|
|
פרק ראשון: אינדוקטרינציה - ניתוח מושגי ונורמטיבי
- המשך -
הדיון על האינדוקטרינציה הוא דיון מוסרי (כח-לג)
כח. על חירות ומוסריות
לעומת שתי העמדות הנפשיות המופרזות שתוארו לעיל - המוליכות שתיהן לנטישת העוגן המוסרי - עומדת עמדתה הריאלית והמאוזנת של התורה: אמנם "יצר לב האדם רע מנעוריו", ואמנם "אליך תשוקתו" - אך "אתה תמשל בו". ר' עובדיה ספורנו מפרש את המלים "ואתה תמשל בו": "בידך להתקומם עליו בצלם א-להים". היינו: האתגר המוסרי העומד לפני היצור האנושי - חירות הרצון שלו - היא היא מהותו. מהות זו היא המכונה במקרא "צלם א-להים".4
על זהות זו שבין חירות למוסריות אצל היצור בעל התבונה מצביע גם קנט. זהות זו היא המבחינה בין היצור בעל התבונה ליצור זולתו:
כל דבר בטבע פועל על פי חוקים. רק יצור בעל תבונה יכול לפעול על פי מחשבת החוקים. יכולת זו היא הרצון.5חירות הרצון היא אפוא היכולת לפעול לפי עיקרון מוסרי: "רצון חפשי ורצון נתון תחת חוקים מוסריים דבר אחד הם".6 מה שעלול לפגום בחירות זו היא כניעתו של האדם לנטיותיו ולצרכיו - אשר "כל בעל תבונה צריך להיות חפשי מהן לגמרי".7 החפץ להיות "חפשי לגמרי" מן הנטיות והצרכים מגלם אפוא את התכלית האידיאלית של ביטול ה"אני" אצל הפילוסוף. אל אותה תכלית מבקש להגיע גם המשורר הא-להי בערגתו "שויתי ה' לנגדי תמיד".8 ואילו בפי אבן עזרא מנוסחת תכלית זו כדלהלן:
דע כי כל בני אדם עבדי תאות העולם, והמלך באמת, שיש לו נזר ועטרת מלכות בראשו - כל מי שהוא חפשי מן התאות.9אף ר' יהודה הלוי קושר לה כתרים בשירו "עבדי זמן":
עבדי זמן עבדי עבדים הם -בתכלית אידיאלית זו שותפים אפוא פילוסופים, הוגים ומשוררים. אולם, שונה המחנך מן הפילוסוף ומן המשורר.
עבד א-דני הוא לבד חפשי;
על כן בבקש כל אנוש חלקו
"חלקי א-דני" אמרה נפשי.
כט. על הקריטריון המוסרי של המחנך
והנה שמו הקב"ה לאדם במקום שרבים בו המרחיקים אותו ממנו יתברך, והם הם התאוות החמריות... ונמצא שהוא מושם באמת בתוך המלחמה החזקה... עד שנמצאת המלחמה אליו פנים ואחור.10על מנת שיצא האדם מנצח בקרב קשה זה - בכל אחת מהכרעותיו - דורש רמח"ל שלושה תנאים.11
התנאי הראשון, תנאי פסיכולוגי: "שיהיה לבו ישר שבלבבות", היינו, שינסה לצלול בנבכי לב עצמו, ולוודא - במידה שידו מגעת - שהכרעתו לא נבעה משיקולים אנוכיים שהתחפשו כמילוי חובה, כי היצר יוכל "הרבה חטאים לקרב כאילו הם מצוות גדולות".12
התנאי השני, תנאי עיוני: "שיהיה מעיין על מעשיו עיון גדול", ולשם כך הוא "צריך לפנות כה וכה לכל הצדדין שיוכל שכל האדם לראות". היינו, על האדם לאמץ את כל כוחו האינטלקטואלי בעיונו בהכרעה המוסרית העומדת לפניו, ולבדוק את כל התוצאות האפשריות מהכרעתו, במידה שידו מגעת.
התנאי השלישי הוא: "ואחר כל זאת יהיה משליך יהבו על ה' ". היינו: האדם, בכל מאמציו הנפשיים והשכליים, אינו יכול להיות בטוח בצדקת הכרעתו; אופקו אופק סופי הוא - הן הכרתו את עצמו והן ראייתו את תוצאות מעשיו מוגבלים הם; לפיכך אחרי כל מאמציו אלה (אחרי ולא לפני; תנאי זה מופיע במפורש במקום השלישי: "ואחר כל זאת"), אין לו אלא להשליך יהבו על ה' שיסייעו בהכרעתו.
