תוכן הפרק: פתיחה 1. האידיאל של תלמוד תורה 2. תפיסת התורה שבעל פה במהלך הדורות 3. לימוד המשנה והתלמוד בעת החדשה 4. לימוד התלמוד בישיבות     4.1 לימוד התלמוד בישיבות ליטא        4.1.1 הגאון ר' אליהו מוילנה        4.1.2 ר' חיים מייסד ישיבת וולוז'ין        4.1.3 הנצי"ב מוולוז'ין ור' חיים סולובצ'יק        4.1.4 ישיבות ליטא האחרות     4.2 ישיבות בארצות אחרות 5. המאבק בין ההשכלה והמסורת ביחס ללימוד משנה ותלמוד     5.1 נפתלי הרץ וייזל     5.2 ר' יצחק בר לוינזון     5.3 ההשכלה וחכמת ישראל מול המסורת 6. ניסיונות לפשר בין המסורת וההשכלה     6.1 הרב שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר     6.2 הרב יעקב ריינס     6.3 הרב חיים טשרנוביץ (רב צעיר)     6.4 החדר המתוקן 7. התנ"ך והתלמוד 8. החינוך בארץ ישראל במחצית השניה של המאה התשע עשרה     8.1 בית הספר העברי החדש בארץ ישראל     8.2 העלייה הראשונה     8.3 זאב יעבץ     8.4 יחיאל מיכל פינס     8.5 אחד העם     8.6 תגובת היישוב הישן 9. מאבק המזרחי לזכות באוטונומיה על החינוך הדתי 10. סיום

כרקע לעבודתי, העוסקת בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר בארץ ישראל במאה העשרים, מצאתי לנכון להקדיש פרק לסקירת לימודם של המשנה והתלמוד, בעת החדשה. הדבר נחוץ כדי להבהיר את הרקע, וכדי לעמוד על ההתפתחות שהתרחשה בלימוד המשנה והתלמוד בדורות האחרונים, ערב המאה העשרים. אין בדברים אלה מחקר העומד בפני עצמו, אלא סקירה המבוססת בחלקה הקטן על מחקר מקורות ראשוניים, ובעיקר היא מבוססת על דברי סופרים וחוקרים ועל מקורות משניים. יש בפרק זה ניסיון לבחון את התובנות הרעיוניות, החינוכיות, הדידקטיות והאידיאולוגיות, שרווחו בדורות שעברו, בקשר ללימוד המשנה והתלמוד. יש גם ניסיון לשרטט את התמורות בתרבות היהודית בעת החדשה, הקשורות ללימוד תורה שבעל פה, ושעומדות בבסיס עבודתי.
שורשי פעילותם של בתי הספר החדשים בארץ ישראל בתחילת המאה העשרים, נעוצים בהתפתחויות שהתרחשו בעולם היהודי בעת החדשה ואולי גם לפני כן. יעקב כץ הזהיר שלא לתלות תופעה שנתקלים בה היום במה שאירע אתמול¹. כי ייתכן שהסיבה הראשונה לתופעה של היום נעוצה במעמקי העבר הרחוק. לפעמים מאחורי המאורעות השונים יש גורמים הפועלים בסמוי במשך זמן רב. כץ מביא טענה זאת בקשר לשני נושאים שהוא דן בהם: השואה והקמת המדינה. לדעתו חקירתם של שני נושאים אלה מחייבת התייחסות לגורמים שפעלו בסמוי במשך זמן רב. היחס העוין של הנצרות מאז נפרדו הדתות בימי קדם, השפיע על התרחשות השואה. האמונה בגאולה העתידה שליוותה את העדה היהודית כל ימי גלותה השפיעה על הקמת מדינת ישראל. הערה מתודולוגית זאת של כץ עומדת לנגד עיננו. לפי דרכו של כץ אין אנחנו מחפשים את ההסבר לתופעות תרבותיות או חינוכיות רק במה שהתרחש לאחרונה, כי לפעמים ההסבר נעוץ בעבר הרחוק. הערה זאת יכולה לסייע להבנת ההשפעה שהייתה לצורת לימוד התורה שבעל פה בעבר הרחוק, כמו גם בעבר הקרוב, על הלימוד בתקופת המחקר. הדבר נכון ביחס להקמת בתי הספר וההוראה בהם בכלל, וביחס ללימודי משנה ותלמוד בפרט. חשוב לעמוד על הרציפות, כמו גם על התמורות, במעבר ממערכת הלימודים של מוסדות החינוך בגולה, לזו שהלכה והתרקמה בארץ ישראל. רחל אלבוים דרור מציינת כי:

