הסיפור ככלי חינוכי

השימוש בספרות למטרת השפעה על בני-אדם לרבות חינוך, עוקף את מחסומי ההתנגדות ומגבלות התודעה ומכשיר את הלבבות לקלוט את המסרים שמעביר הסיפור לקוראיו ולשומעיו. סיפור הנוגע לעלילה שבה קשורים גיבורים אחרים שאינם הקורא, מאפשר שקילה והפנמה של מסרים. התכנים אינם קשורים ישירות בקורא ומאפשרים בדרך זו עיבוד קוגניטיבי ורגשי של הנושא ללא נגיעה אישית בו¹. דמויות ודימוים מן הספרות מאכלסים את העולם הפנימי של האדם וממלאים תפקיד משמעותי בתהליך התפתחותו, בעיצוב תפיסותיו, הערכותיו וערכיו ובאים לידי ביטוי בתגובותיו הפנימיות ובהתנהגותו המעשית. היצירה הספרותית פועלת ישירות ובו זמנית על מישוריה השונים של הנפש, מקרבת את הקורא לפינות חבויות של הוויתו. חוויה ספרותית עשויה לטלטל את הארגון הפנימי ואת הסדר הנפשי הקיים ובו זמנית היא עשויה לתרום להתארגנות נפשית חדשה, גמישה ומובחנת יותר, להשתנות ולגדילה².

הסיפור מסייע לתהליך רכישת הנורמות (בעיקר אצל ילדים). תהליך רכישת הנורמות מתבצע תוך פעילות גומלין עם הזולת³. תפיסת מושגים מופשטים אפשרית רק אם לילד יש אטראקציה חברתית שתוביל אותו לחוויה של התנגשות עם מושגים אלו. המושג יתבהר לילד גם תוך כדי התקשרות חוויתית עם המושג, כגון בסיפור⁴. לדוגמא במצבים של חיברות, עלול הילד להיתקל בתנאים של חוסר שוויוניות, או אז עשויה להתעורר אצלו סקרנות לשוויוניות והכרה בנחיצותה. לשם הכרת המושג, עליו גם לעבור התקשרות חוויתית אליו, התקשרות שכזאת יכולה להיעשות דרך סיפור הממחיש ערך זה ומשמעו, ושעימו יזדהה הילד.

במאתיים השנים האחרונות, השימוש בספרות כגורם מחנך, עבר שינויים תוך התפתחות המחקר בנושא זה ושינוי הגישות⁵. בסוף המאה השמונה-עשרה תנועת החינוך האומנותי יצרה זרם של ספרות ילדים כמפעל אומנותי ולא כהטפת מוסר גרידא, מה שהיה מקובל עד אז הנקרא 'פדגוגיית ההשכלה'. לפני מלחמת העולם הראשונה נתברר כי ספרות הילדים אינה שאלה ספרותית בלבד אלא שאלה משאלות החינוך וההוראה. נשאלה השאלה העיקרית על הקשר שבין נפש הילד וספר הילד. נתברר כי גם מטרת החינוך וגם אמצעי החינוך לפי דרגות של גילאים אינם יכולים להיקבע מבלי שיקבעו לפני כן את ההנחות הפסיכולוגיות של הילד באותו הגיל. וכך הגיעו למחשבה כי לא הערך האומנותי של סיפור מעשייה הוא המכריע בערכו ההשכלתי לגבי הילד ולגבי עיצוב אישיותו. המחנך גיאורג קרשנטיינר⁶ הבהיר את הגישה הנידונה לגבי ההבנה הספרותית של הנוער , לפיו כל גיל עשוי לקלוט רק אותם הערכים ואותו תוכן שיש להם יחס פנימי אל אורח החיים הספציפי שלו. מתוך גישה זאת התנועה החינוכית השתמשה בסיסמא: "מן הילד". הגישה החינוכית ספרותית "מן הילד" הבחינה בין ארבעה גילאי התפתחות לגבי הספר (על-פי החוקרת שרלוטה ביהלר⁷) החוקרים בנושא זה קבעו את הערכים המתאימים לילד בכל גיל וגיל. תנועה חינוכית זאת שאפה להבין את הילד - הבנה פסיכולוגית, המצוי ולא נקטה בגישה פדגוגית - שהיא לתת לילדים בספרותם מה שצריך להיות, הרצוי. נחום גבריאלי, בספרו אורחות חינוך, מציע דרך ליצירת שיווי משקל בין הגישה הפסיכולוגית לבין הגישה הפדגוגית, לפיו יש צורך בתכנון הקריאה וזאת על-ידי הגשת הספר הנכון בזמן הנכון ועל-ידי הנחיית הילד בכיתה לרכישת הרגלי קריאה נכונים, וכן על-ידי ליווי הקריאה של הילד בפעילות חברתית ואמצעים חברתיים⁸.

