|
|
פרק ראשון: אינדוקטרינציה - ניתוח מושגי ונורמטיבי
- המשך -
ההגדרה המוצעת מול ההגדרות הרווחות (לד-לז)
לד. ההגדרה המוצעת מול הגדרותיהם של בעלי קריטריון התוכן
כבר הוזכר בסעיף טז לעיל, שבהנחותיו הסמויות עומד וילסון על בסיס מוסרי, המתמקד באהבתו את החירות, ובאימוצו את האידיאל של הרחבת האישיות ולא צמצומה. מכאן, שרתיעתו האינטואיטיבית של וילסון מן האינדוקטרינציה נובעת יותר מן הפגיעה בחירות רצונו של אדם, מאשר ממידת הוודאות הפחותה של התכנים הנמסרים, כניסוחו הפורמלי את הגדרתו. הרי, שרתיעה אינטואיטיבית זו הולמת יותר את ההגדרה המוצעת בחיבור זה מאשר את הגדרתו הוא.
על הזיקה האמורה שבין חשיבה רב-צדדית ובין החירות מצביע גם פסוקו הבא של ברטרנד ראסל:
הפילוסופיה, אע"פ שאין בכחה להורות אותנו בוודאות מה הפתרון האמיתי לספיקות שהיא מעוררת, בידה להציע לנו אפשרויות רבות המרחיבות את אופק מחשבותינו והמשחררות אותנו משלטונו העריץ של ההרגל.2החשיבה הסטיריאוטיפית מבטלת אותן "אפשרויות רבות המרחיבות את אופק מחשבותינו", ולפיכך היא משעבדת אותנו ל"שלטונו העריץ של ההרגל", או גוררת אותנו אל הקנאות כדוגמת זו שהנצי"ב מוולוז'ין מוקיע.
על בעלי קריטריון התוכן נמנים גם פלו וסנוק. עיון במוטיבים המשמשים רקע לרתיעתם מן האינדוקטרינציה, יגלה גם כאן רתיעה מוסרית משותפת.
סנוק מגדיר את האינדוקטרינציה:
ניצולה של עמדה עדיפה מצד בעל עמדה זו, כדי להשפיע על הסר למרותו, באופן שהוא עלול לעוות את כשרו של האחרון להעריך את הראיות על פי ערכן העצמי.3פלו - בקבעו שתנאי הכרחי לאינדוקטרינציה הוא שההוראה "קשורה באופן כלשהו עם עניין רחב יותר ואידיאולוגי יותר" - מעיר, שתנאי הכרחי זה נראה לו אף כתנאי מספיק, אם הסמכות היא סמכות אקדמית.4
רתיעתם המוסרית המשותפת של סנוק ושל פלו היא אפוא רתיעה מניצולה לרעה של עמדה סמכותית מצד בעל הסמכות, ודומה שגם כאן - כמו אצל וילסון לעיל - קיים דיסוננס כלשהו בין רתיעה מוסרית זו, שהיא עקרונית ואותנטית, לבין הניסוח הטכני, כמעט נייטרלי, של הגדרותיהם את האינדוקטרינציה.5 בהגדרות אלה מופיעים המושגים "ראיות", "אמתי", "שקרי" - מושגים המאפיינים גישה מדעית, אינדפרנטית מבחינה ערכית. לפיכך הולמת גם כאן ההגדרה המוצעת יותר מהגדרותיהם הפורמליות של פלו וסנוק.
לא זו אף זו: לא זו בלבד שבסיסה המוסרי של עמדת סנוק אינו עולה בקנה אחד עם ניסוח הגדרתו, אלא אף הדרכתו את המחנך בדרך שעליו להכריע את הכרעותיו, ממוקדת סביב מושג החשיבה ולא סביב מושג הראיות, כפי שיובהר להלן.