"החינוך העברי לא צמח מתוך החברה היהודית המסורתית המגובשת והאחדותית, אלא על רקע החברה והחינוך שלאחר תהליכי ההתרופפות וההתפרמות של החברה והתרבות המסורתית, ופריצת תנועת ההשכלה והחינוך הכללי לתוך מסכת החיים והחינוך היהודי"².

אלבוים דרור מנמקת בדבריה אלה את ההצדקה לעיסוקה המקיף בתיאור החינוך היהודי בגולה בעת החדשה, כרקע, הנחוץ לתיאור תולדות החינוך העברי החדש בארץ ישראל, משלהי המאה התשע עשרה ואילך, שהוא מושא מחקרה העיקרי. נימוק זה של אלבוים דרור יפה גם להבהרת חשיבותו של הפרק הנוכחי כרקע למחקר העיקרי שלנו. ספריה של אלבוים דרור, מאירים את התהליך של הקמת בתי הספר וההתפתחות של תוכניות הלימודים בארץ ישראל, במחצית השניה של המאה התשעה עשרה ובעשורים הראשונים של המאה העשרים. מחקרה של אלבוים דרור מתייחס לנושאים מגוונים ובכלל זה היא מתייחסת גם באופן מצומצם ובאקראי להוראת משנה ותלמוד. בעבודה שלנו נעסוק בהרחבה בתולדות הוראת משנה ותלמוד. כרקע למחקר העיקרי שלנו, המתמקד כאמור בתקופה המתחילה בעשור הראשון של המאה העשרים, נציג מוקדים אחדים הנוגעים להוראת תורה שבעל פה בעת החדשה. הכוונה היא למצב החינוך היהודי במאה השמונה עשרה והתשע עשרה מבחינת סוגי החינוך, מבחינת עלייתם של הישיבות ומבחינת התפיסות השונות בנוגע ללימודי משנה ותלמוד.
המעיין בכרכי ספרו של אסף מקורות לתולדות החינוך בישראל⁴, לא יכול שלא להתרשם ממקומו המרכזי של התלמוד בחינוך היהודי במהלך הדורות. הרב עדין שטיינזלץ רואה את התלמוד כחיבור מרכזי בספרות ישראל והוא מנסח את התופעה בדברים הבאים:

"מבחינה היסטורית הפך התלמוד להיות עמוד התווך בתרבות היהודית.... לפי שהיצירה הרוחנית של עם ישראל בכל הדורות הייתה יצירה של תלמידי חכמים, הם לא יכלו לצאת אל מחוץ לתחום ההשפעה התלמודי"⁵.