לפיכך, לאור אתגר מותח זה הניצב לפני האדם, צודק לם בהעירו על סכנה אפשרית שהמחנך עלול ליפול בה, אם "יקנה לחניכיו רגישות מוסרית עד אשר יכרעו תחת עול מצפונם".13 הכרעתו של המחנך בדבר מידת דרישותיו המוסריות מחניכיו היא עצמה בעיה חינוכית ומוסרית קשה. אולם אין לם צודק במסקנתו, שמשום כך על המחנך להימנע מ"צווים של מוסר" ומטיפוח של "רגש חובה". 14 החושש מקריעתו של כבל מתוח לא ייחפז להתיר את כל הקשרים; הוא ינסה לרפות את מתיחותו על ידי הקטנת העומס. סכנות של מעידה, חבלה ומחלה קיימות תמיד. האחראים בכל תחום חייבים לנקוט בצעדי מנע בטיחותיים, רפואיים וחברתיים, אך אין להפר את סדר החיים הנורמלי בשל תופעות אנומליות. אין לנקוט כלפי כלל בני האדם "זיקה תירפיסטית" אשר נוקט תירפיסט כלפי חוליו.15 לם, כמוהו כרוג'רס, מבקש לראות את החינוך כתירפיה.
אולם על המחנך, כאמור, לעקוב בלי הרף אחר תקינותו של אותו מתח שבין החירות האידיאלית - במובן היות החניך "חפשי מן התאוות", כלשון הראב"ע - לבין צרכי היחיד ונטיותיו. לבטיו של התלמיד האינדיבידואלי חייבים לשמש מושא לעיונו ולטיפולו של המחנך. אף כאן יש צדק בניסוחו של לם, שחינוך הוא "הכרעות בין ניגודים". ניסוח זה מוצדק הוא בתנאי, שאינו מתיימר למצות את מושג החינוך.16 המחנך חייב, אמנם, להכריע בין ניגודים, אך הכרעות אלה חייבות להתבסס על הערך האוניברסלי המחייב של העיקרון המוסרי, אשר בלעדיו אין חינוך.
ל. הקריטריון המוסרי בהגדרת האינדוקטרינציה
מטבעו של שיפוט כלשהו שהוא - לפחות בחלקו - נורמטיבי. עתה ניצבת בפני המעיין השאלה, האם שיפוט מוסרי זה - המגדיר אינדוקטרינציה - עניינו בתחום הנורמטיבי בלבד, או שמא יש בו גם צד דסקריפטיבי.
לכאורה מעמיד העיסוק בדיון מוסרי זה את העוסק בו בפני בעיה פילוסופית בסיסית בדבר מהותו של המוסר: האם הוא דאונטולוגי או אינו אלא טלאולוגי? אם המוסר דיאונטולוגי, כדעת קנט וסיעתו, יהיה המשפט המוסרי נורמטיבי טהור, שכן יתבסס בהכרח על מושג החובה האפריורי בלבד, בלא תערובת נסיונית כלשהי;20 אם, לעומת זאת, המוסר הוא טלאולוגי - כדעת י"ס מיל ודומיו - הריהו נשען על תוצאות המעשה,21 ואז חייב השיפוט המוסרי להסתמך על עיונים דסקריפטיביים.
אך דומה שאין הכרח - לצורך הדיון במהות האינדקטרינציה - להיכנס לדיון בבעיה פילוסופית בסיסית זו. שכן, גם הדוגלים במוסר טלאולוגי טוענים רק שהחרדה לתוצאות המעשים היא המדריכה בהכרח גם את בעלי המוסר הדאונטולוגי, הדוגלים במרכזיותו של מושג החובה;22 אולם אף הם עצמם מודים במושג החובה, מעריכים את בעל האופי האציל23 או את בעל המצפון, ומגנים את האנוכיות.24
מושג החובה הוא אפוא מושג מרכזי בחשיבה המוסרית לדעת הכל, ולפיכך השיקול המאפיין אותה הוא השיקול הנורמטיבי. מכאן, שבבקשנו לקבוע את הגדרת האינדוקטרינציה, שומה עלינו להקפיד בהבחנה בין התחום הנורמטיבי לתחום הדסקריפטיבי - בין הראוי למצוי.
