חלק ראשון:
מתודולוגיה
מתודולוגיה
פרק א:
רקע תיאורטי ושיטת המחקר
קריטריונים לזיהוי מבנים דידקטיים וזרמים אידיאולוגיים
בספרות ההדרכה של המשנה והתלמוד.
|
תוכן הפרק: 1. מטרות המחקר 2. מקורות המחקר 3. הוראת משנה ותלמוד 4. כתיבתם של המורים 5. הרמנויטיקה ופרשנות 6. הגישה האינטרדיסציפלינרית במחקר 7. המודל הטיפולוגי במחקר 8. המתודולוגיה של המחקר 9. סיכום. |
בפרק זה, שמוקדו הוא תיאור המתודולוגיה והבהרת הרקע התיאורטי ושיטת המחקר, בכוונתנו לקבוע קריטריונים לזיהוי המבנים הדידקטיים והזרמים האידיאולוגיים, המופיעים בחומר שנכתב על הוראת משנה ותלמוד. בכוונתנו להבהיר את המושג "אידיאולוגיה" ואת השתמעויותיו למחקר, וכן את הקשר שבין אידיאולוגיה, חינוך והחומר הנידון במחקר.
1. מטרות המחקר
בעבודה נעסוק בכתיבתם של מורים והוגים על הוראת תורה שבעל פה וננסה לגלות את האידיאולוגיה המובלעת בכתיבה זאת בין השיטין. נתבונן בחומר הנוגע להוראת תורה שבעל פה וננתח אותו בעיקר דרך הפרמטרים שקבע צבי לם (ראה על כך ביתר פרוט להלן בפרק זה בסעיף 8, הדן במתודולוגיה של המחקר).
הויכוח הנוקב על הוראת משנה ותלמוד בין החינוך הדתי לבין החינוך הכללי ובין גישות שונות בכל מערכת חינוך בפני עצמה, משקף ויכוח אידיאולוגי ברמה העקרונית. לדעת לם גם שינוי סגנונות הוראה הוא שינוי אידיאולוגי גם אם לא שינוי מהפכני. גם לכותבים "הפשוטים" המציעים הצעות דידקטיות, יש רציונל אידיאולוגי שלדעתם ישפיע בהחלט על הכיוון החינוכי ועל דמותם של המתחנכים. העבודה הנוכחית תתרכז בחקר ספרות ההדרכה שנכתבה במקצועות המכונים במסגרות החינוכיות: "משנה" ו"תלמוד"1. מגמת המחקר היא לזהות את כוונות כותבי התוכניות ולחשוף את עולמם הרוחני, התרבותי והאידיאולוגי, תוך התחקות אחר הנחות היסוד של בעלי ההצעות המתודיות השונות. כל זה יבוא תוך בירור השאלות המהותיות שעליהם ביקשו הכותבים לענות והבעיות שלהן ביקשו פתרונות, ותוך שרטוט הרקע שבו מעוגנות הגישות המוצעות להוראת המקצוע. המחקר יעסוק בסקירת המטרות המוצהרות ובניתוחן, בחשיפת הקשיים המיוחדים בהוראת משנה ותלמוד, ובהצגת הגישות, השיטות והכיוונים המרכזיים, שהוצעו להוראת המקצוע, תוך עמידה על ההבדלים שביניהם. המחקר יתבסס על חומר פדגוגי שהתפרסם בנושא זה על ידי מורים ואנשי חינוך, על ידי מנהיגי הציבור ועל ידי חוקרים בתחום ספרות חז"ל, שהביעו דעתם בשאלות של הוראה. שלא כמו במקצועות הוראה אחרים, אשר בהם מעורבים בהכנת ההצעות לדרכי הוראת המקצוע בבית הספר בדרך כלל רק אנשי המקצוע, הרי בתורה שבעל פה מעורבים בצד לומדי המקצוע וחוקריו גם הוגי דעות ואנשי ציבור, המבינים כי למקצוע הזה השפעה גדולה על התרבות ועל דמות החברה. כלומר קיימת במקצוע התורה שבעל פה התערבות גדולה יותר של אנשים, שהם לא חוקרי מקצוע או מומחים בו, ממה שקיים בדרך כלל במקצועות אחרים. מטבע הדברים גם כתיבתם של אנשים כאלה תשמש כחומר למחקר.
החומר המהווה את הבסיס למחקר כולל תוכניות לימודים, ספרי לימוד ומאמרים דידקטיים בתחום הוראת משנה ותלמוד וכן חומר הגותי ופובליציסטי. בהסתמך על חומר זה ינותחו ויוגדרו תפיסות שונות אודות אופיו של המקצוע, ויתוארו הלבטים הכרוכים בהוראתו. תפיסות ולבטים אלה מבטאים במידה רבה את תפיסותיה של מערכת החינוך החדשה, שהלכה והתעצבה מראשית המאה העשרים בארץ ישראל. המחקר יעסוק בזיהוי העקרונות והאידיאלים החינוכיים בחומרי ההדרכה, תוך התייחסות לבעייתיות החינוכית והרעיונית, הקיימת בבתי הספר בקשר ללימודי יהדות בכלל וללימודי תורה שבעל פה בפרט.
כמו מחקרים אחרים העוסקים בתולדות החינוך בעת החדשה יכול גם מחקר זה לסייע בהבנת המרכיבים השונים של החינוך הישראלי בהווה, בקשר להוראת משנה ותלמוד, שחלק גדול מגילוייו ודפוסיו נעוצים בתקופה הראשונה של היישוב בארץ ישראל. ולא זו בלבד, אלא הוא גם יכול לסייע בחשיפת שורשי הבעיות הנוגעות להוראת תורה שבעל פה, שעשויה לרמוז על כיווני ההתמודדות עם הבעיות האלה בעתיד2.
המשנה והתלמוד הם חלק מאשכול המקצועות ההומניסטיים, וכמקובל על מחנכים, עניינם של המקצועות ההומניסטיים הוא בעיצוב דמות אנושית ראויה לשמה, והם עושים את החניך ליותר "אדם"3. ברקע בחינת החומר תעמוד השאלה, האם ובאיזו מידה אמור לימוד התורה שבעל פה לתרום לעיצוב דמות האדם המתחנך על פי הגישות השונות.
בין החוקרים שדנו בתולדות השינויים שחלו בחברה היהודית והישראלית בעת החדשה, יש התולים את ההסברים לשינויים במודלים אוניברסליים המתייחסים למעבר מחברה שמרנית לחברה מודרנית, או למעבר מדתיות לחילוניות. דומה שאין תשומת לב מספקת בהקשר זה להבהרת המקום החשוב, שתופש השינוי שהתרחש בעם היהודי בנוגע לזיקה למשנה ולתלמוד, ולהשפעת התמורות בזיקה זאת על העם היהודי כולו4. בהסברים שהעלו חוקרים להתנגדות לדת ולמלחמה נגדה, לא הובלטה במידה מספקת ההתנגדות ללימוד גמרא וההסתערות של "פורשי הישיבות" על התלמוד ועל כל מה שהוא מייצג. ננסה לעמוד גם על היבטים אלה במהלך הדיון בתמורות שהתרחשו בהוראת התלמוד בבתי הספר החדשים.
2. מקורות המחקר
יכלול מחקרי שדה5. במחקר החינוכי הממוקד בתוכניות לימודים רווחת ההבחנה בין "מחקר איכותי", הבוחן את המגמות והעקרונות העולים מתוכניות פדגוגיות, לבין "מחקר כמותי" העוסק בבדיקת נתונים הניתנים לאיסוף בעזרת ראיונות ושאלונים ולמדידה בכלים סטטיסטיים ואחרים6. המחקר שלנו יהיה מחקר אכותני שיתמקד בניתוח תוכן של חומר כתוב, ולא בבחינת המצב בבתי הספר.
ניתוח תוכן הוא טכניקה מחקרית להפקה שיטתית של היסקים תקפים, מתוך מסרים המוצגים במסמך כתוב כל שהוא. תהליך הניתוח מכוון על ידי כללים המנוסחים בבהירות ובשיטתיות, והוא כולל חיפוש מרכיבים בולטים, חשובים, מעניינים וחוזרים על עצמם בטקסט. הקטגוריות לניתוח נבחרות על ידי החוקר על פי שיקוליו, ובהתאם לשאלות המחקר7. קביעת הקטגוריות לניתוח היא, אפוא, משימה ראשונית של חוקר איכותני, שהרי עליו לאתר את הקטגוריות הנסמכות אל שאלות המחקר.
בניתוח תוכן ניתן להקיף תקופת זמן ארוכה, ומהימנות השחזור של ניתוח התוכן על ידי חוקרים אחרים היא אפשרית. עם זאת, יש להודות גם בחסרונותיו של ניתוח כזה, שהרי יש צורך בהכרת ההקשר שבו נכתבו הדברים כדי לפרשם בצורה תקפה, ויש חשש לסובייקטיביות בהתרשמות
מאותו תוכן. על החוקר להיות מודע לקשיים אלה, ולהציג את מסקנותיו בזהירות8.