קדמותה של התורה שבעל פה ומקורה האלוהי, לפי תפיסתה את עצמה על פי המסורת היהודית הרבנית, היא מן המפורסמות. תפיסה זאת של התורה שבעל פה, שמבוססת על המשנה במסכת אבות: "משה קיבל תורה מסיני ומסרה..."⁶, קובעת כי חלק מן התורה שבעל פה נמסר למשה בסיני כדבר האל, וחלקים אחרים נוספו לתורה שבעל פה על יסוד עקרונות שניתנו בסיני⁷ . האמונה בדבר מקורה האלוהי של התורה שבעל פה, ובחיוב להגות בה יומם ולילה יצרו את מעמדה וסמכותה, שרווחו עד לתקופת ההשכלה⁸, אשר הביאה לשינוי ערכים, ולצורה חדשה של הסתכלות על המקורות.
ההשכלה של שלהי המאה השמונה עשרה ייסדה גישה חדשה של התבוננות במקורות היהודיים, גישה הרואה את הטקסטים הקדומים כיצירה אנושית. גישה זאת התפתחה לגישה הפילולוגית היסטורית, אשר התקבלה אצל חוקרי "חכמת ישראל"⁹ במאה התשע עשרה.
הבדל זה בין הגישה המסורתית שהמשיכה לראות בתורה שבעל פה תורה מן השמים, לבין גישת ההשכלה מבית מדרשו של שפינוזה - שראתה בתורה שבעל פה יצירה אנושית, הוא גורם מרכזי בהתפתחותן ובהתפצלותן של המגמות בלימוד משנה ותלמוד בעת החדשה.
התבוננות במה שהתרחש במסגרות השונות של החינוך היהודי בעת החדשה, תסייע בהבנת התפתחותם של בתי הספר בארץ ישראל ותאפשר לעמוד על קווים של המשכיות ותמורה.
בחינוך היהודי המסורתי לימדו כאמור את הספרים שנתפסו כתכלית הידיעה בחיים הדתיים, דהיינו את הסידור, החומש והתלמוד¹¹. בחינוך היהודי החדש מתחיל תהליך של בררה והרכבה מחדש של נכסי הספרות, המבטאים את מערכות הערכים החדשות¹².
ההתנגשות בין מסורת ומודרנה בעולם היהודי לא באה מתוך התפתחות היסטורית הדרגתית, אלא מתוך עקירה פתאומית מחברה לחברה, מחברה מסורתית לחברה מודרנית¹³.
הזרמים החדשים קבעו עמדה ביחס למקומם של המשנה והתלמוד בחיים היהודיים. במקרים אחדים צורת ההתייחסות לתלמוד הפכה למוקד עיקרי בויכוח בין הזרמים, כפי שיתואר להלן.
בן ציון דינור ניסח את התופעה במילים הבאות:

"המשותף לכל הזרמים והתנועות האלה הוא בהתנערותם הרוחנית של בני התקופה, שבצורה זו או אחרת הביאה אותם לחשוב מחדש, ברב או במעט, את חשבונו של היהודי בעולם"¹⁴.

דברי ביקורת על החינוך, על תוכניות הלימודים, על שיטות ההוראה, וכן הצעות לתיקונים הושמעו בחברה היהודית המסורתית כבר לפני תנועת ההשכלה¹⁵. אולם עם התמורות שהביאה ההשכלה, התחזקה הביקורת לאין ערוך (ראה להלן סעיף 5). תמורות אלו טלטלו והסעירו את מערכת החינוך, ושינו את פניה תכלית שינוי. הם ביטאו את המפגש של החברה היהודית המסורתית עם החברה המודרנית, את ההתערערות וההתרופפות של מסכת החיים המסורתיים, ואת הליכי החיפוש והגיבוש של זהות חדשה.
במאמרו על תולדות הישיבות מבהיר מרדכי ברויאר כי הישיבות הצטיירו לכאורה, כבועה שאין יד ההיסטוריה נוגעת בה, אולם לא כך היה הדבר¹⁶. הוא מוכיח כי הישיבות היו נתונות להתפתחויות שבאו מכוח ההשפעה של החברה שנמצאה מעבר לכותלי הישיבה. היו כוחות פנימיים שהשפיעו בתוך הישיבה על דרכי הלימוד ועל חומר הלימוד, והיו כוחות חיצוניים שהשפיעו על הישיבה בהקשרים חברתיים וקהילתיים. תולדות הישיבות במאה התשע עשרה משקפות נאמנה את התמורה שהתחוללה בעם ישראל עם עלייתן, התעצמותן, והתפשטותן של תנועות חדשות, שהצד השווה שבהן היה, דחיקת המסורת הדתית ממרכז חיי העם אל השוליים. ברויאר מציין כי עם התחזקות האמנסיפציה, ההשכלה, והרפורמה במערב אירופה שקעו הישיבות, עד שבשנת 1872 לא נשארה אף ישיבה אחת בגרמניה¹⁷. לעומת זאת במזרח אירופה המשיכו הישיבות להתפתח ולמשוך לומדים רבים אליהם. ברוב קהילות צפון אפריקה והמזרח שיקף מצב הישיבות הירוד במאה התשע עשרה, את השקיעה הכלכלית והמדינית של הקיסרות העותמנית, שהקהילות הללו השתייכו אליה.