בפתיחת הדיון אודות הספרות ככלי חינוכי אפנה לספר הספרים. בתנ"ך קיימות דוגמאות להשפעת סיפורים בעיקר משלים על התנהגות אנושית⁹, כמו כן הסיפור התנ"כי בעצמו היינו בעל ערך חינוכי רב ומשמש לפעילות חינוכית¹⁰. דרכו האומנותית היא הדרך הנאיווית המדומה העושה אותו שווה לכל נפש ומתאים להוראה בכל גיל. על-פי רוב אין בו חיטוט בנפש הגיבורים אלא פרושה בו בהתרחשות חיצונית בלבד: עלילה שוטפת, מעשי הגיבורים ודבריהם. תכונות אלו עושות את הסיפור התנ"כי קרוב ביותר לילד שאף הוא מטבעו דינאמי ונאיווי. הנוער התבגר בלימודו את הסיפור התנ"כי יגלה כיצד נמסרת ההתרחשות הפנימית על-ידי העשייה החיצונית ובכך ילמד שהאדם החיצוני והאדם הפנימי חד הם. כתוצאה מכך הסיפור החסידי מתאים ביותר לעבודה חינוכית. הסיפור התנ"כי מאלץ את הלומד להיות פעיל, אינו מפרט את המניעים הנפשיים הפועלים באדם, משאיר את השאלה פתוחה להבנת הלומד ובכך מחנך להבנת האדם. הסיפור התנ"כי מותאם מאוד גם לפיתוח הערכה. בשל עובדת היותו אובייקטיבי, מוסר את הדברים ולא את משמעותם. על הלומד להגיע להערכה נכונה, לשפוט ולהעריך כך או אחרת. הסיפור התנ"כי אינו מצייר את גיבורו בגוון אחד אלא מוסרו על הטוב והרע שבו. יש בכך לקח חינוכי לנוער דווקא משום שהנוער נוטה להערכה קיצונית¹¹.

להלן דוגמאות לניתוח חינוכי של שלושה סיפורי ילדים.

ניתוח חינוכי של הסיפור המלך מתיא הראשון מאת יאנוש קורצ'אק

יאנוש קורצ'אק, הרופא, המחנך והסופר הבין את כוחה של היצירה הספרותית. מתוך הבנה עמוקה זאת, כתב סיפורים. סיפוריו מהווים אמצעי חינוכי ובאים לשם חיזוק אישיותו של הילד. למעשה מאחורי קורצ'אק הסופר, עומדת אישיותו המחנכת. קורצ'אק בנה עלילות על-פי תכנים מסוימים, תוך הכרת הצרכים להתפתחות הילד¹².

להלן המחשת השימוש החינוכי בספרות תוך עיון בספריו של קורצ'אק "המלך מתיא הראשון" ו"המלך מתיא באי השומם"¹³ (להלן 'הספר') וכן על-ידי עיון בניתוח החינוכי של סיפור ילדים זה¹⁴. המסופר הוא על ילד שעלה, בנסיבות טראגיות, לכס המלוכה ונכשל בהנהגת המדינה. הוא ויתר על מלכותו וחשב לקיים ממלכת ילדים בלבד, אך גם הנהגת ממלכה זאת נמצאה מעבר לכוחותיו. הרצון העז להיטיב עם נתיניו לא עמד לו לילד-המלך. הסיפור מתחיל במות המלך האב ומסתיים במות המלך הילד שהתבגר בינתיים. המעגל נסגר במות המלוכה¹⁵. הספר כתוב בלשון קולחת ופשוטה הדומה לצורת הדיבור של ילדים, משפטים קטועים המסתפקים במילים הכרחיות. הדיאלוג מזכיר במקרים רבים את השפה המדוברת והתיאורים בספר מלאים הומור¹⁶.

