארבעה איפיונים אלה.

1. בחינת ההכרעות בין ניגודים

חולשתו של איפיון זה כבר נחשפה על ידי שקולניקוב - ראה סעיף יט לעיל - ואילו תשובתו של לם, שאמנם קיימים "כללים", אלא שהם "פרי הכרעות מתחלפות", אינה מניחה את הדעת. שהרי מה נפשך: אם ההכרעות הן ספונטניות - אין בעקרונות הנובעים מהן בבחינת עקרונות תבוניים, אלא ניסיון של סיסטמטיזציה של ההכרעות הספונטניות ההן; אם אין ההכרעות ספונטניות, משמע שהן מסתמכות על עקרונות כלשהם, בניגוד לטיעונו של לם.

את הטיעון האחרון מדגימה היטב המובאה שלהלן, שבה מתאר לם חינוכם של ילדים שהתפתחותם נפגמה. במקרה זה יכול המחנך לבחור

בסגנון פעולה שהרבה משותף לו עם האינדוקטרינציה... במקרה זה מוטל עליו להכריע בין סוציאליזציה ובין אינדיבידואציה... והכרעתו לצד הסיגול, אם היא מוצדקת היא חינוך.⁵⁶

ההכרעה צריכה אפוא להיות מוצדקת - משמע שלם נזקק כאן לעיקרון שמחוץ להכרעת המחנך, בניגוד לטיעונו שההכרעות הן פרי ההכרעות.

2. בחינת המטרות

חולשת התיזה של לם מבחינת נסיונה לשלול הצבת ערכים בעלי תוקף מחייב כמטרת החינוך כבר צויינה לעיל, בסעיפים כא וכג. מאידך, דומה שאין בהצעותיו החיוביות, הפזורות בניסוחים שונים של מטרת החינוך משום ראייה קוהרנטית וממוקדת של מהות החינוך. ניסוחים כגון: היחיד ודחפיו הבסיסיים;⁵⁷ התפתחות האישיות; יכולת מתמדת להשתנות;⁵⁸ מימוש עצמי; השתנות מתמדת;⁵⁹ אוטונומיה אינטלקטואלית ואמוציונלית;⁶⁰ -- לא זו בלבד שאין לראותם כמונחים נרדפים, אלא אף ניתן להעלות על הדעת ניגודים ביניהם. האם אוטונומיה אינטלקטואלית תוביל בהכרח לטיפוח דחפים בסיסיים? שמא תוביל דווקא לריסונם של דחפים אלה? האם לא יתואר מימוש עצמי שידבק דווקא בערך קבוע ולא יתבטא בהשתנות מתמדת? אין אפוא בתיזה של לם לא משום ערעור של מיבנה קיים, ולא משום תכנונו של מיבנה חדש.

3. בחינת המתודה

בתחילת מאמרו מאפיין לם את תפיסתו מבחינת המתודה בלבד:

שונה מהן היא הגישה השלישית, שבה נתפסת ההתנגדות לחינוך בתורת חלק בלתי נפרד מתהליך החינוך עצמו.⁶¹

אין לם מפרש כל עיקר את משמעותו האופרטיבית החיובית של איפיון זה על פי גישתו, הוא רק מבטיח לקורא בדימויים פיזיקליים מפוקפקים,⁶² שיש בכך משום תהליך המזין את אנרגיית ההתפתחות, "והמאפשר ליחיד לממש את עצמו".⁶³ לם מסתפק במשמעות השלילית של איפיונו, ואוסר "לדכא" את התנגדות החניך בכוח אישיותו של המחנך, או "לעקוף" התנגדות זו על ידי הזדהות החניך עם מחנכו. אך כבר צויין לעיל שאין איפיונו איפיון, שכן גם בשתי הגישות הראשונות מהווה התנגדות החניך לחינוכו חלק בלתי נפרד מחינוכו.

4. בחינת התוכן

תוכן החינוך לפי לם מתואר במשפט הבא:

האלטרנטיבות בתפיסת מהותו של החינוך אינן אפוא הטלת מרות (כבחינוך "הישן") מצד אחד, לעומת הפעלת מערכת הנעות מתאימות (כבחינוך ה"פרוגרסיבי") מן הצד השני, אלא בין הטלת מרות והפעלת ההנעות מזה ובין המכוונות (האוריינטציה) להנעה הראשונית מזה.