4.1 לימוד התורה בישיבות ליטא
לימוד התורה בישיבות ליטא השפיע באופן מובהק על לימוד התורה באירופה כולה, ובהמשך על כל העולם היהודי, ובכלל זה גם על הישיבות בארץ ישראל.
בשלהי המאה השמונה עשרה התרחשה התעוררות בלימוד התורה בליטא. התעוררות זאת התבססה על העולם הערכי של החברה המסורתית ולא התבלטה בחידוש שבה, בניגוד ל"חסידות" שנבנתה מתוך שינוי ערכים בולט¹⁸.
הפולמוס של "המתנגדים" נגד החסידות, התרכז בטענה של הזנחת לימוד התורה וביזוי לומדיה על ידי החסידים. הגר"א חיזק מאוד בקרב נאמניו את תודעת לימוד התורה, והעמידה בראש סולם החשיבות של האדם מישראל:

"סוד השפעתו של הגר"א היה נעוץ אפוא בכך, שהצטייר בעיני בני דורו ובעיני הדורות הבאים כהתגלמות מושלמת של ערכי התורה והיראה"¹⁹.

ישיבת וולוז'ין נחשבת לאב-טיפוס לישיבות ליטא. ישיבה זאת מסמלת דרך מוגדרת בלימוד התלמוד אשר השפיעה באופן מובהק על לימוד התלמוד במסגרות השונות בארץ ישראל.
ר' חיים מוולוז'ין נולד בשנת 1749 והקים את ישיבת וולוז'ין ב 1802²⁰. ר' חיים חידד את תפיסת הגר"א רבו²¹, והעמיד את לימוד התורה כערך נעלה ביותר. הוא כתב:

"עוד זאת אמרתי לבוא במגילת ספר כתוב, גודל החיוב של עסק התורה על כל איש מישראל יום ולילה"²².

לדעתו, יש לעסוק בעיקר בתלמוד ולהמעיט בספרי היראה, וללמוד בהם רק כפי הנצרך לאדם להגיע להבנת חובתו בעולמו. ההשקפה החינוכית של ר' חיים קבעה שמקומו של לימוד התורה הוא מעל כל הערכים. התורה ניצבת במרכז הקיום האנושי - לימוד תורה מקיים את העולם, וביטול תורה מוחלט יגרום לחורבנו של העולם. הוא אימץ את שיטת לימוד התלמוד של הגר"א, דהיינו בדיקת הנוסח והעמקה במשמעותו. הוא העדיף לימוד תורה על ידי מורה, והמליץ על קשר חם בין רב לתלמידיו. ההתמדה והקבע בלימוד שהיו האידיאל הרצוי בעיני ר' חיים, כשמתלווה להם ריכוז אינטלקטואלי, הרכיבו את המושג "עמל בתורה", שהיה המושג הרווח בישיבת וולוז'ין ובישיבות ליטא אחרות. באשר ללימוד תורה "לשמה" כתב ר' חיים:

"ותחילה אשים דיברתי בעניין עסק התורה לשמה, מה הוא עניין לשמה. כי גם זה פרי חטאת לכמה המונעים עצמם מעסק התורה הקדושה בחשבם כי עניין לשמה פירוש בדבקות גדול בלי הפסק"²³.

ר' חיים התנגד לפירוש הרווח שלימוד "תורה לשמה", פירושו לימוד מתוך כוונה לקיים את המצווה ומתוך דבקות בבורא. לדעתו לימוד "תורה לשמה", הוא לימוד לשם התורה, כלומר למען התורה עצמה ולא למען שום הישג פרקטי. ההשגה האינטלקטואלית של התורה היא מטרת לימודה, דהיינו מטרה שכלית צרופה, הגברת הידע וההבנה²⁴.