זהו ספר הפונה אל הקורא הצעיר ואל הקורא המבוגר כאחד, הטומן בחובו מסרים חינוכיים עבור שני קהלי היעד הללו. מנקודת מבטו של הקורא הצעיר הספר עוסק באחת הבעיות המעסיקות ילדים: להיות ילד בעולם של מבוגרים. מתחילתו מפגיש הספר את הקורא עם מכלול החרדות הקשות של ילדים: ' מה יקרה לי אם חלילה ימותו אחד מהורי או שניהם? מה יקרה לי במלחמה? האם רק אני הוא הבודד הניצב מול בעיות ומחשבות מטרידות אלה? אילו הייתי מלך (נשיא, מפקד וכד') האם היה בכוחי ליצור עולם טוב יותר? האם חייבים ילדים לעשות כל מה שרוצים מהם המבוגרים? האם אפשר לעשות משהו בכדי שהחיים שלי יהיו טובים יותר? האם אני לא בסדר כאשר אני משתעמם בבית-הספר? האם חבר טוב הוא גם אח לצרה? האם אני מובן לאחרים? מדוע עלי לוותר כלל על דברים בהם אני חושק (בובות, כדורגל וכד') למען דברים דוגמת בגדים, נעליים, מזון? האם הילד שונה מהמבוגר? האם האדם השחור שונה ממני? האם אפשר להתחבר עם ילדים שונים?'¹⁷. תוך התמודדותו של המלך מתיא עם חרדותיו הקשות והאופייניות כל-כך לילדים, מועברים המסרים החינוכיים אל הקורא הצעיר והמבוגר כאחד.

להלן פרוט המסרים, בספר, הפונים בעיקר אל הקורא הצעיר:

מוטב להיות ילד מאשר מלך ילד! אך אם אדם הוא בעל תפקיד כלשהו אסור לו לברוח מתפקידו יהא זה התפקיד הקשה ביותר.

"כל הילדים ישנים להם בשלוה ורק אני ער על משמרתי ומוכרח לכתוב מכתבים בלילה, כדי שלא תפרוץ מלחמה, כדי שתסתיים עבודת הבניה, כדי שהילדים יוכלו לנסוע בקיץ לקייטנה. כל ילד חושב רק על עיסוקיו ועל צעצועיו, ולי אין זמן אפילו ללמוד, מפני שאני חייב לדאוג לכל ילדי המדינה"¹⁸.

על האדם לקבל החלטות שאינן רק חלומות ילדות אלא החלטות התואמות את המציאות. הרפורמה הראשונה שהנהיג המלך הייתה הוראה לחלק סוכריות לכל הילדים. רפורמה זאת מצביעה על התחשבות ברצונותיהם הילדותיים של האזרחים הילדים. במהלך הספר, מתיא מגלה את הסכנות הטמונות בהנהגת מדינה רק על פי רצונות שכאלה.

כדי לתפקד כהלכה יש ללמוד. במצבים בהם האדם בודד ואינו בטוח בעצמו עליו ללמוד ורק אז יוכל לתפקד כהלכה. את זאת רוכש מתיא בדרך הקשה. תחילה הוא עסוק בדמיונות ובחלומות בהקיץ בדבר השגת שליטה בענייניו.