אופי החקירה המדעית בתחום החינוך הוא מורכב, בשל היות החקירה בין תחומית, המשלבת ידע, עקרונות ושיטות מתחומי דעת שונים. יחד עם זאת קיימת דרישה לעמידה עקבית בסטנדרטים של חקירה שיטתית, המבוססת על מערכת עקרונות הנהוגה בתחומי הדעת השונים.
כל תופעה אנושית היא בעלת ייחודיות המחייבת תיאוריה מיוחדת לחקירתה. לכן החוקר יבין טוב יותר את התופעה הנחקרת אם ייחשף בעצמו לתופעה, ויכיר את השפה המשמשת בתקשורת שבין האנשים השותפים לתופעה הנחקרת. מבחינה זאת, הניסיון של כותב עבודה זאת בלימוד משנה ותלמוד ובהוראתם יכולים לסייע למחקר.
בחינה ביקורתית של תוכנית חינוך, ובכלל זה תוכנית לימודים חדשה, אמורה להעלות את השאלות הבאות: מה מהותה והנחותיה המקדמיות; מה צידוקה של התוכנית ואלו בעיות עשויה התוכנית לפתור; מה ההקשר הריאלי של התוכנית לעשייה המחנכת ומה היו דימויי המורה והתלמיד, שעמדו לנגד עיניו של ההוגה והמתכנן החינוכי, והאם הם סבירים. כל השאלות הללו יעמדו לנגד עיננו במהלך המחקר הנוכחי.
משלהי המאה התשע עשרה עסקו מחנכים בארץ בבעיות ההוראה של המשנה והתלמוד, הצביעו על קשיים והציעו פתרונות. רבים פרסמו שיעורים לדוגמה, וניסיון רב שהצטבר אצל מורים מנוסים, מצא לו אפיק אל הספרות הפדגוגית לשירותם של המורים האחרים לתורה שבעל פה. הספרות הפדגוגית כוללת את ספרות ההדרכה הדידקטית המכילה:
1. תוכניות לימודים ובכללן רשימות של נושאי לימוד (סילבוס).
2. ספרי לימוד, חוברות לתלמידים, דפי עבודה ומשאבי למידה אחרים (אמצעי עזר אור קוליים תוכנות מחשב וכיוצא בזה).
3. מדריכים למורים.
4. מאמרים דידקטיים.
במסגרת המחקר האקדמי גובשו דרכים לחקר תוכניות למידה וחומרי למידה, ונעשו ניסיונות שונים9, לבדיקת תוכניות לימודים במקצועות הוראה מגוונים. הממצאים של מחקר תכנון הלימודים ושל מחקר מטרות החינוך ותרגומן לתוכניות הוראה פונקציונליות, עשויים לתרום למחקר הנוכחי10. הדבר יתרום להארת יחסי הגומלין בין פילוסופיה חינוכית של המתכננים, לבין מטרות בהוראת תורה שבעל פה ותוכניות הלימודים הממשיות.
במחקר ספרות הדרכה פדגוגית ממליץ שלמה פוקס11 על ניתוח, אשר מגמתו לבדוק הנחות יסוד לגבי רכישת הידע ותהליך הלמידה, וכן על בדיקת עקרונות ואידיאות, המהווים בסיס פילוסופי לדעת כותבי ספרות ההדרכה. חקירת ספרות כזאת כרוכה בקריאה זהירה, ממושמעת וקפדנית של החומר, בניתוחו ובסיכום ענייניו המרכזיים. נוסף לכך גם בחשיפת הנחות היסוד הפדגוגיות והאידיאולוגיה של הכותבים תוך השוואתם למקורות אחרים, ובניסיון להסבר מגמתם בהוראת המקצוע. מחקר מסוג זה כולל איתור ערכי תרבות ואידיאלים הנכללים בתכנית לימודים לאור צורכי התקופה ומגמותיה. איתור וזיהוי ערכים אלה חשוב, כניסוחו של מיכאל רוזנק:
"הערך אמור לכוון כל תהליך חינוכי צודק והוגן, והאידיאל: לשמש לו תכלית וחזון"12.במסגרת בדיקת תוכניות לימודים וחומרי למידה והדרכה במקצועות הוראה מגוונים,
כפי שמקובל בעולם13, נעשו גם בישראל מחקרים ביחס למקצועות הוראה שונים14. ניתן לסווג את המחקרים הללו על פי מושאי המחקר. יש מחקרים אשר בדקו את השינויים שחלו בהוראת מקצוע מסוים, עם הכנסת תוכניות לימודים חדשות (פוקס ואדר, יעוז ועירם). מחקר מסוג אחר דן בשאלות האידיאולוגיות הכרוכות בהוראת המקצוע בזרמים שונים בחינוך (סכונפלד). חוקרים אחדים עסקו במחקר אמפירי, לצורך בדיקת ההישגים של התלמידים במקצוע מסוים, והשוואתם לציפיות מתכנני תוכניות הלימודים (בן פרץ, אהרונסון, וולף, טל). כן נעשו מחקרים שטיפלו בהוראת מקצועות היהדות וזיקתן לשאלות חברתיות ואידיאולוגיות15 (ארנד, סילברמן).
כאמור, המחקר המוצע כאן בא לחקור תחום שטרם נחקר, דהיינו את חומרי הלימוד והחומר הדידקטי במשנה ובתלמוד. יש להזכיר בהקשר זה את חיבורו של יהודה אייזנברג16, הסוקר את תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה בפרספקטיבה של חמישים שנות לבטים, ושתרם תרומה חשובה לנושא. אייזנברג התמקד בניתוח כרונולוגי של תוכניות הלימודים בתורה שבעל פה, אך הוא לא עסק בחומרים אחרים מחוץ לתוכניות הלימודים והוא לא טיפל בהיבטים האידיאולוגיים אלא בעיקר בהיבטים הדידקטיים. אנו נתמקד בתיאור הגישות השונות ונראה כיצד תפיסות אידיאולוגיות באות לידי ביטוי בחומר הדידקטי.
המחקר שלנו מתייחס להוראת משנה ותלמוד בבתי הספר בארץ ישראל, בתקופה המתחילה בהקמתם של בתי הספר בישוב החדש בשלהי המאה התשע עשרה, ומסתיימת בשנות השמונים של המאה העשרים, לאחר הפעלת תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה והטמעתן, ושהוכנו באגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך על פי המודל שקבע בנימין בלום17.
3. הוראת משנה ותלמוד
א. זניחת לימוד התלמוד לנוכח חוסר עניין, ובשל תפישת התלמוד כגורם החוצץ בין העם היהודי והתרבות הכללית.
ב. זניחת סגנונות מסורתיים של לימוד התלמוד והצעת סגנונות חדשים, כדי לשמור על היחס החיובי לספרות התורה שבעל פה כטקסט היסטורי תרבותי.
ג. דבקות עקבית במסורת הלימוד הקודמת של המשנה והתלמוד, וראיית התורה שבעל פה כטקסט מקודש בתוך עולם משתנה, תוך יצירת מנגנוני הגנה, שלא היה בהם צורך בעבר19.
אפילו המסתכל באופן ראשוני על הנושא הנדון יכול להתרשם כי יש בישראל גישות שונות להוראת משנה ותלמוד, השרויות במתח ניכר ביניהן. הלבטים הכרוכים בהתרקמותה של תרבות יהודית רבת פנים בישראל, משתקפים גם בשאלת ההתייחסות לספרות התורה שבעל פה, ומתבטאים בדרך לימודה והוראתה, ובהקניית משמעות חינוכית לתכניה וערכיה בחיי התלמידים. המחקר יתמקד בחומר שנכתב בקשר להוראת משנה ותלמוד בזרמים הממלכתיים (ממלכתי כללי, ממלכתי דתי) ולא יעסוק בהוראת משנה ותלמוד במסגרות שאינן ממלכתיות. הכוונה בתקופת טרום המדינה למסגרות של בתי הספר הציוניים (זרם העובדים, הזרם הכללי, זרם המזרחי). לאחר קום המדינה הכוונה היא למוסדות החינוך הממלכתיים בפיקוח משרד החינוך. אין כוונה להתייחס לזרם החרדי אשר לא ראה את עצמו כחלק מהתנועה הציונית או שלא קיבל על עצמו את הפיקוח של משרד החינוך. על בסיס מחקרו של מנחם פרידמן על החברה החרדית20 ניתן להצדיק את צמצום המחקר שלנו לזרמים הממלכתיים והדתיים המודרניים ולא להרחיבו לזרמים החרדיים. שהרי הזרמים החרדיים לא ביקשו לשנות או לתקן משהו בלימוד התלמוד לעומת מה שהיה מקובל בעבר. לעומת זאת החינוך החדש נאלץ להציע מתכונת אחרת ללימוד התורה שבעל פה.