"עניין עסק התורה לשמה האמת הברור כי לשמה אין פירושו דבקות כמו שסוברים עתה רוב העולם"²⁵.

רק על ידי הבנת האדם את התורה פועלת התורה את פעולתה:

"אבל האמת כי עניין לשמה פירוש לשם התורה... אבל על הנהגת האדם בשעת עסק התורה בדיני המצוות בהלכותיהן אמר 'ודבר בהן' רוצה לומר הדיבור בענייני המצוות והלכותיהן יהיה לשמן. פירוש לשם הדברי תורה היינו לידע ולהבין ולהוסיף לקח ופלפול"²⁶.

בישיבת וולוז'ין, התגבש הטיפוס של הלמדן, הלומד תורה לשמה²⁷:

"השאיפה והתביעה להתמסרות מרבית ללימוד תורה, היו מיסודות הוויתה של ישיבת וולוז'ין. בחיי היום יום של הישיבה תורגם אידיאל זה למאבק בלתי פוסק על ניצול כל שעה וכל רגע מיומם של התלמידים. במאבק זה הדריך ר' חיים את תלמידיו על ידי מתן עצות והנחיות, שנועדו לסייע להם להתגבר על יצר ה'ביטול' "²⁸.

ישיבת וולוז'ין הייתה בית חינוך ששקד לטפח טיפוס דתי, המשלב באישיותו ובאורח חייו את ערכי "התורה והיראה", דהיינו עיון אינטלקטואלי והקפדה בקיום המצוות. תלמוד תורה מהווה מבחינה חינוכית מטרה עליונה, בהיותו גילוי רצון ה', והוא מעצב בלעדית אדם מתוקן ומושלם. תוכנית הלימודים, על פי גישתו של ר' חיים, לא יכולה להתבסס על מבחר של חומר, כי כל חלקי התורה צריכים לימוד במידה שווה. לכן למדו בישיבת וולוז'ין את כל התלמוד מהתחלה ועד הסוף לפי סדר. לפי תפיסת וולוז'ין יכול היה כל תלמיד בכל גיל להגיע לידיעת התורה ולא ראו צורך בהדרגתיות²⁹.
את ישיבת וולוז'ין הנהיגו ראשי ישיבה נוספים במהלך המאה התשע עשרה, אשר הטביעו את חותמם על לימוד התורה בליטא. הנצי"ב שהנהיג את ישיבת וולוז'ין במשך כארבעים שנה, הדגיש את השקידה והדבקות בתורה, הן את זו שבכתב והן את זו שבעל פה³⁰. בערוב ימיו נאלץ הנצי"ב לכלול גם לימודי חול בתוכנית הישיבה בעל כורחו³¹.
ר' חיים סולוביצ'יק, שותפו וממשיכו של הנצי"ב בהנהגת ישיבת וולוזין, הטביע חותם משמעותי על דרך לימוד התלמוד בישיבות הליטאיות:

"ר' חיים שידד את מערכות ההלכה והעלה תכנים חדשים ומידות בהבנה והבחנה שלא היו מצויים בעולם הלומדים"³².

הרב יוסף דוב סלוביצ'יק מבהיר את משקלו של ר' חיים מבריסק, בקביעת המסורת של הלימוד הישיבתי במחצית השנייה של המאה התשע עשרה:

"ר' חיים טיהר את ההלכה מכל סוגי הגישות מבחוץ. על פי שיטתו יש לדחות בשתי ידיים את פעולת הפסיכולוגיזציה וגם ההיסטוריזציה. כמו כן יש לדחות את הגישה ה'בעל בתית' (COMMON SENSE), שיש בה התרשמות סבילה ולא יצירה פעילה"³³.
"ר' חיים נלחם את מלחמת השחרור של תבונת ההלכה, ותבע לה אוטונומיה שלימה... הוא סיפק להלכה מכשירים מתודיים מסוימים, המציא מערכת קטגוריות הלכיות וסדר הנחות אפריוריות"³⁴.