לא. על הטשטוש הרווח בין מצוי לראוי
סנוק מגדיר את האינדוקטרינציה בניסוח הבא:
אדם מבצע אינדוקטרינציה של המושא P (פרופוזיציה או מערכת פרופוזיציות) אם הוא מלמד אותו בכוונה שהתלמיד יאמין בP ללא התחשבות בראיות.29שיקול דסקריפטיבי טהור (מחקר של מילונים) מביא את סנוק למסקנה שאותו מושא P המופיע בהגדרתו אינו התנהגות כלשהי, אלא ידע פרופוזיציונלי: "אינדוקטרינציה אינה עניין להתנהגות... אלא לידע פרופוזיציונלי, אשר קביעותיו יכולות להיות אמתיות או שקריות".30 כלומר, הקניית תוכן התנהגותי, כגון הרגלים מוסריים לא תהא בגדר אינדוקטרינציה - יהיו אשר יהיו שיטות ההקנייה, הכוונה הכרוכה בה, או תוצאותיה. שני מוקדים בלבד מצויים בהגדרתו של סנוק: קריטריון התוכן וקריטריון הכוונה. התנאים ההכרחיים לאינדוקטרינציה הם לפיכך: תוכן הניתן לקטגוריה של היותו אמתי או שקרי, וכוונה להקנותו כאמתי בלא התחשבות בראיות לכך.
באיפיון מצמצם זה של התוכן המוקנה מוציא סנוק מתחום האינדוקטרינציה את התכנים הכלולים בתחום הנורמטיבי, שכן אין מושגי האמת, השקר והראיות (בין אמפיריות, בין לוגיות) הולמים תחום זה.31
אולם סמוך לאותו ניסוח מצמצם חוזר סנוק ומציין שהקניית דעות מוסריות עלולה להיחשב כאינדוקטרינציה, ובהמשך הדברים אף חוזר הוא על טיעונו של וילסון, שהשימוש באינדוקטרינציה הוא בעל סבירות גבוהה ביותר בתחומי הפוליטיקה, החברה והדת, משום שהפרופוזיציות בתחומים אלה נעדרות וודאות.32
אין זאת אלא שאף סנוק נלכד במלכודת זו של העדר הבחנה חדה בין הראוי למצוי.
לפיכך, יש לבחון את נקודות התורפה של ההגדרות השונות לאינדוקטרינציה שנתגלעו בעקבות מילכוד זה, ולנסות לנסח הגדרה שתימלט ממנו.
לב. מאפיינו של התחום הנורמטיבי - חילוקי הדעות שבו
דומה כי ניתן לסווג את התגובות השונות לשתי קבוצות ראשיות: אלה המצרים על העובדה האמורה ורואים בה את מקור צרותיה של האנושות; ואלה המברכים עליה ורואים בפלורליזם הערכי את החירות האנושית הנכספת.
וילסון, כפי שהוברר לעיל, רואה את חילוקי הדעות בתחומי הערכים כפרי הבאושים של האינדוקטרינציה, וכגורמיה של "ההיסטוריה עקובת הדמים" של האנושות.33
פלו מצר אף הוא על קיומם של חילוקי הדעות האידיאולוגיים - שאין לגשר עליהם - בדבר השאלות "מה עלינו ללמד את ילדינו, כיצד עלינו לעשות זאת, ומה הן מטרותיו של לימוד זה". את הבדלי ההשקפות האלה - טוען פלו - "רבים בתוכנו שואפים למעט ככל האפשר, מנימוקים טובים ונכבדים".34
אף סנוק, בתארו את הדילמה העומדת בפני המחנך - המורה או ההורה - מצר על עובדה זו: מצד אחד מבקש המחנך להנחיל את ערכיו לדור הבא, מאידך הוא מודע לבעיה האתית של האינדוקטרינציה, הכרוכה ב"הגבלת הרציונליות של הילד". דילמה זו חריפה במיוחד - טוען סנוק:
בתחומי חיים אלה שבהם הראיות אינן מוליכות למסקנה חד-משמעית, ושבהם אנשים בעלי מידת רצינות שוה ובעלי ידע השכלתי שוה חלוקים זה על זה ונוטים (למרבה הצער) להחזיק בהשקפותיהם בדביקות בלא התחשבות בראיות או בנימוקים.35בביטוי "למרבה הצער" שנתן כאן סנוק בסוגריים, הוא מפגין את טרונייתו על מצב עניינים זה - של חילוקי דעות נורמטיביים - שהאנושות מצויה בו.