הבעיות העיקריות שבפניהן עומד המחנך - טוען סנוק - מצויות בתחום הכולל את דרישות המוסר, הדת, הפוליטיקה והנימוסין.6 בתחום זה עומד המחנך בפני הדילמה שבין הימנעות מוחלטת ממיסגרת מחייבת כלשהי, לבין מיסגרת נוקשה מדי. על מנת שהמחנך יאמץ עמדה חינוכית אופטימלית בעמדו לפני דילמה זו, דורש ממנו סנוק - נוסף על מחוייבותו להשתמש בשיטות מוסריות (להימנע מענשים כבדים, עינויים והתנייה) גם שתי דרישות הנוגעות לאופן הקניית התכנים:
1. "התוכן חייב לעלות בקנה אחד עם חשיבה אופטימלית הניתנת להשגה".
2. "התוכן חייב להיות מוצג בדרך של עידוד הילד לפתח כלפיו יחס ביקורתי".7
הנה כי כן רואה סנוק בפיתוחה של חשיבה ביקורתית את האתגר החינוכי העיקרי. ואכן, אתגר זה הוא העומד במרכזה של ההגדרה המוצעת, אלא שהגדרה זו מבקשת למנוע את צמצומו של המאמץ החינוכי לתחום החשיבה המדעית בלבד - כפי שנוטים בעלי קריטריון התוכן - ולהחילו על כל תחומי החשיבה האנושית.
לה. ההגדרה המוצעת מול הגדרותיהם של בעלי קריטריון המתודה
את האינדוקטרינציה אגדיר כשימוש שיטתי בכל אמצעי אפשרי להרשים בדעתם של תלמידים מערכת פרטיקולרית של השקפות פוליטיות וכלכליות, להוציא כל מערכת אחרת.8מור מקבל עקרונית הגדרה זו, תוך שינוי מה בניסוחה:
אינדוקטרינציה מתוארת כהצגה חד-צדדית או משוחדת של הנושא הנתון לוויכוח, הצגה המיועדת להבטיח עמדה מועדפת לנקודת השקפה שנקבעה מראש.9שתי ההגדרות מאפיינות את הגישה האינסטרומנטלית של דיואי - הן ממוקדות על הטכניקה של ההוראה. מור נותן הסבר היסטורי לתופעה זו: בוויכוח הפוליטי שהתנהל בתקופת מלחמת העולם השניה -
לא היו האמריקנים חלוקים ביניהם לא בדבר מטרת החינוך הפוליטי, ולא בדבר תוכנו. שני הצדדים רצו לעצב את את הדמוקרטיה בקרב הנוער האמריקני ולחזק את דביקותו בדרך החיים הדמוקרטית. הם היו חלוקים בייחס לשאלה כיצד לעשות זאת - בשאלת המתודה - כאשר חלקם ביקשו לאמץ את הטקטיקה האינדוקטרינרית של המפלגה הנאצית, ואילו יתרם - הליברלים - עמדו על השימוש בהליכים החפשיים והאובייקטיביים שזוהו זה מכבר עם בתי הספר הציבוריים של אמריקה.10חשיבותה של הגדרת מור טמונה לדעתו בכך שהיא ממקדת את תשומת הלב לטכניקות של הוראה. טכניקות אלה תופסות לדעתו מקום מרכזי במלאכת החינוך, וראויות לפיכך לשמש מוקד לעיונה של הפילוסופיה החינוכית.
אולם נקודה זו עצמה - ההתמקדות בטכניקה של ההוראה - טעונה עיון ביקורתי. נכון שאין המחנך פילוסוף; אין עיסוקו בהגות טהורה, וחובתו ליישם את הגותו. תניכיו תלויים בהכרעותיו ומצפים לטיפולו בלבטיהם, והטיפול הוא עניין לטכניקה. אלא שאין הטכניקה ממצה את החינוך. אין הטיפול אלא תולדה של עיון, ואין העיון החינוכי מתמצה בחשיבה מדעית בלבד, אלא הוא חייב להתבסס על ערכים מוסריים.11 המבקש לבסס את החינוך על ערך מוסרי אינו יכול לקבל את קריטריון המתודה, הממקד את תשומת הלב לטכניקות של ההוראה בלבד.