המחקר לא יעסוק גם במקצועות משניים בתורה שבעל פה כגון: דינים, תפילה, מחשבת חז"ל, פרשנות המקרא, אשר מנקודת המבט של מחקר זה נחשבים כמקצועות נפרדים.
אצל מחנכים בעת החדשה קיימת סתירה בין ההכרה שהתורה שבעל פה היא מרכיב חשוב בתרבות היהודית מצד אחד, לבין התחושה שהמציאות המודרנית חוללה ניתוק בין ספרות זאת לבין ה"חיים" מצד שני . יש הרואים במשנה ובתלמוד תחומי דעת שאבד עליהם הכלח, שאין להם מקום במערכת הלימודים בבית הספר הישראלי. ויש הטוענים, שחינוך יהודי ראוי לשמו חייב לחשוף את התלמידים למקורות המשנה והתלמוד, שאם לא כן לא יהיה זה חינוך יהודי21. הנה כי כן, הבנת הבעייתיות של הוראת תורה שבעל פה בישראל, יכולה לתרום להבנת אחת הסוגיות החשובות של מערכת החינוך - הן הכללית והן הדתית, ולהפקת רעיונות להתמודדות עמה.
ניתן למצוא מחקרים מסוגים שונים שעסקו בחקירת מקצועות הוראה ממדעי היהדות. יש מחקרים שהתמקדו בניתוח משנתם של הוגים מסוימים, כדי להציע על פיהם תוכנית לימודים22, ויש כאלה שניתחו גישות מחקריות ביחס לתחום הדעת, כדי לגבש על פיהם דרך של הוראה23. במחקרים משני סוגים אלה יש ניסיון לגבש "תרגום" או השתמעויות לחינוך ולהוראה, מתוך ההגות והמחקר; סוג נוסף של מחקרים הם אלה שחקרו דרך מתודית ספציפית בהוראה כדי לברר את מהותה והשפעתה24.
בעבודתנו נתמקד בניתוח חומר דידקטי ותוכניות הוראה בתחום תורה שבעל פה, ולא נעסוק במישרין בדברי הגות או מחקר דיסציפלינרי. ננסה בעבודתנו "לתרגם" את ההצעות הדידקטיות לשפה רעיונית ונעסוק בהנהרת האידיאולוגיה העולה מתוך המעשה החינוכי, וזאת בשונה מאלה שעסקו בתרגום ההגות לשפה חינוכית.
הוראת משנה ותלמוד בעם ישראל היא בעלת שורשים היסטוריים עמוקים, וגם תוכניות הלימוד החדשות צומחות מרקע קודם. לכן, נתייחס במחקר זה לא רק לפרק הזמן המוגבל שבו עוסק המחקר, אלא גם לתקופות קודמות, ולו ברמה של סקירה כללית. בהתייחסות זאת יובלט במיוחד השינוי שהתרחש בפרוץ ההשכלה לחיי היהודים, תוך תיאור דפוסים של לימוד משנה ותלמוד, שהתגבשו כבר בשלב מוקדם בתקופת ההשכלה.
ניתן לחלק את תקופת המחקר הנידונה בעבודה זאת כדלקמן. התקופה הראשונה היא תקופת טרום מיסוד הזרמים עד שנת 1920 . הכוונה היא לבתי הספר החדשים שקמו במושבות ובערים. התקופה השנייה היא תקופת הזרמים עד ביטולם בשנת 1953. והתקופה השלישית היא תקופת חוק החינוך הממלכתי משנת 1953 עד שנות השמונים. חלוקה זאת תאפשר למפות את הכותבים באופן ברור יותר. הכותבים עד שנת 1920 היו בעיקר בוגרי ישיבות אשר חלקם היו דתיים וחלקם שנו ופרשו. משנת 1920 ניתן לעשות הבחנה בין הכותבים מזרם המזרחי לבין הכותבים מזרם העובדים ומהזרם הכללי; ומשנת 1953 שוב ניתן להבחין בין כותבים לבית הספר הממלכתי דתי לבין הכותבים לבית הספר הממלכתי.
4. כתיבתם של המורים
המרכיבים של מערכות החינוך25. המורים מהווים ציבור גדול של מספקי ידע על החינוך, אף שגישתם היא מעשית ולא אקדמית. קיימת היום התייחסות רצינית במחקר לחקר כתיבתו של המורה ולחקר התצפיות על פעילותו26.
התבססות המחקר על חומר שנכתב בעיקר על ידי מורים או אנשי חינוך, מקשרת את המתודה
המחקרית של העבודה, עם סוג המחקרים העוסקים ב"מורה הרפלקטיבי"27, שהרי כתיבתם של המורים משקפת את ניסיונם, ואת הבנתם את המעשה החינוכי, אשר לו הם שותפים. אמנם, בדרך כלל לא המורים קובעים את תוכנית הלימודים, אבל כתיבת הצעות דידקטיות על ידי המורים, משפיעה על המתרחש בהוראת המקצוע.
נראה כי יש הצדקה מחקרית לעסוק בכתיבתם ה"פשוטה" של המורים, אף שהמאמרים של המורים כתובים בשפה קזואיסטית (שפה של מקרים), שהרי זו היא שפת היצירה של המורים, זו היא שפה מיוחדת, אשר יש לה ערך מחקרי משל עצמה28. בתכנון לימודים מתקדם מומלץ לשתף את המורה משום ששיתופו של המורה הוא הכרה בתפקידו המרכזי במערכת החינוך. שיתוף המורה באופן מקסימאלי בתכנון, יביא לכך שילדים שונים יזכו לתוכניות להן הם זקוקים, והמורים השונים יצליחו לשחרר את מלוא כוחותיהם, לפי תכניות שתתאמנה ליכולתם ולאישיותם29. חקר כתיבתם של המורים על הוראת המקצועות השונים, מהווה התחשבות בדעתם של המורים, דבר שיכול לתרום לתכנון לימודים מושכל. כאן המקום לציין שבין הכותבים שנעסוק בדבריהם, נמצאים גם חוקרים והוגים אשר בתחילת דרכם שימשו כמורים ותרמו מכוחם לספרות הדידקטית של הוראת משנה ותלמוד. בשלב מאוחר יותר של חייהם הם המשיכו להתייחס להוראת משנה ותלמוד, אבל מתוך ראיה רפלקטיבית ועל פי אמות מידה מחקריות30. ספרות מתודית כוללת הדרכה להוראה טובה, על פי תפיסת הכותבים, והיא עוסקת ביעד ההוראה, בשיקול דעת דידקטי, ובאמצעי עזר והמחשה. שיקול הדעת הדידקטי מתחשב בחומר הלימוד, ביכולת התלמיד, ובדרכי הוראה ההולמים את כל אלה31. אמונות המורים ממלאות תפקיד חשוב בהגדרות שהם נותנים לתפקידי ההוראה ובארגון הידע הרלוונטי להוראה, והן באות לידי ביטוי בארבעה תחומים הקשורים זה לזה ומשפיעים זה על זה. ארבעת התחומים הם: תפיסת המורים את מעמדם של התכנים בהוראה, תפיסת המורים את תפקידם בתהליך ההוראה, תפיסת המורים את מקומו של התלמיד, תפיסת המורים את מקומה של החברה במערכת החינוך32. בעבודה ננסה לחשוף את אמונות המורים לתורה שבעל פה, כפי שאלה משתקפים בכתיבתם.
5. הרמנויטיקה ופרשנות
כאמור, מחקרנו כרוך בניתוח של חומר ספרותי שנכתב על הוראת המקצוע, ולכן כמו בכל מחקר טקסטואלי, יש להתייחס לבעיית הפרשנות או ההרמנויטיקה. חשוב להדגיש שלא השאלות ההרמנויטיות הכרוכות בהבנת דברי חז"ל עצמם יעמדו במרכז עבודתנו, אלא הפרשנות והניתוח של דברי הכותבים על הוראת ספרות חז"ל. המגמה היא לדון בכוונת הכותבים ובהנחות היסוד האידיאולוגיות שלהם, המנחים את כתיבתם ומשתקפים בה. עניינים אלה לא תמיד נהירים לכותבים עצמם כפי שמלמד מחקר תורת הפרשנות34. יכולת הפירוש וחשיפת כוונות הכותב, על ידי הקורא של החומר הדידקטי, היא יכולת מוגבלת ויש לקחת זאת בחשבון35.