תגובותיהם של וילסון, פלו וסנוק שייכות אפוא לקבוצה האחת - זו הרואה את חילוקי הדעות בתחום הערכים כמכשלה של האנושות, ומבקשת דרכים לבטלה או לצמצמה. שלושתם רואים במלחמה נגד האינדוקטרינציה את האמצעי לביטולם או לצמצומם של חילוקי דעות אלה; שלושתם רואים את קריטריון התוכן כתנאי הכרחי לאינדוקטרינציה, ושואפים לצמצמם את הוראת התכנים הערכיים או לבטלה. השוני ביניהם הוא במידת הדגשתם את השלילה שבערכים השונים, בחריפות הניסוח ובמידת קיצוניותו.
וילסון מבקש, כאמור לעיל, להעמיד את עולם הערכים כולו על בסיס המדע הריאלי; הדעות הקדומות ההרסניות ביותר הן לדעתו בתחום המין.36
פלו, לעומתו, רואה את האינדוקטרינציה הדתית כאויב עיקרי, 37 ואף מותח ביקורת על וילסון, אשר "נמנע מליישם את רעיונותיו במיוחד ובאופן קונקרטי בהוראת הדת".38
סנוק נזקק לניסוחים מתונים ומבקש לגלות - דרך ניתוח מושגים - את הגרעין המשותף במושגיהם של כל המשתמשים במונח "אינדוקטרינציה" (במובנו השלילי). בהגדרתו שהובאה בסעיף ל לעיל, הוא מצרף את קריטריון הכוונה לקריטריון התוכן, אולם עצם הזדקקותו לקריטריון התוכן מעמידה אותו בשורה אחת עם הרואים את החשיבה המדעית כממצה את החשיבה האנושית כולה. החשיבה המדעית היא המאפיינת - בעיני אנשי קבוצה זו - את החינוך ומבחינה בינו לבין האינדוקטרינציה.
כנגד קבוצה זו, המבקשת לשעבד את עולם הערכים לדרכי החשיבה המדעית ורואה את המדע כקובע בלעדי את תוכנו של החינוך, עומדת הקבוצה המבקשת להוציא את עולם הערכים כל עיקר מתחומו של החינוך, ולאסור הצבת ערך כלשהו כתכלית החינוך. הראשונה מצמצמת את החינוך ומכניסה אותו בסד של חשיבה מדעית בלעדית; השניה משחררת את החינוך מעולו של ערך כלשהו.
כבר הוזכרה לעיל, בסעיף כט, גישתו התירפיסטית של קארל רוג'רס לחינוך. לדידו, אין לאסור על ילד, למשל, למשוך בשערותיה של אחותו הקטנה, משום שאז "הוא מפנים את השיפוט הערכי של מישהו אחר, והופך אותו לשלו". הפנמה זו מערערת את בטחונו העצמי של הילד, ויוצר בו מתח וניכור.39
אין זאת, שאין רוג'רס מכיר בערכים אוניברסליים, אלא שלדעתו אלה "צומחים מתוך האורגניזם האנושי", ואין להטילם מבחוץ. אמונתו היא, שיצר לב האדם טוב מנעוריו, ואם אך יהא חפשי - יהיה גם מוסרי:
אני מעיז לחשוב שכאשר היצור האנושי חפשי לבחור את ערכיו מעומק נפשו, הוא נוטה ליחס ערך לאותם החפצים, הנטיות והמטרות התורמים לקיומו, להתבגרותו ולהתפתחות שלו, ולקיומם ולהתפתחותם של אחרים.40כבר צויין לעיל, בסעיף יח, שעמדה זו נובעת מאופטימיות מופרזת, ומסתבר שלוקים בה חסידי החינוך הרדיקלי. הללו מבקשים להשתית את החינוך על פלורליזם ערכי מוחלט, ולהימנע מתביעות מחייבות כלשהן מן החניך. תביעות כאלה תהיינה בעיניהם בגדר אינדוקטרינציה.