אף דיואי, הנציג המובהק של הפרגמטיזם והאינסטרומנטליזם, רואה את המוסר "כמטרה המאחדת והנעלה ביותר של החינוך";12 לפיכך אף אצלו קיימת אי-התאמה בין ביסוס ערכי זה לבין הגדרתו הטכנית את האינדוקטרינציה. ושוב - ההגדרה המוצעת בחיבור זה הולמת את ביסוסו המוסרי של דיואי יותר מהגדרתו הוא. לא זו אף זו: ההגדרה המוצעת כוללת את עקרון המתודה: המתכוון להימנע מלטפח את הקנאות ואת החשיבה הסטיריאוטיפית לא יוכל להשתמש "בכל אמצעי אפשרי להרשים בדעתם של התלמידים מערכת פרטיקולרית של השקפות", כביטויו של דיואי, או להציג "הצגה חד-צדדית של נושא הנתון לוויכוח", כביטויו של מור.
לו. ההגדרה המוצעת מול הגדרותיהם של בעלי קריטריון התוצאות
בשטח כלשהו של פעילות אנושית, או חשיבה אנושית, דעתו סגורה, אמונותיו אינן פתוחות לטיעון רציונלי... ראיות, טיעונים והגיון אינם מרשימים אותו... הוא רואה בנימוקים ל אמצעים לניהול מלחמת דעות, אלא אלות להלום בנו עד כדי הסתרת בינתנו.13סנוק דוחה, ובצדק, את קבלת קריטריון התוצאות כקריטריון בלעדי. ראשית, אין תוצר זה תנאי מספיק לאינדוקטרינציה, שהרי ניתן לזקוף את התכונות המתוארות לגורמים רבים, נוסף על אינדוקטרינציה.14 שנית, אף אין תוצר זה תנאי הכרחי, שהרי יתכן שאמנם היתה כאן אינדוקטרינציה, ולא "הצליחה" ליצור תוצר זה.
אך דומה שביקורת עקרונית יותר של קריטריון התוצאות היא, שכמו במקרים הקודמים, אף כאן אין ההגדרה הולמת את המושג האינטואיטיבי שעליו היא בנויה. סלידתם של בעלי קריטריון זה מפני אותה סגירות מדכאה שתוארה על ידי סנוק, היא שוב אותה רתיעה מוסרית שתוארה לעיל מפני ההשפעה הסוגרת, היוצרת חשיבה סטיריאוטיפית, ופוגעת בכך בחירותו של האדם. ואם אמנם בסיסה של אותה סלידה מוסרי הוא - לא יתכן שתוצאותיה של פעולה יהיו הקריטריון הבלעדי הקובע את מוסריותה. מאחר שהשיקול המאפיין את החשיבה המוסרית הוא השיקול הנורמטיבי - הרי הקריטריון העיקרי למוסריותה של פעולה חייב להישען על כוונתו של הפועל. 15
ההגדרה המוצעת הולמת אפוא אף את מושגם האינטואיטיבי של בעלי קריטריון התוצאות יותר מהגדרתם הם. עם זאת, אכן מחייבת ההגדרה המוצעת לצפות את תוצאות ההשפעה, על מנת להימנע מאותה סגירות שתוארה לעיל.
לז. ההגדרה המוצעת מול הגדרותיהם של בעלי קריטריון הכוונה
הגדרתו של הייר17 היא הקרובה ביותר להגדרה המוצעת: היא מתבססת על עמדה מוסרית, מדגישה את קריטריון הכוונה, ואוסרת לפגוע ביכולת החשיבה. אלא שהייר מצמצם את מושאה של אותה חשיבה שהוא מבקש למנוע את עצירת התפתחותה; הוא מתמקד בהתפתחותה של החשיבה על בעיות מוסריות בלבד. הייר מבקש אפוא לא רק לבסס את החינוך על ערך מוסרי, אלא גם להצמיד את מחשבת החינוך לאותו מושא בלבד - בעיות מוסריות. משמע, שבתחומים אחרים - שאינם בגדר בעיות מוסריות - אין הייר חושש לפגיעה בהתפתחותה של החשיבה. וכבר תפסו על כך פלו: "עם זאת, הדביקות באתגר זה (החינוך המוסרי - י"ש) אכן מפזרת ומעוותת את ראייתו האנליטית של הייר".18
לעומת זאת מבקשת ההגדרה המוצעת להרחיב את מושג האינדוקטרינציה על כוונת הטיפוח של חשיבה סטיריאוטיפית בכל תחום שהוא. בכך נכללות לא רק בעיות מוסריות, אלא אף דתיות, פוליטיות, חברתיות ואסתיטיות; ולא רק בתחום הערכי, אלא אף בתחום האינפורמטיבי, ההתנהגותי והרגשי, כפי שיובהר להלן.