מערכת היחסים הסבוכה בין מחבר טקסט לבין קורא ופרשן של הטקסט, תשפיע גם על המתודה של עבודה זאת. השאלות ההרמנויטיות הן שאלות מהותיות בהוראת תורה שבעל פה, באשר צורת הפרשנות של הטקסט הקדום היא שאלה חשובה בעיני חז"ל שיצרו את המשנה והתלמוד, והיא חשובה גם בעיני כל מי שניגש לפרש את המשנה והתלמוד. ממילא משפיעה שאלת הפרשנות גם על דרך הוראת המשנה והתלמוד, והשאלות ההרמנויטיות משפיעות אם כן, במודע ושלא במודע, גם על העוסקים בדידקטיקה של המקצוע.
בהקשר זה נכון לאפיין את טיבו של החומר הנחקר ודרכי הניתוח המתבקשות, וכן יש להבחין בין סוגים "ספרותיים" אחדים, המהווים מקורות ראשוניים במחקר זה. יש חיבורים הכתובים במתכונת של ספרי לימוד או תוכניות לימודים. כן מצוי חומר דידקטי שנכתב על ידי מורים במתכונת של ספרי הדרכה למורים או מאמרים דידקטיים. חומר זה יש לנתח בגישה רטורית, דהיינו בדיקת הבעיה שהכותב מעמיד, ובדיקת הפתרונות וההצעות שהכותב מציע. חומר זה הוא תשקיף של התנסותם של מורים בשדה, אשר מבקשים לחלוק את ניסיונם המוצלח, לדעתם, עם עמיתיהם. חומר אחר הוא חומר הגותי שנכתב על ידי אנשי מחקר, או על ידי פילוסופים של החינוך, וניתוח חומר זה מחייב גישה פרשנית כוללת יותר36. בהקשר זה ראוי להעיר כי יש חיבורים שאפיונם לא לגמרי ברור. יש חיבורים אשר לדעת כותביהם הם חיבורים הגותיים ולא דידקטיים, אולם מבדיקתם עולה כי הם למעשה תשקיף של התנסות הכותב בהוראה. יש גם, בין המקורות הנחקרים בעבודה זאת, חיבורים הגותיים מובהקים, אשר כותביהם מתייחסים באופן ישיר לשאלות יסוד של חינוך והוראה.
6. הגישה האינטרדיסצפלינרית במחקר
7. המודל הטיפולוגי במחקר
בהקשר זה יש לקחת בחשבון את העיקרון41 שבטיפולוגיה מתארים תכונות בולטות. טיפולוגיה לא מתארת אדם ספציפי, כי אצל כל אדם יש עוד מאפיינים לבד מאלה המתוארים בטיפולוגיה. טיפולוגיה היא תבנית מופשטת ולא צילום המציאות, וכוחה של הטיפולוגיה נעוץ בכך שהיא יכולה לאחד ניואנסים שונים תחת כותרת אחת.
8. המתודולוגיה של המחקר
יש מההוגים וחוקרי החינוך, אשר עסקו בשאלות כלליות של החינוך בישראל, שהתייחסו גם להוראת משנה ותלמוד ברב או במעט. אולם, לא נעשתה פעולה של צרוף ההתייחסויות השונות וגיבושן לתמונה כוללת. המחקר הנוכחי יכלול עיון בספרות אשר נכתבה על הוראת המשנה והתלמוד, ויתבצעו ניתוח, מיון, סיווג והערכה. בחירת החומר לעיון וניתוח מדוקדק, תהיה על סמך זיהוי גישה מייצגת או רעיון חדש בחומר המסוים. המקורות והנתונים שיהוו את הבסיס לעבודה יהיו מבחר מייצג מתוך ספרי הלימוד, חוברות ההדרכה למורים, תוכניות לימודים, הנחיות של משרד החינוך ומכלול המאמרים, הסקירות ומאמרי הביקורת בנידון. כן ישמשו לצורך השוואה דיווחים והערכות של הממסד החינוכי, אשר העריך מפעם לפעם את מעמדו היחסי של המקצוע ואת הישגיו, וכן תילקח בחשבון הספרות הפובליציסטית הקשורה לנושא. מתברר כי יש חומרים דידקטיים רבים בתחום, יותר מאשר ספרי לימוד, מפני שהמשנה והתלמוד הם הם ספרי הלימוד. יש מעט ניסיונות של שכתוב המשנה והתלמוד או הפיכתם לספרי לימוד במובן של כתיבתם מחדש בצורה אחרת. לעומת זאת יש מאמרים דידקטיים רבים והצעות לדפי עבודה אשר יכולים להוות חומר גלם מעניין ופורה למחקר. חומר זה יכול לענות על שאלת המטרות ועל שאלת דרך ההוראה הראויה.
יונתן כהן מחוקרי החינוך באוניברסיטה העברית עסק בפיתוח תוכניות לימודים במחשבת ישראל ובמחקר חינוכי הנוגע להוראת מקצוע זה. בניתוחו את ההצעות להוראת מחשבת ישראל בחינוך הישראלי, הוא מציג שאלות עקרוניות שהן יפות גם למחקר שלנו. יש רק להחליף בדבריו המצוטטים להלן, את הנושא "מחשבת ישראל" בנושא "תורה שבעל פה":
"מסגרות קוריקולריות או קווסי-קוריקולריות, שהוצעו עד עתה, בין אם מדובר בספרי לימוד שהופיעו או במאמרים פובליציסטיים שונים שראו אור, הם בדרך כלל פרי עבודתם של חוקרים ו/או מחנכים, שסיכמו בכתב את ניסיונם המעשי בהוראת המקצוע, במסגרות חינוכיות שונות. הם נערכו, כמעט ללא יוצא מן הכלל, כשהם נעדרים כל זיקה לספרות המקצועית בתכנון לימודים, וכשהם משוללי מודעות לאלטרנטיבות הקונספטואליות הקיימות בעולם המחקר, בדבר עצם הגדרת התחום מחשבת ישראל. ובכל זאת, אותן הצעות מגוונות להסדרת הלימוד במחשבת ישראל, רוויות בהנחות יסוד מעניינות ביותר הטעונות בדיקה מחקרית..... בכל הצעה ניתן לחשוף את העקרונות שהנחו את המחבר, בהמלצתו על מבחר מסוים וסדר מסוים מתוך מכלול הספרות .... העיון בהצעות השונות, מציב בפנינו סדר יום מחקרי בתחומים שונים"43.החומר שנכתב על הוראת תורה שבעל פה שישמש אותנו כבסיס למחקר, דומה במאפייניו לחומר שחקר כהן במחשבת ישראל, וגם השאלות שנעסוק בהן דומות לשאלות שמציב כהן במחקרו.
הנחת המחקר שלנו הנסמכת על דבריו של כהן היא, שגם המורים לתורה שבעל פה, שהעלו על הכתב את ניסיונם בהוראה, כמו המורים למחשבת ישראל, עשו זאת על יסוד מודעות נמוכה לעקרונות תכנון לימודים ומתוך הכרות דלה של האלטרנטיבות הקונצפטואליות הקיימות במחקר, בנוגע לגבולות התורה שבעל פה, למאפייניה הספרותיים ולמהותה ההיסטורית. דבריו של כהן מסייעים גם לחשוף את הנחות היסוד והעקרונות המצויים בדברי הכותבים "הזוטרים", על הוראת תורה שבעל פה.
צבי אדר מעלה השערה הטעונה בירור, והיא שהוראת תורה שבעל פה לא עמדה בציפיות המחנכים, כפי שבאו לידי ביטוי במאמרים ובהערכות שונות. הדבר נכון בעיקר בבית הספר הממלכתי ובמידה ידועה אף בבית הספר הממלכתי דתי. ביחס לבית הספר הכללי הוא כותב:
"הוראת התנ"ך בביה"ס הכללי בישראל הינה אחד ההישגים הגדולים שלו. הוראת התורה שבעל פה הינה אחד מכישלונותיו הגדולים. היא הייתה כשלון מן ההתחלה, וכשלון זה הפך לעובדה קיימת וידועה הן בחוגי המחנכים והן בציבור הרחב"44.וביחס לבית הספר הדתי הוא כותב:
"האבסורד הגדול של בית הספר הממלכתי דתי הוא בכך, שבעוד הוא חותר להקצות יותר ויותר זמן ללימודים דתיים, הרי הלימוד הדתי המובהק שלו, התלמוד, הנו למעשה לימוד חסר ערך שאינו תורם תרומה נכבדה לחינוך הצעיר ולהתפתחותו"45.במהלך העבודה נתייחס לקביעות אלה של אדר. הנחת המחקר הנסמכת על דבריו של אדר היא שיש פער בין הרמה ההצהרתית של המצדדים בהוראת תורה שבעל פה, לבין המציאות בפועל כפי שהיא נראית מנקודת מבטם של התלמידים. הנחה נוספת היא שהמצדדים בהוראת תורה שבעל פה התקשו להודות בכישלון הוראת המקצוע והעדיפו להמשיך בחתירה עקבית להרחבת ההוראה, למרות הסימנים הבלתי מחמיאים שהיו כרוכים בהוראת המקצוע.