דומה, שאף כאן, כדלעיל, בסעיף כח, מורגש הצורך בעמדה מאוזנת; עמדה שלא תשעבד את החינוך לדרכי החשיבה המדעית בלבד, נוסח וילסון, אך גם לא תשחרר אותו שיחרור מוחלט מערך כלשהו. היא תאמץ את הגישה המדעית, אך תכפור בבלעדיותה בכל תחומיהם של חיי אנוש; היא תבקש להימנע מאינדוקטרינציה, אך לא תקבל את ההנחה שנייטרליות ערכית היא תנאי הכרחי לחינוך ראוי.
עמדה מאוזנת זו לא תראה את חילוקי הדעות הנורמטיביים בגדר מכשלה של האנושות - כדעת הקבוצה האחת - ואין לפיכך צורך להתגבר על חילוקי דעות אלה. אין רע בטעמים שונים, בנטיות שונות ובזיקות שונות. המצר על כך - הריהו כמבקש לקבוע הלך-נפש אחיד של טעמים ושל אמונות ודעות, ומושגים אחידים ומקובלים על הכל בתחום הנורמטיבי, כבתחום הדסקריפטיבי של חשיבה מדעית. דבר זה אינו אפשרי, אין בו צורך ואף אינו רצוי. אופני התרבות וצורות הגילוי של הרוח האנושית רבים ומגוונים הם, ואין לשאוף שהכל יחבבו אותו סוג של מוזיקה, אותה מערכת נימוסין, אותו סיגנון שלחיים, של דיבור ושל ספרות, ואותה מערכת אמנות ודעות. יש לקבל את הגיוון של הרוח האנושית בתחום הנורמטיבי; יש בו יופי, ברכה ויצירתיות.
אולם אין גם לשחרר את האדם מריסון כלשהו, המבוסס על תביעות מוסריות מחייבות ואוניברסליות. כבר הובהר לעיל, בסעיף כז, שהתעלמות מן הקריטריון המוסרי כעיקרון קבוע ואוניברסלי המבסס את החינוך - מסבכת את ההגות החינוכית בסתירות שונות, בהעדר בסיס קבוע ויציב.41 את המאמץ החינוכי יש לכוון אפוא למניעת התפרצותם של הזרמים הנורמטיביים המגוונים מאפיקיהם; לפריקת הרעל היצרי - הכפוי ונעדר החירות - העלול להיות טמון בחילוקי הדעות הנורמטיביים; לשמירת חירותו של אדם מיצריו, כמתואר בסעיף כח לעיל.
הצעת ההגדרה שתובא להלן למושג האינדוקטרינציה תהלום, כמדומה, את המאמץ החינוכי האמור.
לג. הגדרת האינדוקטרינציה
אינדוקטרינציה היא פעולת השפעה של אדם על אדם או של חברה על אדם, המכוונת לטפח את הקנאות כתכונת אופי ואת החשיבה הסטיריאוטיפית כתכונת עיון.
מוקדה של הגדרה זו הוא מושג החשיבה. אך אין החשיבה האנושית מתמצית בפעילות קוגניטיבית בלבד; היא כוללת את כל פעולות הרוח, כדברי היגל:
ההסתכלות האנושית, הזכרון, הרגש, הרצון וכו' - שורש כל אלה בחשיבה... ולאחר עיון מדוקדק אנו מגיעים לידי ההכרה, שהחשיבה איננה משהו מיוחד, כח מסוים, אלא היא היא המהותי, הכללי המחולל את כל השאר.42מושאה של החשיבה האנושית אינו אפוא הידע בלבד, אלא אף הרגש והרצון, ולפיכך גם ההתנהגות. משמעות רחבה זו יש לייחס למושג החשיבה המופיע בהגדרה המוצעת. כך גם מתבהר הקשר האורגני הקיים בין שני הקריטריונים שבהגדרה: הקנאות כתכונת אופי והחשיבה הסטיריאוטיפית כתכונת עיון קשורות זו בזו בייחס של השפעה הדדית. החשיבה הסטיריאוטיפית היא חשיבה חד-צדדית, מיכנית ומתורגלת -"מצוות אנשים מלומדה"; הרגש, הרצון וההתנהגות משועבדים לשיגרה. שיעבוד זה לשיגרה מסייע ליצירת אופי של סגירות וקנאות. מצד שני, חוזר ומשפיע אופי של סגירות וקנאות על החשיבה ומונע את רב-צדדיותה.