דברים אלה מבהירים מה היה החידוש בלמדנות הליטאית, ומה הוא כוח השפעתה עד היום.
ר' חיים לא הסתפק בהסבר התלמוד, אלא עסק גם בפרשני התלמוד מתקופת ה"ראשונים" ובעיקר ברמב"ם ובראב"ד³⁵:

"בהירות ההסבר ועוז ההגיון שלו חדרו לתמציתה ולשורשה של כל הספרות התלמודית. נקודת האמת זאת הייתה מנת חלקו ואותה חיפש. כוחו של ר"ח היה ביכולתו לנתח את העניין בהיגיון קר, לבררו בירור יסודי, ולהסבירו באופן בהיר לחלוטין"³⁶.

השיטה האנליטית שהנהיג ר' חיים בלימוד התלמוד, לקחה על עצמה את האינטרפרטציה של ההלכה, וכן את הצעת המסגרת הקונצפטואלית לחוק היהודי. כפי שנראה בהמשך העבודה ההשפעה של השיטה האנליטית גדולה מאוד עד היום, והדמויות הלמדניות החשובות הושפעו מתנועה זאת³⁷. גם ספרות ההלכה המודרנית, הושפעה מגישה זאת³⁸.
ראשי ישיבות ליטא חידשו את דרך לימוד התלמוד ואת העיון ההלכתי. יעקב כץ מנסח תופעה זאת במילים הבאות:

"מי היה מעלה על דעתו שהטקסטים של התלמוד הבבלי, שנלמדו ונתפרשו במשך אלף וחמש מאות שנה, יגלו פנים חדשות בשיטות העיון של חכמי המאה הי"ט. ואולם תהליך זה התרחש, ועקב תפנית זו הצליחה יהדות ליטא להעמיד אליטה תורנית חדשה..."³⁹.

לדעת גדליה אלון ישיבות ליטא האחרות הושפעו מישיבת וולוז'ין:

"עד שלא שקעה שמשה של וולוז'ין, המאור הגדול של יהדות ליטא ורוסיה בהמשך של תשעים שנה לערך (תקס"ג-תרנ"ב), צמחו ועלו ישיבות ליטא האחרות: כנסת ישראל, מיר, ראדין, טלז, לידה"⁴⁰.

לדעתו הישיבות האחרות התבססו על מסורת וולוז'ין והוסיפו עליה יסודות חדשים.
"מכל מקום המסורת הוולוז'ינאית לא עברה ובטלה מן העולם; עדיין רוחה ומסורתה חופפות עליהן, על ישיבות ליטא, אם בהיכר פנים ואם במוצנע"⁴¹.
הישיבות שימשו לא רק את מקומם אלא את כל יהדות אירופה. תיאור מקיף של התפתחות הישיבות בליטא נמצא בעבודתו של שאול שטמפר⁴². שטמפר מודה, כי הוא לא ערך מחקר משווה של דרכי לימוד התלמוד בישיבות ליטא השונות, ויש לדעתו צורך במחקר כזה. נעשו מספר ניסיונות בכיוון זה, אך הם לא הגיעו לידי מיצוי⁴³. בסיכום מחקרו כותב שטמפר:

"השפעתה של הישיבה הליטאית לטווח ארוך אינה מוטלת בספק...דפוס זה הפך לדוגמה במהלך המאה הי"ט... הדגם של הישיבה הליטאית אומץ גם בחוגים רחוקים יחסית, כמו חוגי החסידים. גם הם הגיעו למסקנה , שישיבה חיונית לחינוכו של דור צעיר. הזרעים שהחלו לנבוט בליטא בראשית המאה הי"ט משפיעים גם כיום"⁴⁴.

השפעה זאת של הישיבה הליטאית ששטמפר מתייחס אליה, מהווה אתגר מחקרי. בהמשך העבודה נבחן את השפעת המסורת הליטאית על לימוד המשנה והתלמוד בבתי הספר בישראל.
גם על יהדות ליטא לא פסח המשבר של ההשכלה, ויהודים רבים חדלו לשמור מצוות במובן האורתודוכסי כמו במערב אירופה, אך יחד עם זאת יהדות ליטא של המאה הי"ט התפרסמה כמרכז של לימוד תורה. תופעה זו התבטאה בריבוי הצעירים שחבשו את ספסלי בתי המדרש והישיבות, בריבוי "גדולי תורה" מפורסמים, בריבוי מוסדות לימוד התורה לסוגיהם, וכן בהערצת הלמדנות והלמדנים בשכבות רחבות של הציבור.