"זמן רב השתעשע מתיא ברעיון להמציא זכוכית מגדלת אשר תצית מרחוק אבק שריפה. אילו היה ממציא זכוכית כזאת היה יכול להכריז מלחמה על כל המלכים, מפני שיום אחד לפני הקרב היה מפוצץ את כל מחסני התחמושת שלהם מרחוק. . . בפעם אחרת שאל מתיא: 'נניח שאב היה יכול להוריש במותו את חכמתו לבנו.' וכך יחד עם הכתר וכס המלכות היה יורש גם את גבורת סב-סבו פאול המנצח, את חסידותה של אם סבתו ואת כל אוצר ידיעותיו של אביו. אביו של מתיא, סטפן החכם, היה נודע בחכמתו. והוא, מתיא, היושב על אותו כס מלכות והנושא אותו כתר, חייב ללמוד הכול מן ההתחלה, בלי לדעת אם אי פעם יהיה מלומד כמו אביו"¹⁹.

הספר נותן לגיטימציה לבעיותיו הרגשיות של כל ילד, לשמחות ולפחדים, להצלחות ולכישלונות. אין המפחד או הנכשל או הנבגד ילד 'רע' או 'כשלון', כולם עוברים זאת, אפילו המלך מתיא.

יש לנהוג באמות מידה צודקות והגונות כלפי כל אדם באשר הוא אדם בלי הבדל תרבות וצבע. כל אדם ראוי שישפטוהו על-פי ערכו האמיתי ותרבותו הפנימית ולא על-פי משפטים קדומים השולטים בעולם.

"...על כל אות חדשה דיברה איתם קלו-קלו כאילו הייתה דומה לאחד החרקים. 'איך זה יכול להיות, אתם מכירים כל מיני זבובונים, חיפושיות, חרקים, צמחים למאות, ושלושים אותיות טיפשיות אינכם יכולים לזכור? אתם יכולים ורק נדמה לכם שזה כל כך קשה. זה כמו ששוחים בפעם הראשונה או עולים על סוס או עולים על קרח. די אם אתה אומר לעצמך זה קל ואז באמת יהיה קל.' אמרו הרועים הקטנים: קל לקרוא והתחילו לקרוא. ואמותיהם מחאו כף מרוב התפעלות"²⁰.

אדם יחיד, אפילו הוא מלך, אינו מסוגל פיזית לבצע כל העולה על רוחו כי גם אותו עלולה להכריע מחלה.

"...'מתיא יקר שלי, ילד שלי, אני מכיר אותך עוד מן העריסה. אני זקן. החיים שלי אינם חשובים בעיני. אתה יכול לצוות להוציא אותי להורג בירייה, לתלות אותי, או להכניס אותי לבית הסוהר, לא אכפת לי. על ערש דווי הפקיד אותך אביך בידי. לא ארשה לך לקום מן המיטה וחסל. אם יבוא מישהו לבלבל לך את המוח אצווה להשליכו מכל המדרגות. אתה, מתיא, רוצה לעשות בשנה אחת מה שמלכים אחרים עושים בעשרים שנה... תחלה ותמות,, דבר הרופא מתייפח, 'לא תסיים את מפעלך. אתה כבר חולה' ..."²¹.

כל אדם זקוק למישהו שידאג לו ויטפל בו, אפילו המלך עצמו. הרופא של מתיא הוא ידידו האמיתי היחיד.

לא כל אדם המתנהג כידיד הוא אכן כזה. יש לבחון כל עצה וכל רעיון המוצעים על-ידי הזולת, אם אכן הם מתאימים ואם אכן נאמרו מתוך מגמה לעזור. התנהגותם הבוגדנית של שלושת המלכים כלפי מתיא, כל אחד בסגנונו הוא, מעידה על-כך.

לא כל דבר הכתוב בעיתון היינו אמת, רק לאחר שהידיעה נבדקת לאשורה ניתן להתייחס אליה כאמיתית.

" 'עיתונאי צריך לשאול כל דבר, מפני שמכל הדברים הידועים לו הוא בוחר אחר כך את הידיעות לעיתון. הוד מלכותך קרא את עיתוני יום יום. האם נכתב בו משהו שלילי?' 'הו, לא, רק דברים חיוביים, יותר מדי חיוביים,' צחק מתיא בכאב"²².