יחס זה של השפעה הדדית מתגלה בכל התנהגות ספציפית ותכונת האופי הקשורה בה. רמח"ל ניסח זאת לגבי המקרה הספציפי של הזריזות כדוגמה של התנהגות, וההתלהבות כדוגמה של תכונת אופי:
ואמנם התבונן עוד שכמו שהזריזות היא תולדת ההתלהטות הפנימי כן מן הזריזות יולד ההתלהטות.43ההגדרה המוצעת בזה מבקשת אפוא להציב בפני המחנך אתגר חינוכי המשלב את תכונות האופי והחשיבה הנזכרות בה.
אתגר חינוכי דומה מהווה גם את תוכן ספרו של סיריל ביבי "גזע, דעה קדומה - וחינוך", אולם שם סובב האתגר סביב הנושא הספציפי של המשפט הקדום הגזעני.
החינוך - אומר ביבי -
אינו עוסק רק במסירת ידעות, כי אם גם בהשפעה על ההתנהות; התנהגותו של אדם מושפעת מן הרגש לא פחות מאשר מן התבונה. לפיכך עומד המורה לא רק לפני התפקיד הפשוט, באופן יחסי, של מסירת עובדות היסוד על אודות הגזעים לילדים, אלא גם בפני המשימה העדינה הרבה יותר של עקירת משפטים קדומים גזעניים בלתי רצויים ונטיעת רגשות אחווה אנושית, אשר יחרגו מעבר לכל גבול אתני.44ביבי מציב כאן אתגר חינוכי כפול; האחד שלילי - עקירתם של משפטים קדומים גזעניים; השני חיובי - נטיעתן של רגשות אחווה אנושית. נוסף על כך, כאתגר שלישי, מבקש הוא לחשוף את "הנחותיו הסמויות" של המורה, ומזהיר, שאף בארצות "שיש בהן מסורת מפוארת של סובלנות, מצוי מתחת לפני השטח החלקים זרם תת-קרקעי כלשהו של משפט קדום גזעני".45
ההגדרה המוצעת לעיל למושג "אינדוקטרינציה" מרחיבה אתגרים חינוכיים אלה מן התחום הגזעני לתחום כלשהו: עקירתן של קנאות וחשיבה סטיריאוטיפית, טיפוחם של ריסון וחשיבה רב-צדדית, וחדירה מודעת ומכוונת אל גבולות המודע, על מנת לוודא את טוהר הכוונה.46
דומה שהגדרה זו אף קולעת אל דברי ביקורתו של אחד מגדולי חכמי ישראל שבדורות אחרונים - הנצי"ב מוולוז'ין. חכם זה מותח ביקורת על האינדוקטרינציה העלולה להתלוות אל החינוך הדתי ולקפח את בסיסו המוסרי. אין הוא משתמש, כמובן, במונח "אינדוקטרינציה", אבל ברור שהוא מכוון אל מושג זה, כפי שניתן להסיק את משמעותו מתוך ההגדרה המוצעת בזה. וכה דבריו בפתיחת פירושו לספר בראשית:
תמות נפשי מות ישרים - ויש להבין הטעם למה קרא בלעם את אבותינו בשם ישרים ביחוד ולא צדיקים או חסידים וכדומה... דשבח ישר הוא נאמר להצדיק דין הקב"ה בחורבן בית שני, שהיה דור עיקש ופתלתול. ופירשנו, שהיו צדיקים וחסידים ועמלי תורה, אך לא היו ישרים בהליכות עולמים. על כן, מפני שנאת חינם שבליבם זה את זה, חשבו את מי שנוהג שלא כדעתם ביראת ה' שהוא צדוקי ואפיקורס, ובאו ע"י זה לידי שפיכות דמים בדרך הפלגה, ולכל הרעות שבעולם עד שחרב הבית. ועל זה היה צידוק הדין, שהקב"ה ישר הוא ואינו סובל צדיקים כאלו, אלא באופן שהולכים בדרך הישר גם בהליכות עולם, ולא בעקמימות - אף על גב שהוא לשם שמים - דזה גורם חורבן הבריאה והריסות ישוב הארץ. וזה היה שבח האבות, שמלבד שהיו צדיקים וחסידים ואוהבי ה' באופן היותר אפשרי - עוד היו ישרים, היינו, שהתנהגו עם אומות העולם, אפילו עובדי אלילים מכוערים - מכל מקום היו עמם באהבה וחשו לטובתם, באשר היא קיום הבריאה.הנה כי כן מותח כאן הנצי"ב ביקורת על אינדוקטרינציה דתית של קנאות וחשיבה סטיריאוטיפית, המגנה "את מי שנוהג שלא כדעתם ביראת ה' " והחסרה אותו בסיס מוסרי של "ההולכים בדרך ישר גם בהליכות עולם", ותוצאותיה - שנאת חינם, שפיכות דמים, וחורבן.