4.2 ישיבות בארצות אחרות
במקומות אחרים היו דגשים נוספים בלימוד התלמוד. בפולין רווחה שיטת הפלפול⁴⁵ ובצדה למדו גם "שיעור פשוט", שיעור שלמדו בו דפים רבים בבקיאות, וכן שיננו בישיבות פולין את סימני השולחן ערוך ונושאי כליו⁴⁶. בהונגריה חתרו לסיכום הטקסט ולהבנת המשא והמתן התלמודי⁴⁷. לימוד התורה בישיבות הונגריה התנהל בצורה הבאה: היו שני שיעורים. שיעור פשוט שעינינו היה לימוד בקיאות של כשלושה דפים בשבוע, ושיעור עיון שהיה שיעור על שתים או שלוש סוגיות בכל "זמן", תוך טיפול בכל מרכיבי הסוגיה ודברי המפרשים שעליה. מלבד גמרא למדו גם שולחן ערוך. בכל שבוע וכן בסופי "זמן" נבחנו התלמידים על מה שלמדו. הלימוד היה מכוון לידיעת ההלכה ולתרגום סוגיות התלמוד להשתמעויות מעשיות - הלכה למעשה. בשונה מוולוזין שם למדו בעיקר כדי לברר את הסברא, הרי בהונגריה למדו על מנת לברר את ההלכה. בישיבות הונגריה רצו לגדל בעלי בתים תלמידי חכמים ויראי שמים ולא דווקא רבנים או גדולים בתורה, וכל תלמיד שרצה יכול היה להתקבל. בישיבת פרסבורג מייסודו של החת"ם סופר, רווחה ההתבדלות, פסילת כל דבר חדש והתנגדות קיצונית להשכלה ולמודרנה. ישיבה זאת הייתה מודל לישיבות הונגריה האחרות⁴⁸.
בבתי המדרש לרבנים של מערב אירופה שלטה הגישה הפילולוגית ההיסטורית, ואילו שיטת הלימוד הצפון אפריקאית - ספרדית, התמקדה בלימוד פסק ההלכה.

הרקע ששורטט לעיל ביחס ללימוד תורה שבעל פה במאה התשע עשרה, חשוב להבנתם של התהליכים והתופעות שישורטטו להלן, ביחס להוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים בארץ ישראל. בין הכותבים על הוראת משנה ותלמוד הייתה נציגות מרשימה של בוגרי הישיבות⁴⁹. אך טבעי היה שבוגרי ישיבות אלה, ביקשו להמשיך את המסורת המוכרת להם מהישיבה, בבתי הספר החדשים, או למצער הם ראו בישיבה את המודל להתייחסות. גם המתנגדים להוראת משנה ותלמוד בדרך המסורתית, ראו לנגד עיניהם את הישיבות ואת תדמית לומדיהם, כשביקשו למנוע את אימוצה של המסורת הישיבתית בבתי הספר החדשים.
מייד עם חדירתה של ההשכלה לחיי היהודים התעורר ויכוח נוקב בדבר לימוד התורה שבעל פה.

5.1 נפתלי הרץ וייזל
ב"דברי שלום ואמת", ספר ראשון על תורת החינוך היהודי המודרני, ניסה נפתלי הרץ וייזל (1725-1805), לעשות נפשות לתיקון החינוך היהודי במרכז אירופה⁵⁰, ברוח השקפתו של משה מנדלסון. "דברי שלום ואמת" נכתב ע"י וייזל לאחר כתב הסובלנות של הקיסר יוסף השני בשנת 1781, והוא עוסק במצב החינוך ובתיקונים שצריך לעשות בו⁵¹. לדעתו שתי מחלקות בחינוך: תורת האדם ותורת אלוהים, ועל התלמיד ללמוד את תורת האדם לפני תורת אלוהים:

"והנה לחנך נערי ישראל על הסדר הנכון, יחלק לשתי מחלקות, המחלקות האחת היא ללמדו תורת האדם, והן הדברים שבעבורן בעליהן ראויים להיקרא בשם אדם, כי הנעדר מהן כמעט שלא יאות לו התואר הזה.... והמחלקות השנייה היא ללמדו תורת ה' , שהן חוקי האלוהים ותורותיו, דברים הנעלים משיקול דעת כל אדם ונודעו למשה בנבואה..."⁵².