פתרון בעיית ההבנה בין הדורות אינו בחלופי התפקידים מבוגרים כילדים וילדים כמבוגרים. יש ללמוד ולהתבגר על מנת לעסוק בניהול המדינה: חברה, בטחון, כלכלה וכד'²³.

הספר מצביע על-כך שכל ילד זכאי לחיות חיים של בן-חורין ולא כרכוש שכל אחד יעשה בו כטוב בעינו משום שהוא קטן וחלוש. קורצ'אק קובל על המבוגרים בשל יחסם לילדים. המלך מתיא, כילד בודד בעולם מבוגר ומלגלג, קר, מנוכר וחסר הגנה לחלוטין, הוא מהווה חלוץ לקידום הילד בחברה. בספר זה נמתחת ביקורת חריפה על סדרי עולם רבים שהיו נהוגים בימיו של קורצ'אק והם אקטואליים גם כיום. ביקורת זאת מופנית דווקא אל המבוגרים מבין קוראי הספר. ביקורת על עולם המבוגרים ויחסם לילדים מובלטת לא רק באמירה מפורשת אלא משתמעת מתיאור דמויות ומעשים. כאשר קורצ'אק מתאר את אביו של רפאל המכה את בנו בכל הזדמנות, עולה מציורו מחאה כנגד עיוות שגור זה בהתנהגות המבוגרים. בכך מביע קורצ'אק את רעיונותיו הבסיסיים במפעלו החינוכי ובהשקפתו: מצב הילד בחברה בה שולטים המבוגרים, התביעה לזכות הילד כאזרח וכשותף, רעיון ההנהלה של הילדים, רעיון הקייטנות והצורך בעיתון ילדים ולא עיתון בשביל הילדים²⁴. כמו כן מעלה קורצ'אק ביקורת חריפה ונוקבת על סדרי המדינות, על שרים ומצביאים, על פקידים ואנשי רשות, אורחות ממשל המלאות מעל, תככים, גניבה מקופת המדינה, עוולות, גאווה ריקה, חמדת שלטון, ניצול השליטה למטרות אישיות, מעילה בדמוקרטיה וכד'²⁵.

כאמור ספר ילדים זה למעשה מלא בתכנים נעלים העשויים להוות מסרים חינוכיים רבי מעלה דווקא למבוגרים כך שזהו ספר ילדים וספר מבוגרים כאחד. בכל פלח קוראים, נוגעים ומשפיעים מסרים חינוכיים אחרים - שכולם למעשה מובילים לאותה אוטופיה שלמענה פועל יאנוש קורצ'אק המחנך וההומניסט.

ניתוח חינוכי של הסיפור 'כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה' מאת: שלי אלקיים²⁶

עלילת הספר הנה על מפגש בין נחש ועכבר ביער. בפגישתם הראשונה הנחש והעכבר מתחברים ומתעניינים זה בזה, סקרנים האחד לגבי השני. זהו מפגש טבעי שבו יש התעניינות וסקרנות הדדית זה לגבי זה ויש הכרות המאפשרת אף משחק הדדי. לאחר הפגישה הראשונה, כל אחת מהחיות חוזרת לחיק משפחתה ומספרת בהתלהבות לאימה את חווית היום המהנה. האם מגיבה בחריפות ואוסרת על בנה להתראות עם "החיה השנייה" וזאת בשל הסכנה הכרוכה במפגש עמה. תמונת מצב זו מבהירה לקורא כיצד מפגש טבעי בין שני יצורים יהפוך בעתיד למפגש רווי עוינות, כעס וריחוק. הנחש והעכבר אכן כבר איבדו את האמון אחד בשני ובפגישתם השנייה חשו פחד ולא יצרו כל מגע חברתי ביניהם.

"העכבר שיניו נקשש
הנחש לשון לחשש
וכל אחד למקומו רוחק
וכל אחד שמר מרחק".