בשלבי המחקר תהיה התייחסות מקבילה לשני צירים. הציר הראשון הוא הציר הדידקטי אשר יטפל בשאלות של: חומר - מורה - תלמיד, וכל הכרוך בשיטות ההוראה המומלצות של המקצוע בפועל. הציר השני הוא הציר של המטרות "הגבוהות", בהקשריהם האידיאולוגיים הרחבים יותר, הנוגעים להוראת המקצוע.
הנאמר לעיל מאפשר לנסח את המתודולוגיה של המחקר כדלקמן.
ניתוח החומר יכלול זיהוי הנחות היסוד, תפיסת העולם החינוכית והדתית של הכותבים, ושרטוט "מפה" טיפולוגית המתארת את הבדלי ההשקפות שבין הכותבים והזרמים השונים.
נעסוק בפרשנות טקסטואלית החותרת לחשיפת כוונות המחברים והנחות היסוד שלהם, וכל זאת מתוך הנחה הקובעת שיש מבנה אידיאולוגי אצל הכותבים, המשפיע על תוכן ספרי הלימוד והרכבם ועל ההצעות הדידקטיות46.
ניתוח החומר הדידקטי מחייב ניסוח שאלות מנחות.
בעקבות יוסף שוואב הנחשב לאחד התאורטיקנים של חקר תוכניות הלימודים בשנות השישים של המאה העשרים, בחרנו בשאלות המדריכות את המחקר הלכה למעשה, הנוגעות לארבעה תחומים או מוקדי חינוך: תכנים, התלמיד וחינוכו, המורה ותהליך ההוראה, והחברה שבה מתרחש המעשה החינוכי47. שוואב כינה מוקדי חינוך אלה בשם Commonplaces . נבדוק את החומר הדידקטי דרך מוקדי החינוך, שהרי מן הראוי שכל דיון חינוכי (הוראתי) תיאורטי יתייחס או לכל הפחות ישליך על ארבעת מרכיבי היסוד, שבלעדיהם אין המפעל החינוכי יכול להתקיים.
ביישום תפיסתו של שוואב ניסחנו את ארבעת סדרות השאלות הבאות:
1. מה היא דרך הבנתה של כל גישה את מהות התורה והיהדות, את המושג תורה שבעל פה ומהות המקצוע. מה הוא מקומו של החומר, וכיצד הוא משתלב במערכת הכללית של הלימודים;
2. מה הוא האופי האידיאלי של האדם או היהודי המתחנך ואופי ההוראה המחנכת הלכה למעשה, לפי כל גישה;
3. מה הוא סוג המורה המבוקש לפי כל גישה; מה הוא דפוס ההוראה המתאים; סיווג דרכי ההוראה וסיכום שיטות ההדרכה למורים.
4. איך החברה הישראלית על זרמיה מתייחסת להוראת תורה שבעל פה בבית הספר.
הבחינה האידיאולוגית של החומר תסתמך על המתודה שקבע צבי לם. המונח אידיאולוגיה, לפי צבי לם, מציין את מכלול ההשקפות והאמונות הרווחות בתקופה מסוימת בקבוצה חברתית. אידיאולוגיה היא צירוף השקפות, דעות, דימויים וכיוצא בזה, על מצב חברתי או מדיני48.
לדעת לם, החלטות פוליטיות-אידיאולוגיות משפיעות על מדיניות החינוך באופן משמעותי יותר משיקולי דעת פדגוגיים ומגישות חינוכיות49. לדעתו, המאה העשרים הייתה רצופה פעילות אידיאולוגית נמרצת שכללה בקורת על דרכי החינוך המקובלות. האידיאולוגיות הרבות בתחום החינוך יצרו את המהומה הרוחנית הגדולה ששלטה ושולטת במחשבת החינוך של המאה העשרים, וסימנים לקיצה אינם נראים באופק50. ההכחשה של נקיטת עמדה אידיאולוגית בידי חסידיה היא התנהגות אידיאולוגית מובהקת. חסידי אידיאולוגיות, גם כאשר הם מכירים בעמדתם, מציגים אותה בדרך כלל, כאילו היא פרי שיקול דעת ענייני ורציונלי ולא עמדה אידיאולוגית. האידיאולוגיה מכתיבה ביחס לחינוך הן את הבחירה בדפוסי הפעולה והן את הבחירה בתכנים51, ועצם ההכרח של בחירה בשיטת חינוך הוא מסימני ההיכר של העידן החדש, העידן האידיאולוגי בחינוך. בעידן זה לא נותרה שום שאלה משאלות החינוך שהתשובה עליה נשארה מוסכמת. בני אדם בוחרים בדרכי חינוך לא על פי תוצאות ניסויים אלא על פי אמונותיהם העולות בקנה אחד עם אידיאולוגיות מסוימות. חינוך דתי או חילוני, סמכותי או מתירני, וסוגי חינוך נוספים אינם מוכרעים על פי הניסיון הנוגע ליעילותם, אלא באמצעות הכרעה שמקורה באמונה באחת האידיאולוגיות המקובלות על בני אדם52.
לדעת לם בכל אידיאולוגיה משוקעת תורת חינוך, עד שבסופו של דבר תורות חינוך אידיאולוגיות אינן אלא מבני חשיבה שהועברו מן השיטה האידיאולוגית אל תחום החשיבה על המעשה החינוכי53. נשתמש בניתוח של לם את מרכיבי האידיאולוגיה ואת יחסי הגומלין שבין אידיאולוגיה וחינוך54.
על ייחודה של אידיאולוגיה ניתן לעמוד מניתוח של טקסט אידיאולוגי, שקיימים בו לדעת לם מאפיינים מבניים ותוכניים. בטקסט כזה יש ארבעה סוגי היגדים: דיאגנוסטיים, אסכטולוגיים, מגדירי קולקטיב, ומנסחי קווים של אסטרטגיה (חשיבה, הערכה, הזדהות, אינטואיציה מבוקרת).
במילים אחרות הכוונה היא לארבעת המרכיבים הבאים של אידיאולוגיה:
1. דיאגנוזה של מצב חברתי נתון. מה הוא מצב העניינים בתחום .
2. דימוי אסכטולוגי של חברה מתוקנת. מה הוא שמן הראוי שיהיה.
3. הגדרה של קולקטיב שעליו יהיה לממש את השינוי. בשביל מי ועל ידי מי יתחולל השינוי הרצוי.
4. אסטרטגיה של המעבר מן המצוי אל הרצוי. הכרעה בשאלה מה היא הדרך הטובה ביותר להוביל את השינוי כדי להשיג את המטרה.
בעבודה אנו מבקשים לחשוף את ההיבטים האידיאולוגיים בטקסט הדידקטי פדגוגי, אף שטקסט כזה לא נתפס בדרך כלל כטקסט אידיאולוגי. הכותבים בתחום הדידקטיקה טוענים בדרך כלל, שהם באים להציע הצעה טכנית דידקטית, אבל למעשה כל הצעה כזאת מושפעת קודם כל מאידיאולוגיה נתונה. גם הצעות לאסטרטגיות של הוראה משקפות תפיסה אידיאולוגית והם אינם רק תוצאה של ניסיון שהוכיח, כביכול, את הצלחתם של הדרכים והאמצעים שהמורים באים להעלות. נבהיר כי בכתיבה על הוראת התורה שבעל פה נוקטים רבים מהכותבים בסגנון אידיאולוגי מובהק, ודבריהם כוללים את ארבעת המרכיבים הנ"ל, אף שלא תמיד הכותבים עצמם מודעים לכך. הם לא מודעים בשעת כתיבתם למבנה האידיאולוגי של דבריהם, ועל כן יש מקום לחשיפת היסודות האידיאולוגיים, החבויים בכתיבה "תמימה" של מורים ומנהיגי חינוך.
נבדוק את החומר שנכתב על הוראת משנה ותלמוד גם בהתחשב בשלשת הדפוסים של ההוראה על פי צבי לם: דפוס החיקוי (אקולטורציה), דפוס העיצוב (סוציאליזציה), דפוס הפיתוח (אינדיבידואליזציה)55.