בשעה שסנוק מוציא מגדר האינדוקטרינציה הרגלי התנהגות19 ונסיונות השפעה שאינם במעמד של הוראה,20 פלו מוציא מגדר זה נורמות,21 וילסון מוציא הקניית תכנים וודאיים22 - מבקשת הגדרה זו לכלול את כל אלה. טיפוחם של הרגלים, רגשות, נורמות, או אף הקנייתם של תכנים וודאיים - אם הוא מלווה בכוונת טיפוחה של חשיבה סטיריאוטיפית - הוא אכן בגדר אינדוקטרינציה.
למשל, טיפוחם של הרגלי אפליה לגבי מיעוטים אתניים, גזעיים, או דתיים - יש בו משום טיפוח מכוון של חשיבה סטיריאוטיפית, ולפיכך משום אינדוקטרינציה. שכן, הרגלים אלה עצמם - גם אם אינם מלווים בתוכן אידיאולוגי או רגשי כלשהו - גוררים חשיבה סטיריאוטיפית.23 הוא הדין לגבי טיפוחן של נורמות לא מוסריות בתחום כלשהו. בכל אלה יש משום טיפוחם של קנאות וחשיבה סטיריאוטיפית. אף הקנייתם של תכנים וודאיים עלולה להיות בגדר אינדוקטרינציה, אם היא כרוכה בטיפוחה של חשיבה סטיריאוטיפית, הפוגעת בחירותו של האדם.
אשר לנסיונות השפעה שאינם במיסגרת מעמד של הוראה - אף אלה עלולים להיכנס בגדר אינדוקטרינציה, אם הם נעשים במיסגרת סמכותית אחרת: כלי התקשורת, אירגונים שונים בעלי יוקרה, מוסדות חברתיים או ממשלתיים; שכן, אף הללו - אם הם מכוונים לטפח קנאות וחשיבה סטיריאוטיפית - יש בהם משום ניצול לרעה מצד בעל הסמכות את סמכותו זו. אין טעם להחיל את מושג האינדוקטרינציה על מורה המטפח בקרב תלמידיו קנאות בתחום כלשהו, ובה בעת להוציא את העיתונאי, הסופר, החוקר או ההוגה, העושים אותו דבר עצמו בקרב אנשים הרואים בהם סמכות.
ההגדרה המוצעת מרחיבה אפוא את מושג האינדוקטרינציה מבחינת מושאי ההשפעה ומעמד המשפיע. סכנת האינדוקטרינציה חלה על כל תחומי פעילותה של הרוח האנושית, ובכך היא דורשת מן המחנך, כמכל בעל סמכות, עמידה מתמדת במתח זה שבין דביקות בערכים לבין הימנעות מקנאות ומחשיבה סטיריאוטיפית.
מצד שני - מבחינת מטרות ההשפעה - מצמצמת ההגדרה המוצעת את המושג הזה ומוציאה מגדרו את המאמין בערך נורמטיבי כלשהו - דתי, מוסרי, חברתי, פוליטי או אסתיטי - ומבקש לחנך את חניכיו לדבוק בערך זה. אין היא מקבלת את קביעתו של לם, שהמעמיד לחינוכו מטרה כלשהי - פרט לחניך עצמו - הוא בגדר אינדוקטרינטור.24 אין רע בנסיונו של מחנך להנחיל את ערכיו לחניכיו, בתנאי שיגלה להם את כל החלופות האפשריות, ידרבן חשיבה רב-צדדית, ויטפח את המתינות ואת הריסון. טיפוחן של תכונות אלה היא היא "תמיכה בהתפתחות היחיד", שאותה דורש לם.25 הגדרה המוצעת הולמת אפוא אף את שאיפותיו של לם יותר מהגדרתו הוא.