הספר ממחיש באופן מעניין ומושך את תהליך העברת סטריאוטיפים, דעות קדומות, חוסר סובלנות ונורמות שגויות מדור לדור. סטריאוטיפים מסייעים לאדם לשייך אחרים לנורמות מוכרות, דעות קדומות מסייעות לפרט לקטלג אחרים - וזאת תוך כדי הפעלה מינימאלית של חשיבה. נוח לו לאדם להיות חסכוני בתהליכי חשיבה²⁷. בשימוש חינוכי בסיפור זה חשוב להביא את הילדים להבנת תהליכים כדי שיוכלו לשפוט ולהתחשב בשיעור הנזק הטמון בהעברת דעות קדומות ובהיתפסות בסטריאוטיפים שגויים הקשורים למערכות של יחסים בין אישיים. בעת קריאת הספור עוברים הקוראים תהליך של 'השלכה' שבו הם בוחנים את מעשיהם. שמא גם הם חיבלו ביחסים בין אישיים מתוך קבלת תפיסה עיוורת שלא עברה סינון הולם. קריאת ספר זה מעוררת רגישות לשונה ולזר. דיון במימד הרגשי (לדוגמא: מה הרגיש הנחש?) עשוי לעורר לאמפתיה ולהבנת האחר.

מתוך הבנת נזקי הסטריאוטיפים מציג הספר ערך נוסף: סובלנות לאחר. לכל אדם זכויות טבעיות שעמן נולד. מהות הצדק היא הצורך להתייחס לזכויות טבעיות של כל פרט באשר הוא פרט. יש לפנות מקום במרחב לאחר תוך קבלת זכויותיו של האחר באשר הנו. במדינת ישראל בה חיים יחד מספר מיעוטים זה לצד זה, במרקם של אוכלוסייה רבת-עדות, מנהגים ופולקלור, ערך הסבלנות לאחר חשוב וראוי להנחילו.

ספור זה הכתוב בהומור ובחן והמאויר באיורים המושכים את הלב, מעביר מסר ישיר שהקורא לא יכול להתעלם ממנו. מסר הגורם לקורא לעבור תהליך של 'השלכה' ובכך אכן עשוי לגרום לשינוי בפועל של התנהגות הקורא ביחסו אל השונה והזר ובהתמודדותו עם הסטריאוטיפ והדעות הקדומות שיצר לו. המסר שמעביר הסיפור מתבטא במעגלים שונים: במערכות יחסים בין חברים, בדחיית אוכלוסיות שונות מהקבוצה החברתית, בריחוק מילדים חריגים, בתת-קבוצות חברתיות, כמו כן ניתן להתייחס למסר זה גם במעגלים רחבים יותר - יחסי עמים באומות.

ניתוח חינוכי של הסיפור 'בגדי המלך החדשים' מאת הנס כריסטיאן אנדרסן²⁸

זוהי מעשייה על מלך שאהב בגדים יותר מכל דבר, והשקיע את הונו ומרצו ברכישת בגדים חדשים. השמועות על תאוותו המשונה עברו את גבולות ממלכתו, והגיעו לאוזניהם של שני רמאים. אלה הגיעו אל המלך, הציגו את עצמם כזוג חייטים, והציעו לתפור לו בגדים מיוחדים, בגדים שרק חכמים מסוגלים לראותם. המלך הסכים להצעה בהתלהבות, ומימן בנדיבות חומרים יקרים וזמן 'עבודה' מתמשך של הנוכלים. במהלך הזמן הוצגו 'הבדים', שלא היו ולא נבראו, לפני שריו ועוזריו של המלך. אלה , שלא העזו להודות שאינם רואים דבר שמא תתגלה טיפשותם ברבים, שיבחו את האריגים, את מרקמי הבדים ואת מגוון צבעיהם.

כאשר הגיע המלך 'למדוד' את הבגדים וראה כיצד החייטים, העוזרים והשרים מתפעלים פה אחד מן התלבושות המפוארות, לא נותרה לו ברירה אלא להצטרף אל השאר ולהתלהב מן הנול העירום המכוסה בסיפורי בדים. בבוא היום, 'לבש' המלך את הבגדים המיוחדים ויצא להציגם בראש חוצות. בשל חומת השתיקה, שהלכה ונתעבתה סביב הבגדים הבדויים, לא העז איש לומר שאינו רואה את הבגדים, שמא יתגלה קלונו כשוטה ברבים. ואז, כשצעד המלך עירום בתהלוכה המונית, כשכל העם מריע לו ולהידור לבושו, צעק ילד קטן אחד שהמלך הוא עירום. הביטוי 'המלך הוא עירום' הפך למטבע לשון, כציון למשהו שאין לו כיסוי, להבטחה שלא יכולה להתממש או לשקר מוסכם.