אנו מבססים את המחקר על קביעתו של צבי לם שכל הכרעה בחינוך היא הכרעה אידיאולוגית56:
"לא רק ברמתו המדינית פועל החינוך על פי הכרעות אידיאולוגיות. גם ברמותיו המקצועיות לסוגיהן אין הכרעותיו אלא הכרעות אידיאולוגיות... ברמה הפדגוגית, כלומר ברמה שבה מוכרעות שאלות הנוגעות בשיטת הפעולה החינוכית (כגון הסמכותיות כנגד המתירנות, הקבצה נפרדת של בני שני המינים...)... הכרעות ברמה הקרובה יותר לביצוע, זאת המכונה בבית הספר בשם דידקטיקה, הכוללת בחירה בין תכני לימוד בבית הספר (תוכניות לימודים), העדפה של אופני למידה (שיטות הוראה), ואופני הערכה של תלמידים, גם אלה אידיאולוגיות"57.הדגשה זאת של לם הקובעת כי ההכרעות הדידקטיות מבוססות על שיקולים אידיאולוגיים פותחת בפנינו שער מחקרי מעניין. המחקר יבהיר את הרקע להתפתחות הגישות השונות על פי סימני המצב שקבע צבי לם58. הסימנים המחייבים הכרעה אידיאולוגית, הם: יש כורח של פעולה, יש יותר מדרך פעולה אחת, לא ניתן להכריע בין אפשרויות הפעולה בדרך רציונלית או התנסותית, חייבים להכריע בין החלופות ללא נתונים מספיקים הדרושים להכרעה. סימני מצב אלה מתקיימים בדרך כלל באותם צמתים שבהם עמדו בעלי ההצעות השונות להוראת משנה ותלמוד, כאשר ביקשו לחדש או לשפר את איכות עבודתם. ההנחה שניתן לקבוע את השיקולים האידיאולוגיים של כותבים אשר לא ראו את כתיבתם כאידיאולוגית, היא הנחה שיש להכיר גם במגבלות שלה, וכל מסקנה שמתקבלת מניתוח כזה מחייבת זהירות וצניעות.
יונתן כהן בניתוח של הגישות בהוראת מחשבת ישראל, משתמש במושגים "דיאגנוזה" ו"תרפיה"59. במושגים אלה הכוונה היא לזיהוי המצב המחייב שינוי או התערבות, ולשיטה או דרך, שיש לנקוט בה, כדי לקיים את ההתערבות או לחולל את השינוי. מושגים אלה ישמשו אותנו גם כן בניתוח ההצעות להוראת משנה ותלמוד.
הוראת התורה שבעל פה קשורה לפי דרכם של אנשי החינוך הדתי למערכת המצוות. יש מקום להבהיר בהקשר זה את הזיקה שבין דת לאידיאולוגיה. אלה הם שני גורמים מרכזיים המקנים משמעות וזהות לחיים האנושיים ולפעמים הגבולות בין שני מושגים אלה מטושטשים60. ההבחנה העקרונית בין דת לבין אידיאולוגיה היא, שהדת מתמקדת בהלכה, ומתוקף מעמדה הנורמטיבי העליון של ההלכה מוענק לעבר מעמד של בכורה על פני ההווה בקביעת מרכזה של התרבות. לעומת זאת באידיאולוגיה ההתמקדות היא בהווה ובבחירת האסטרטגיה המתאימה להווה בלי מחויבויות לעבר61.
לדעת לם ההבדל בין דת לאידיאולוגיה הוא שלדת אין אסטרטגיה רציונלית, אלא יש לה אסטרטגיה מוכתבת בלתי ניתנת לשיקול דעת62. על האיש הדתי לקבל את האסטרטגיה של המסורת כפי שהיא, אף אם לדעתו האסטרטגיה הזאת לא מתאימה כאן ועכשיו. שלושת הפרמטרים האחרים (דיאגנוזה, אסכטולוגיה, והגדרת חברה), קיימים גם בדת כמו באידיאולוגיה. לאידיאולוגיה לעומת זאת, יש גם אסטרטגיה רציונלית, ולאידיאולוג - שלא כמו לאיש הדת - יש שיקול דעת בבחירת האסטרטגיה. הבדל נוסף בין דת לאידיאולוגיה, לדעת לם, הוא בכך שבעל הדת מאמץ את דת אבותיו כי הוא נולד לתוכה, לעומת האידיאולוגיה שהיא דבר נבחר על ידי האדם. לם סבור שברגע שהאדם הדתי מודע לפרמטרים של האידיאולוגיה, ברגע שהוא עורך רפלקציה ומתבונן מתוך שיקול דעת אוטונומי בתופעות שהוא שותף להם, הרי הוא עובר ממערכת הדת אל מערכת האידיאולוגיה. ביחס לגישתו זו של לם בנוגע ל"דתי האוטונומי", כדאי להתבונן בדבריו של מיכאל רוזנק63. לפי דרכו של לם ה"חרדים" הם "דתיים", אבל "דתיים מודרניים" הם אידיאולוגים. לפי דרכו של רוזנק "דתיים מודרניים" בעלי תפיסה אוטונומית, לא יסכימו להוצאתם ממעגל הדת והעברתם למעגל האידיאולוגיה. שהרי תפיסה האוטונומית שלהם היא חלק מתפיסתם הדתית:
"כי חינוך דתי שהוא אויב החירות והאוטונומיה אינו רק מטרה נוחה לביקורת חילונית אלא מרשם לדלדול הציבור שומרי התורה וירא השמים בתקופתינו"64.לדעת רוזנק אדם דתי הפועל מתוך רפלקציה ושיקולי דעת אוטונומיים בבחירת אסטרטגיה חינוכית, הוא אדם דתי במלוא מובן המילה והוא אינו הופך בכך לאידיאולוג. על פי לם דומה שהיה צריך לכנות אדם כזה "אידיאולוג דתי". ניתן להסביר את בחירת האסטרטגיה של האדם הדתי בדרך הבאה. יש מאגר של אסטרטגיות במסורת וניתן לבחור ביניהן בהתאם למצב המחייב פעולה. כאשר נוצר מצב חדש שאין לו תקדים במסורת הדתית או אז נדרש האדם הדתי לאסטרטגיה חדשה, ובכך הוא נכנס למעגל האידיאולוגיה.
הוראת חיבורים הלקוחים מתוך המסורת הדתית בתקופה של שינויים באורח החיים הדתי - מגבירה את המעורבות האידיאולוגית, ומחזקת את הצורך בהתחשבות בשיטות העיון הנובעות מעמדה אידיאולוגית.
הוראת משנה ותלמוד במאה האחרונה היא דוגמה מובהקת של הוראה הכרוכה בעמדות אידיאולוגיות, המצויות במתח בינן לבין עצמן.
9. סיכום
התוצר של המחקר הנוכחי עשוי להיות חיבור המשקף את תולדות הדידקטיקה של הוראת תורה שבעל פה בישראל בבתי הספר הממלכתיים - כללי ודתי.
המחקר כולל ארבעה חלקים
1. הפרק המתודולוגי הנוכחי
2. חלק שבו נמסר רקע מוקדם על הוראת תורה שבעל פה ונערכת סקירה של החומר תוך הצגת הגישות השונות בהוראה וניתוחם הרעיוני.
3. חלק שעוסק בסוגיות אידיאולוגיות.
4. פרקי סיכום וסיום.
הערות:
1. במהלך העבודה קיים שימוש מתחלף, בין המושגים גמרא ותלמוד וכוונתם לתלמוד הבבלי, אלא אם נזכר אחרת. במושג תורה שבעל פה במהלך העבודה, הכוונה היא למשנה ותלמוד, אלא אם כן נזכר במפורש אחרת.
2. תורה שבעל פה כוללת את הקשת הרחבה של מקצועות היהדות שאינם כלולים בתורה שבכתב: משנה ותוספתא, תלמודים, מדרשי הלכה ומדרשי אגדה, פרשנות תלמודית, ספרות פוסקים, ספרי שאלות ותשובות, ספרות הלכה, תפילה, ולעתים גם יהדות (מקצוע שאינו מוגדר). בעבודה זאת נתמקד רק במקצועות משנה ותלמוד, הן מחמת קוצר היריעה והן כיוון שהמקצועות האחרים לא נידונים בהרחבה בספרות הדידקטית, והם לא הפכו בדרך כלל למקצועות הוראה עצמאיים (חוץ מהלכה - דינים).
3. עירם, תשמ"ב, עמ' 262.
הנ"ל , תשנ"א, עמ' 105.
4. אדר צבי, המקצועות ההומאניסטיים בחינוך התיכון, הוצאת דביר, תל אביב, תשכ"ה, בהקדמה עמ' 3 ובפרק הסיכום עמ' 269.
רות חיים, החינוך וערכי האדם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ט, בהקדמה עמ' 5.
5. למשל חוקרים התייחסו במידה מצומצמת מדי לתחושת בן הישיבה, שלמד גמרא באופן מסודר ואחר כך פנה עורף לתלמוד ולכל מה שהוא מייצג, כגורם שהשפיע על השינויים שהתרחשו בחברה היהודית. כדי להבין את קורותיהם של אחד העם, ברדיצ'בסקי, ברנר, בורוכוב, סירקין וכו', וכל אלה שלמדו לימודים ישיבתיים ואחר כך אימצו לעצמם גישה אחרת, שמפנה עורף לדת ולמצוותיה ובמיוחד לתלמוד, יש להכיר היטב את אורח החיים של הישיבה המסורתית מבפנים. אולי השינוי הדרמטי באורחות חייהם של אנשים אלה, נובע גם מתסכול אישי בלימוד התלמוד, או מזלזול במורי התלמוד שהיו להם. זלזול זה נבע גם מהתפיסה הצרה, של מורי התלמוד ורבני הישיבות, שלימדו אותם.