ההגדרה המוצעת גם לא תכיר בקביעתו של סנוק, שהחלטתו של מורה "לרכוש כיתה לנצרות או לדמוקרטיה" היא בגדר אינדוקטרינציה,26 אם אך ידבק מורה זה באתגר החינוכי המתואר לעיל. כן לא תכיר בקביעתו, שהעדר הסכמה כללית לגבי האמונות הדתיות מעמיד את כולן בגדר ספק, ולפיכך הוראתן היא בגדר אינדוקטרינציה.27 כבר הובהר בסעיף לב לעיל שהעדר הסכמה כללית בתחומים הערכיים, לא זו בלבד שאין לראותו באור שלילי, אלא אף ברכה בו. ריסונם של היצרים הפורצים תוך חילוקי הדעות - הוא האתגר החינוכי העומד בפני המחנך, והוא הבסיס להגדרה המוצעת בזה.
אפילו הייר, שהגדרתו קרובה ביותר לזו המוצעת, רומז אל עבר הנייטרליות הערכית כתנאי לחינוך ראוי, וזה לשונו במילות הסיום של מאמרו:
בסיכומו של דבר, המחנך יחדל בלי משים להיות מחנך, וימצא עצמו דובר אל חניכו כשווה לו, כאדם מחונך כמותו - אדם אשר עשוי לחלוק עליו בכל עניין שלימדו אי-פעם; ובניגוד לאינדוקטרינטור, יהא הוא מרוצה. כך, כאשר יקרה מקרה מעין זה תוכל להסיק מהבעת פניו מה הוא.28לרישא של דברי סיכום אלה לא יתנגד שום מחנך, מן הסתם; אולם ספק אם הסיפא אמנם מתארת עמדה נפשית של מחנך כלשהו, כולל הייר עצמו. אין להניח שהייר אמנם יהא מרוצה אם חניכו ירחק מאותה "שלימות מוסרית מוחלטת" שהייר רואה כבסיסו של החינוך.29 לפנינו ניסוח קיצוני של זיהויו של חינוך עם שאיפה לנייטרליות ערכית.
ההגדרה המוצעת מבקשת לערער על ראיית הנייטרליות הערכית כתנאי הכרחי לחינוך, ולאפשר למחנך המבקש דרכים להדביק את חניכין בדביקותו הוא - להימלט מן האינדוקטרינציה. מבחינה זו מצמצמת היא את מושג האינדוקטרינציה ומוציאה מגדרו את המחנך המבקש להדריך את חניכיו לדביקות בערכיו.
הנה כי כן עומדת ההגדרה המוצעת בייחס כפול אל מול ההגדרות הרווחות - יחס של הרחבה מצד אחד, ושל צמצום מאידך.
נותר עוד לראות שהגדרה זו אף הולמת איפיונים תרבותיים וחינוכיים העולים מן הספרות הפדגוגית בישראל.30
הערות:
1. סנוק, עמ' 27.
2. ראסל, עמ' 186-185.
3. סנוק, עמ' 66.
4. פלו, עמ' 286.
5. ראה לעיל, סעיפים לא-לב.
6. סנוק, עמ' 93.
7. שם, עמ' 94.
8. מובאה מתוך פלו, עמ' 29, בהערה.
9. מור, עמ' 396.
10. מור, עמ' 399-398.
11. ראה סעיף כט לעיל.
12. דיואי, עמ' 289.
13. סנוק, עמ' 38.
14. שם, עמ' 40.
15. ראה סעיף ל לעיל.
16. ראה סעיף לג לעיל.
17. ראה סעיף יב לעיל.
18. פלו, עמ' 300-299.
19. סנוק, עמ' 97.
20. שם, עמ' 49-48.
21. פלו, עמ' 299.
22. וילסון 1964, עמ' 27.
23. ראה סעיף לג לעיל.
24. לם תשל"א, עמ' 329.
25. לם תשכ"ט, עמ' 101.
26. סנוק, עמ' 53.
27. שם, עמ' 74.
28. הייר, עמ' 70.
29. שם, עמ' 53.
30. ראה סוף סעיף ב לעיל.