האגדה 'בגדי המלך החדשים' מבטאת תופעה מוכרת: ההשפעה העצומה שיש לדעת-קהל וללחצים קבוצתיים על שיקול דעתו של היחיד. סיפור זה מציג באופן מוקצן מצב שבו דעת-הקהל חשובה לאנשים יותר מהאמת. כדי להיות מקובלים וכדי לא לצאת-דופן. האנשים מתעלמים ממראה עיניהם. הסיפור מציג מצב שבו הקונפורמיות - (הדמיון, ההסתגלות ההדדית) הופכת לקונסנזוס שיקרי - (התעלמות מהעובדות למען תחושת יחד מדומה) - שאיש אינו מעז לצאת נגדו²⁹.

באמצעות קריאת סיפור זה ניתן לעמוד על התכנים הבאים:

ככל שאדם שואב כוח מעצמו, וככל שהוא אוטונומי יותר, הוא זקוק פחות לאשור מאחרים על מעשיו ודעותיו. לעומת זאת אדם החש חוסר ערך וחוסר ביטחון עצמי, הוא רגיש ופגיע יותר להשפעות חיצוניות. כדי להישאר נאמן לאמת, דרוש אומץ, ביטחון עצמי ולפעמים, תשלום מחיר חברתי של גינוי ונידוי.

לעיתים ילדים (וכן מבוגרים) אינם דוברי אמת. אחת הסיבות השכיחות לכך שילדים ומבוגרים משקרים היא הפחד. ילדים החוששים מעונש ומדחייה נוטים לשקר. לכן כדי לעודד חשיבה עצמית ושמירה על מצפון אישי, יש להתמודד עם הפחדים הגורמים להכחשות ולשקרים. יש לנסות ליצור אווירה חברתית שתעודד הערכה לייחוד ולשונה של כל אחד.

המתח בין חירות לבין אחידות. חירות היא הדרישה הקיימת המתמדת למלא את הייחודיות והשוני האנושי בתוכן והיא דורשת קבלת החלטות, נטילת אחריות אישית, ולפעמים (כשאדם בדעת מיעוט) גם בדידות. אחידות היינה הנוחות של 'להיות כמו... לחשוב כמו...'. אחידות-זהו שוויון מדומה. כדי להגשים את החרות על האדם לבחור לו דרך מתוך עצמאות וביקורתית. קשה מאוד להגשים את החרות בשל הויתור על הנוחות שבאחידות.

על-ידי שימוש בסיפור 'בגדי המלך החדשים' בחינוך³⁰, ניתן לכוון ליצירת אווירה שמעודדת חשיבה ביקורתית והבעת דעה גם אם היא שונה מן המקובל ועומדת בניגוד לעמדת המורה או שאר ילדי הכיתה. וכן על-ידי שימוש בסיפור זה בחינוך ניתן לחשוף את תפיסת האחידות החוסמת מכל אדם למצוא את יחודו.

לסיכום הפרק

בפרק זה הודגם ונומק השימוש בספרות ככלי חינוכי. שימוש המצוי בתנ"ך ופותח לאמצעים דידקטיים במערכת החינוך של ימינו. בחרתי בשלוש דוגמאות של סיפורי ילדים המהווים כלי חינוכי. ההשפעה החינוכית של הסיפור פועלת בקריאה אישית אקראית או מכוונת על-ידי הורה/מורה וכד' , בקריאה קבוצתית ובניתוח קבוצתי מובנה.