6. כדאי להזכיר מחקרי שדה שנערכו לאחרונה בתחום הוראת תורה שבעל פה.
לוי אריה ואחרים, תושבע"פ בכיתות ו'-ח' בבית הספר הממ"ד תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר, הוצאת משרד החינוך האגף לתוכניות לימודים ואוניברסיטת תל אביב, ירושלים, תשנ"ז .
רז רות ואחרים, תורה שבעל פה בבית הספר היסודי הממלכתי תהליכים הישגים ועמדות דו"ח מחקר, הוצאת האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך ואוניברסיטת ת"א, ירושלים, תשנ"ג.
במחקרי שדה אלה נבדקו תנאי הוראת המקצוע בבית הספר, נבדקה הטמעת תוכניות הלימודים החדשות והחוברות לתלמיד ולמורה, נבדקו עמדות של מורים תלמידים והורים ביחס ללימוד המקצוע, נאספו נתונים על תהליכי ההוראה ונבדקו התוצרים; דהיינו ההישגים של התלמידים.
7. קרקאור ז', "האתגר בניתוח תוכן איכותי", בתוך: גדי יציב (עורך), איסוף נתונים במחקר חברתי, הוצאת אקדמון, ירושלים, תש"ל, עמ' 54.
8. צבר בן יהושע נעמה, המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, מודן הוצאה לאור, אוניברסיטת תל אביב, 1995, עמ' 88.
9. פרס יוחנן, מבוא לשיטות מחקר במדעי ההתנהגות, הוצאת אקדמון, ירושלים, תשנ"ג.
המתודולוגיה המחקרית בהיסטוריה של החינוך לוקה בחסר על כן חשוב לפתח כלי תיקוף שונים כדי להתקרב אל האמת. ראה למשל: דרור יובל, "מהם כלי התיקוף המסייעים לנו במחקר ההיסטוריה של החינוך? מגוון דפוסי מחקר מתוך יומן מחקר אישי", בתוך: דור לדור, כרך י', תשנ"ו, עמ' 43.
דרור מודה שקשה להגיע אל האמת במחקר ההיסטוריה של החינוך, אבל הוא מציע כלי תיקוף אשר עשויים לסייע מבחינה מתודולוגית לחקר האמת.
10. אריאב תמר, "ניתוח תכניות למודים - מאפייניו בתחום הקוריקולרי וחשיבותו", עיונים בחינוך, גיליון 49/50, 1989, עמ' 273.
אדן שבח, "כמה קריטריונים להערכת חומר לימודים", עיונים בחינוך, גיליון 47/46, 1987, עמ' 135.
קלפקי י', הניתוח הדידקטי , מספרות החינוך חוברת א', האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1971, עמ' 53.
Fox S. and Rosenfeld G., From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition into Curriculum, New York: Melton Research Center for Jewish Education, Jewish Theological Seminary, 1977.
בעיקר שם:
Fox Seymour, "The Scholar, the Educator and the Curriculum of the Jewish School", p. 104.
11. למשל מחקרה של: אדר לאה, עקרונות לתכנון לימודי החברה, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1973. במיוחד שם עמ' 74.
12. פוקס שלמה, "פרולגומנון לפילוסופיה של חינוך יהודי", בתוך: כיוונים רבים כוונה אחת דברי עיון ומחקר בחינוך שי לעקיבא ארנסט סימון במלאת לו שבעים שנה, הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ט, עמ' 145.
13. רוזנק מיכאל, "בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי", בתוך: ספראי זאב ושגיא אבי עורכים, בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 1997, עמ' 501.
14. , Oliver R. A., Research in Education, London, 1946.תורגם בתוך: מגמות, א', תש"י, עמ' 251 .
15. טל אוריאל, "לשאלת ההפרדה בין היסטוריה כללית לתולדות ישראל", דעות, ל"א, תשכ"ו, עמ' 25.
בן פרץ מרים, ניתוח משוה של כמה מתוכניות הלימודים בביולוגיה הנהוגות בביה"ס התיכון בישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1977.
אדר לאה ופוקס שלמה, ניתוח תוכנית לימודים בהיסטוריה וביצועה בבתי הספר, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ח.
Schoneveld J., The Bible in Israeli Education: A Study of Approaches to the Hebrew Bible and its Teaching in Israeli Educational Literature, Van Gorcum, Assen, Amsterdam, 1976.
אהרונסון רפאל צבי, תוכנית הלימודים החדשה במקרא לבית הספר הממ"ד הפעלתה והגורמים המשפיעים על הפעלתה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של אוניברסיטת בר אילן, רמת גן, תש"ן.
וולף יהודית, הפעלת תוכניות למודים בהיסטוריה בחטיבת הביניים דו"ח מחקר, האגף לתכניות למודים במשרד החינוך, ירושלים, תשמ"ג.
יעוז חנה ועירם יעקב, "תמורות בתוכניות למודים בספרות - עיון משווה", עיונים בחינוך, גיליון 46/47, 1987, עמ' 157.
16. ארנד משה, יסודות בהוראת המקרא, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, 1987.
סילברמן מרק, החינוך בקיבוץ הדתי מראשיתו ועד ימינו: היסטוריה ואידיאולוגיה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1992.
17. איזנברג יהודה, תוכניות לימודים בתורה שבעל פה חמישים שנות לבטים, המרכז לתוכניות למודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשמ"א.
18. בכוונתי להבחין בין הוראת תורה שבעל פה בתקופת היישוב ומיד לאחר קום המדינה, לבין ההוראה לאחר מלחמת ששת הימים. התיחום של תקופת המחקר בשלהי שנות השבעים לאחר הקמת האגף לתוכניות לימודים ותחילת היצירה של חומרי ההוראה החדשים מבוסס על ההנחה שבעקבות יצירת תוכניות לימודים חדשות באגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך, חלו שינויים משמעותיים שניתן להבחין בהם באמצעות חומר משנות השבעים. במקביל ניתן להבחין בשינויים שהתחוללו בחברה במהלך שנות השבעים בעקבות מלחמת ששת הימים.
19. שרפשטיין צבי, תולדות החינוך בישראל בדורות האחרונים - כרך ד', הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשכ"ה, עמ' 7.
אטקס עמנואל, ר' ישראל סלנטר וראשיתה של תנועת המוסר, הוצאת מגנס, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 45 ואילך.
20. מערכת החינוך של ההשכלה בגרמניה דחקה את לימוד התלמוד כמעט לגמרי אל מחוץ למסגרת הלימודים. ראה: אליאב מרדכי, החינוך היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה, הוצאת הסוכנות היהודית לארץ ישראל, ירושלים, תשנ"א. מצד שני ישיבות ליטא נאחזו בלימוד התלמוד באופן נחרץ. ראה: שטמפר שאול, שלש ישיבות ליטאיות במאה הי"ט, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ז; ובין שתי מגמות אלה גישות של פשרה כמו "תורה עם דרך ארץ" בבית מדרשו של ר' שמשון רפאל הירש, או ישיבת הרב ריינס בלידא ששילבה בתוכניתה גם לימודי חול.
21. פרידמן מנחם, החברה החרדית - מקורות מגמות ותהליכים, הוצאת מכון ירושלים לחקר ישראל, ירושלים, 1991. המושג חרדים כפי שהוא מקובל היום התחיל רווח רק בשנות השלושים של המאה העשרים. לפני כן נקראו כך כל האנשים הדתיים כולל אלה מזרם המזרחי. הביטוי הפך רווח ובעל משמעות ייחודית לאחר מלחמת העולם השניה.
22. המתח בין הזרמים השונים ביחס ללימוד תורה שבעל פה מתואר בין השאר אצל: אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארה"ב, גומא הוצאת ספרים , תל אביב, תש"ל. וכן אצל: רוזנשיין מרק , "היהודי החדש": הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י מראשיתו ועד הקמת המדינה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ה.
23. שרמר עודד, האישיות בהגותו של מ"מ בובר - השתמעויות לחינוך, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ו.
אוחנה מיכאל, ישעיהו ליבוביץ השתמעויות חינוכיות מהגותו, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.
כהן יונתן, כיוונים נבחרים בחקר הפילוסופיה היהודית בת זמננו השלכות לתכנון לימודים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ן.
בן בסט נורית, עיצוב הזהות היהודית בבית הספר הכללי במדינת ישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה בר אילן, רמת גן, תשמ"ג.
24. Gribetz Beverly, On the Translation of Scholarship to Pedagogy: The Case of The Talmud, Ph.D. Dissertation, The Jewish Theological Seminary of America, 1995.