עתה יש להראות שההגדרה המוצעת אכן מכילה את היסודות העיקריים של המושג האינטואיטיבי של האינדוקטרינציה - כפי שהוא מצטייר בתודעתם של חוקרים שונים47 - ושהיא אף נמלטת מן הקשיים שנמנו בהגדרות שהובאו עד כה.
עיון השוואתי זה חייב למצות - במידת האפשר - את הסוגים השונים של הגדרות אפשריות; לפיכך ראוי לסקור הגדרות אלה על פי הסיווג של ארבע הבחינות האפשריות הממצות את העיון בפעולת השפעה כלשהי. ארבע בחינות אלה הן: התוכן הנמסר, המתודה של המסירה, תכליתה (או כוונתה) ותוצאותיה.48
הערות:
1. ראה סעיף ט לעיל.
2. ראה סעיף ד לעיל.
3. ראה סעיף כד לעיל.
4. ראה גם לעיל, הערות 3, 52.
5. קנט, עמ' 59; ההדגשה במקור.
6. שם, עמ' 134.
7. שם, עמ' 93.
8. תהלים טז, ח.
9. אבן עזרא על התורה, במדבר ו, ו.
10. מסלת ישרים לרמח"ל, פרק א.
11. שם, פרק כ.
12. ניסוחו של קנט לפיתוי כזה של היצר הוא: "מניע נסתר של אהבה עצמית, כשהוא מתחפש בדמות מושג החובה" (קנט, עמ' 47).
13. לם תשל"א, עמ' 328.
14. ראה סעיף כ לעיל.
15. ראה למשל: רוג'רס, עמ' 246.
16. ראה סעיף יט לעיל.
17. ראה סעיף ב לעיל.
18. ראה סעיף ג לעיל.
19. הייר, עמ' 59.
20. קנט, עמ' 53.
21. למשל, אם מתרבה "האושר בכללו" - ראה מיל עמ, 27.
22. מיל, עמ' 10.
23. שם, עמ' 27.
24. שם, עמ' 21.
25. ראה סעיף ו.
26. ראה סעיף כג.
27. סנוק, עמ' 2.
28. שם, עמ' 3.
29. שם, עמ' 47.
30. שם, עמ' 55.
31. פלו אכן מוציא במפורש את הנורמות מתחום האינדוקטרינציה: נורמות עשויות "לשמש תוכן אפשרי לאינדוקטרינציה רק במידה שהן נחשבות כמעין עובדות ומוצגות כך" - פלו, עמ' 299.
32. שם, עמודים 55, 61.
33. ראה סעיף ד לעיל.
34. פלו, עמ' 306.
35. סנוק, עמ' 74-73 .
36. ראה לעיל, סעיפים ד, ח.
37. פלו, עמ' 290: "אם רוצים אנו לעסוק בסוגי האינדוקטרינציה השכיחים ביותר בבריטניה כיום, ולסווגם על פי דרגות שכיחותם, יהא זה קשה ביותר למצוא מתחרה רציני לאינדוקטרינציה הדתית בתפיסת המשקום הראשון".
38. שם, עמ' 289.
39. רוג'רס, עמודים 242, 245.
40. שם, עמ, 253-252.
41. על ביקורתו של ש"ה ברגמן את גישת הרלטיביזציה של כל הערכים - ראה להלן: פרק שני, סעיף יט.
42. היגל, עמ' 17.
43. מסלת ישרים לרמח"ל, פרק זץ
44. ביבי, עמ' 10.
45. שם, עמ' 11.
46. ראה דרישותיו החינוכיות של רמח"ל בסעיף כט לעיל.
47. ראה סעיף ג לעיל.
48. ראה סעיף ב לעיל.