הערות:

1. וולף, ר' (1995). חינוך לסובלנות וסבלנות באמצעות סיפור. ספרות ילדים ונוער, א (85). עמ' 14 - 19.
2. קובבי, ד' (תשנ"ב). ספרותרפיה, ירושלים: מאגנס.
3. לעיל הערה 1.
4. על-פי פיאז'ה. שם עמ' 14 - 15.
5. גבריאלי, נ' (1962). אורחות חינוך, תל-אביב: אוצר למורה. עמ' 224 - 229.
6. שם, עמ' 225. חי בגרמניה בין השנים 1854 - 1932.
7. שם.
8. להרחבה בנושא, שם עמ' 230 - 237.
9. דוגמאות למשלים: משל יותם, שופטים ט' 7 - 15. משל כבשת הרש, שמואל ב' יב' 1 - 7.
10. אדר, ד' (תשי"א). סיפור יוסף והוראתו, ירושלים: המחלקה לעליית ילדים ונוער.
11. לעיון בנושא: אדר, ד' (1983). עיונים בתנ"ך והוראתו, תל-אביב: צ'ריקובר ; הנ"ל, (תשי"ז). הסיפור המקראי, ירושלים: המחלקה לחינוך של ההסתדרות הציונית.
12. יריב, ז' (1980). הספרות כגורם מחנך, שני ספורי ילדים מאת יאנוש קורצ'אק, חיבור לשם קבלת תואר M.A, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. עמ' 39.
13. קורצ'אק, י' (ללא ציון שנה). המלך מתיא הראשון, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר. קורצ'אק, י' (ללא ציון שנה). המלך מתיא באי השומם, מהדורת תרגום של אורי אורלב, ירושלים: כתר.
14. הביבליוגרפיה בה נעזרתי לניתוח החינוכי של הספר: אדן, ש' (2000). הנריק גולדשמידט - יאנוש קורצ'אק האדם, המחנך והסופר, ירושלים: האגודה ע"ש יאנוש קורצ'אק בישראל. עמ' 163 - 167 ; ברגסון, ג' (1978). קורצ'אק סופר ילדים, תל-אביב: ספרית פועלים. עמ' 48 -55 ; גפן-דותן, ר' (1977). מעשה בילד בודד הוא המלך מתיא הראשון. איגרת לחינוך. רבעון לחינוך קיבוצי, 53. עמ' 11 -23 ; כהן, א' (1974). יאנוש קורצ'אק המחנך, תל-אביב: גומא. עמ' 160 - 165 ; כהן, א' (1983). יאנוש קורצ'אק הסופר לילדים. מעגלי קריאה, 9. עמ' 11 - 13.
15. ברגסון, ג' (לעיל הערה 14), עמ' 48.
16. אדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 165.
17. גפן-דותן, ר' (לעיל הערה 14), עמ' 19.
18. מתוך המלך מתיא הראשון, (לעיל הערה 13), עמ' 142.
19. שם, עמ' 21.
20. שם, עמ' 200.
21. שם, עמ' 192.
22. שם, עמ' 236.
23. סעיף 2 נלקח מתוך עדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 164. שאר הסעיפים לקוחים מתוך גפן-דותן, ר' (לעיל הערה 14).
24. אדן, ש' (לעיל הערה 14), עמ' 163.
25. כהן, א' (1974). (לעיל הערה 14), עמ' 161 - 162.
26. אלקיים, ש' 1992 (1986), כשהנחש והעכבר נפגשו לראשונה, ירושלים, כתר, על-פי ניתוחה של וולף ר, (לעיל הערה 1).
27. על-פי הקרימינולוג משה אדר. לעיל הערה 1 עמ' 16.
28. על-פי ניתוחן של: בר-חיים, ר' וקפלן, ל' (1991). מלכלוכית לאגדה חדשה, ירושלים: מדרשת אדם.
29. קונסנזוס נכון היינו תוצאה של שכנוע הדדי ושל איזון בין דעות שונות ואף מנוגדות. עיין שם.
30. על-פי בר-חיים, ר' וקפלן, ל' (לעיל הערה 28) מומלץ להשתמש בסיפור זה בכיתות א' - ג'.