25. זלקין אברהם, ההוראה המחזורית של המקרא בבית הספר הממ"ד ובביה"ס העל יסודי הדתי מטרות ודרכים, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1981.
קנריק צבי, הוראת תלמוד באמצעות מפות קוגנטיביות בבית הספר הממלכתי דתי בישראל, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"ס.
פרנקל מרלה, עיון והוראה - הנהרת שיטתה של נחמה ליבוביץ, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ח.
26. בשנים האחרונות מתבצע מחקר ענף בנושא חשיבת המורים וידע המורים. על יסוד מחקרים אלה התפתחה המתודה של חקר המקרה בהכשרת המורים. ראה למשל: זילברשטיין משה, ניתוח מצבי הוראה ודיוקנו של מורה מקצועי התבוננות בשיעורי מקרא בחט"ב (ממלכתי), הוצאת מכון מופ"ת, משרד החינוך, תל אביב, תשנ"ד.
27. צבר בן יהושע, 1995, עמ' 88.
28. Shkedi Asher, "Teacher Education: What We Can Learn from Experienced Teachers",
British Journal of In-service Education, Vol. 22, no.1, 1996, p. 81.
29. על פי שיחה עם ד"ר אשר שקדי ביום 4/12/95 .
30. לם צבי, "המורה והתלמיד בתוכנית הלימודים הממלכתית", החינוך , תמוז תשכ"ג, עמ' 103.
31. הכוונה לאנשים כמו: אפרים אלימלך אורבך, יעקב כץ, בנימין דה פריס, יוסף היינמן.
32. משאלי דינה, הספרות המתודית לעניין הוראת התנ"ך בישראל ביה"ס הממ"ד גישותיה והתייחסותה למטרות בהוראה כפי שנוסחו ע"י משרד החינוך והתרבות, עבודת גמר לתואר מוסמך באוניברסיטת בר אילן, רמת גן, תשמ"א, עמ' 7 ואילך.
33. שקדי אשר וניסן מרדכי, עולמם הפדגוגי תכני של המורים לתנ"ך חקרי מקרה של מורים בבית הספר הממלכתי כללי, דו"ח מחקר, האוניברסיטה העברית, ירושלים, אפריל 1998, עמ' 7.
34. אלירם איתן, תפיסותיהם ועולמם המקצועי של המורים לתלמוד חקר מקרים בהוראת תלמוד בבית הספר הממלכתי, עבודת גמר לתאר שני, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 22. (בפרק הרמנויטיקה, תלמוד והוראת התלמוד).
35. ברינקר מנחם, האם תורת הספרות אפשרית, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ט.
36. לוי זאב, הרמנויטיקה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, תשמ"ז.
37. Zyskind Harold, "A Rhetorical Analysis of the Gettysburg Address", The Journal of General Education, April 1950, p. 202
זיסקינד מציע לברר לא רק מה הכותב אומר, אלא גם מה הוא עושה.
38. פירר רות, תודעה וידיעה - השפעת הערכים הציוניים על ספרי הלימוד לתולדות עם ישראל בא"י בשפה העברית בשנים 1900-1980, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תש"מ, בפרק הסיכום עמ' 318 ואילך.
39. על השימוש במודל טיפולוגי בחינוך ניתן ללמוד מהמאמר: רוזנק מיכאל, "להיות תמים עם ה' - חינוך לתורה עם דרך ארץ בדורנו", בתוך: ניב המדרשיה, כרך ט"ז-י"ז, תשמ"ג-תשמ"ד, עמ' 226.
40. על השימוש בטיפולוגיה השוואתית ניתן ללמוד מהמקורות הבאים:
אייזנשטדט שמואל נח, הערך: "ובר מקס" בתוך האנציקלופדיה העברית, כרך ט"ו, ירושלים, תשכ"ב, עמ' 760.
איזנשטדט שמואל נח, במבוא ל: מבחר כתבים של מקס ובר, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"מ, עמ' ט'.
סולוביצ'יק יוסף דוב, איש ההלכה, בתוך: בסוד היחיד והיחד, הוצאת אורות, ירושלים, תשל"ו, עמ' 39, הערה 1. (שם אזכור ספרו הגרמני של שפרנגר אדוארד). Spranger Eduard, Lebensformen Geiesteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der Personlichkeit, Halle, 1922.
41. פלאי פנחס, "לדמותו של איש התשובה במחשבת הרב יוסף דב סולוביצ'יק", בתוך: על התשובה, הוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשמ"ז, עמ' 315.
42. רוזנק מיכאל, מתוך שיחה שקיים המחבר עם פרופ' רוזנק ב 5/5/96.
צבר בן יהושע, 1995, עמ' 85.
43. עמינח נח, "שיקולים דידקטיים בהוראת התלמוד", החינוך, כרך מ"ה, תמוז תשל"ג, עמ' 428.
44. כהן יונתן, "הצעות להסדרת הלימודים במחשבת ישראל בחינוך הישראלי - סקירה וניתוח", בתוך: עיונים בחינוך היהודי כרך ו', בהוצאת בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשנ"ב, עמ' נ"ה.
45. אדר, תש"ל, עמ' 74.
46. שם, עמ' 111.
47. פירר, תש"מ, עמ' 13.
48. Schwab Joseph, "On the Corruption of Education by Psychology", The School Review, Vol. 60, No. 2 (Summer 1958), pp. 169-184.
Schwab Joseph, "Translating Scholarship into Curriculum" in: Fox Seymour and Rosenfeld G, From the Scholar to the Classroom: Translating Jewish Tradition into Curriculum, New York: Melton Research Center for Jewish Education, Jewish Theological Seminary, 1977, p.31.
49. עיין גם בדבריו של ארנסט סימון בנידון. סימון ע"א, "האדם והתכלית החינוכית", מולד כרך י"ח, טבת - שבט תש"ך, חוב' 139, עמ' 3. סימון מבהיר שלושה מושגים הדומים זה לזה בצלילם אבל רב ההבדל ביניהם. שלושת המושגים הם: אידיאה, אידיאל, אידיאולוגיה. לדעת סימון, בראשית הייתה האידיאה והיא הולידה את האידיאל, ומשימושם של שניהם יצאה האידיאולוגיה. אידיאה היא ערך או רעיון גדול. אידיאל הוא מימוש מעשי של אותו ערך. ואידיאולוגיה היא הכוונה בוטה למימוש אידיאל.
50. לם צבי, "אידיאולוגיה פדגוגיה ומדיניות בחינוך הישראלי", בתוך: מרגלית אלקנה עורך, יוזמה לצדק חברתי, בהוצאת יד יערי, גבעת חביבה, 1996, עמ' 110.
51. לם צבי, "המאה העשרים לקראת סיומה, על החינוך במרוצתה", החינוך המשותף, ספטמבר 1993, חוברת 148-149, עמ' 73.
52. לם צבי, "שיטת חינוך מה היא", בתוך: שיטת החינוך של השומר הצעיר סיפור התהוותה, הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ח, עמ' 23.
53. לם, תשנ"ח, עמ' 130.
54. לם צבי, "אידיאולוגיה וחינוך", בתוך: אנציקלופדיה חינוכית הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, כרך ה', ירושלים, תשכ"ט, עמ' 1 ואילך.
55. לם צבי, אידיאולוגיה וחינוך, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' 5 ואילך.
56. לם צבי, ההגיונות הסותרים בהוראה, הוצאת ספרית הפועלים, תל אביב, 1973.
57. לם צבי, "האידיאולוגיות ומחשבת החינוך", בתוך: פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ו, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, עמ' 5.
58. שם עמ' 14.
59. לם, תשכ"ז, עמ' 5 ואילך
60. כהן, תשנ"ב, עמ' נ"ז.
61. פישמן אריה, בין דת לאידיאולוגיה יהדות ומודרניזציה בקיבוץ הדתי, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים 1990, הקדמה עמ' 1.
62. שם, עמ' 188. ועיין עוד ב: קליפורד גירץ, פרשנות של תרבות, הוצאת כתר, ירושלים, 1990, עמ' 183 פרק שמיני: אידיאולוגיה כמערכת תרבותית.
63. מתוך שיחה שקיים כותב העבודה עם פרופ' צבי לם בחודש אב תשנ"ח.
64. רוזנק מיכאל, "בין סמכות לאוטונומיה בחינוך הדתי", בתוך: ספראי זאב ושגיא אבי עורכים, בין סמכות לאוטונומיה במסורת ישראל, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, 1997, עמ' 501.
65. שם עמ' 511.
66. בן פרץ מרים, "טיפוח מיומנות מורים בחשיפת הפוטנציאל של תכניות למודים", עיונים בחינוך, גיליון 17, 1977, עמ' 89.
שרמר עודד, "תכנית הלימודים הסמויה בחינוך היהודי", בתוך: עיונים בחינוך היהודי כרך 1, הוצאת האוניברסיטה העברית, ירושלים, עמ' נ"א.