כלומר: ההנעה למימוש עצמי היא היא תוכן החינוך. כמדומה שגם כאן, כבאיפיון המתודה, אין איפיון של "קונצפציה חדשה": עם החלק החיובי של המשפט - הנעה למימוש עצמי - עשוי כל מחנך להסכים (גם "ישן" וגם "פרוגרסיבי"), אולי תוך הבהרה מהו "מימוש עצמי"זה. מה שלם אינו מבהיר הוא, כיצד ניתן להבחין בין "ההנעה הראשונית", שהיא נאה ומשובחת בעיניו, לבין "הפעלת מערכת הנעות", השייכת ל"חינוך הפרוגרסיבי", שאינה נאה ואינה משובחת.

דומה, שעיקר חולשתה של "הקונצפציה החדשה" של לם היא, שהוא מוציא "צווים של מוסר" ו"רגש חובה" מגדרו של חינוך ראוי - מה שנוגד את "האינטואיציות המוסריות שלנו", כביטויו של שקולניקוב.

העמדה הנקוטה בחיבור זה היא, שדווקא אותן אינטואיציות מוסריות הן שחייבות לשמש מסד לחינוך ראוי, כטיעונם של חוקרים כהייר, פיטרס ושקולניקוב.

גם העיון בבעיית האינדוקטרינציה בחינוך מושתת על יסוד זה, כמובהר להלן.

הערות:

1. לם תשכ"ט, עמ' 101.
2. שם, עמק' 103.
3. שם, עמ' 102.
4. שם, שם; ההדגשה שלי - י"ש.
5. שםף עמ' 103.
6. לם תשכ"ט ולם תשל"א - ראה רשימת הקיצורים הביבליוגרפיים.
7. לם תשכ"ט, עמ' 102.
8. שקולניקוב, עמ' 320.
9. לם תשכ"ט, 325.
10. שם, עמ' 327.
11. שם, עמ' 330.
12. שם, עמ' 329.
13. שם, שם.
14. שקולניקוב, עמ' 318.
15. לם תשכ"ט, עמ' 322; ההדגשות במקור.
16. שם, עמ' 329.
17. לם תשכ"ט, עמודים 102-105.
18. שם, עמ' 97. פסילתו של לם מטרות אלה כמטרות החינוך אין משמעה שלם מותיר את האדם בלא מצפן מוסרי - על כך ראה להלן, סעיפים כב וכד.
19. שקולניקוב, עמ' 316.
20. שם, עמ' 319.
21. פיטרס, עמ' 3ץ
22. לם תשל"א, עמ' 321.
23. שם, עמ' 324.
24. שם, עמ' 325.
25. שם, עמ' 326.
26. שקולניקוב, עמ' 320.
27. קליינברגר תשכ"ב, עמ' 336.
28. שם, עמ' 327; ההדגשה שלי - י"ש.
29. לם תשכ"ט, עמ' 102.
30. שם, שם.
31. קליינברגר תשכ"ב, עמ' 337.
32. קנט, עמ' 26.
33. שם, עמ' 87; ההדגשה במקור.
34. שם, עמ' 50; ההדגשה במקור.
35. קליינברגר תשכ"ב, עמ' 334.
36. שם, שם.
37. קנט, עמ' 54.
38. לם תשל"א, עמ' 324.
39. שם, שם.
40. שם, שם.
41. שם, עמ' 325.
42. שם, עמודים 327-328.
43. שקולניקוב, עמ' 316.
44. לם תשל"א, עמ' 321
45. אנציקלופדיה חינוכית כרך חמישי, עמ' 2-3.
46. קנט, עמ' 43.
47. שם, עמ' 44.
48. מסלת ישרים לרמח"ל, פרק ב; דב רפל, במאמרו "מסלת ישרים - חינוך באמצעות אינדוקטרינציה" (רפל תש"ס) - מייחס לספר זה מאפיינים של אינדוקטרינציה, אולם הגדרתו את המושג שונה מן ההגדרה הנקוטה בחיבור זה - ראה לעיל, במבוא.
49. שם, פרק כ.
50. לם תשכ"ט, עמ' 97.
51. ספרא פר' קדושים פרק יא, הלכה כב.
52. לם תשכ"ט, שם; הדגשות שלי - י"ש.
53. שם, עמ' 100.
54. שם, עמ' 103.
55. לם תשל"א, עמ' 330.
56. שם, שם; ההדגשות שלי - י"ש.
57. לם תשכ"ט, עמ' 106.
58. שם, עמ' 101.
59. שם, עמודים 105-103.
60. לם תשל"א, עמ' 300.
61. לם תשכ"ט, עמ' 97.
62. ראה סעיף כה לעיל.
63. לם תשכ"ט, עמ' 103.

---

---