בתורת האדם נכללות הידיעות הנימוסיות, דרכי המוסר והמידות הטובות, דרך ארץ ולשון, וכן היסטוריה, גיאוגרפיה, מתמטיקה, אסטרונומיה, בוטניקה, אנטומיה, כימיה ורפואה -
"והנה תורת האדם קודמת בזמן לחוקי האלוהים העליונים..."⁵³.
חלוקה זאת של וייזל, בין השכלה כללית להשכלה יהודית, היא חלוקה המעמידה את ההשכלה הכללית כתחום עצמאי שאינו תלוי בהשכלה היהודית. להשכלה זאת ערך בלתי תלוי בהשקפה הדתית. יש בכך חידוש גדול, שהרי לפי המקובל במסורת היהודית "הפוך בה והפוך בה דכולא בה"⁵⁴. כל החכמה, גם זו הכללית, נמצאת בתורה. חלוקת החינוך, על פי הצעתו של וייזל, ל"שתי מחלקות" היא בעצם הכרה בעובדה שבחיי האדם מישראל יש שתי מערכות - מערכת האדם (האוניברסלי) ומערכת היהודי. לשתי המערכות הללו עצמאות מהותית, ואין האחת שולטת בחברתה. תורת האלוהים באה רק לאחר תורת האדם וכהשלמה לה, ואין לה משמעות בלא תורת האדם⁵⁵. וייזל הציע להכין מחברות, אשר בהן יכתבו בעברית ובאשכנזית את עיקרי האמונות והדעות והמוסר היהודי. הוא המליץ על תיקון לימוד המקרא ע"י לימוד הדקדוק כהוגן, והוא משבח מאוד את תרגום התורה של מנדלסון. וייזל מבקר קשות את השפה האידית, טוען שהיא שפה קלוקלת, ולדעתו על היהודים ללמוד את שפת המדינה כראוי. באשר ללימוד התורה שבעל פה וייזל מציע, שלפני שהתלמיד עובר ללמוד משנה ותלמוד -

"ישלים חוקיו בתורה שבכתב. אם ישפטו שאינו הגון ללמוד המשנה והתלמוד טוב שילמוד אחת מן האומנויות שלבו נוטה אליו, ויוסיף ללמוד התורה ודברי מוסר. וכן ראוי לנהוג עם היוצאים מחדר המשנה לחדר שלומדים בו עמוקות התלמוד. ואותם מתי מספר המצליחים גם בתלמוד, שקודם לזה כבר השתלמו בנימוסיות ובחכמות - המה יהיו לגדולים בארץ, כי לא נוצרנו כולנו להיות בעלי התלמוד! כי השם הבדיל בין הנפשות ונתן לכל אחת כוחה מתחילת יצירתה וכל אחת תשתלם כפי כוחה"⁵⁶.

וייזל היה מצוי היטב בספרות התלמודית והוא לא אמר את דבריו מתוך אי הכרה או מתוך זלזול בספרות זאת, אלא מתוך תפיסה הרואה את מכלול האתגרים העומדים בפני האדם מישראל גם בהשכלה כללית וגם בהשכלה יהודית. בדבריו הוא מתחשב ביכולות השונות המצויות אצל אנשים שונים, והם מבוססים על ההנחה שהמשנה והתלמוד הם נדבך מתקדם בהשכלת האדם מישראל, הם אופציה רצויה אך לא הכרחית. גישתו זאת עוררה התנגדות רבה בקרב הרבנים במזרח אירופה שראו את התורה שבעל פה, כבסיס לקיומו ולעיצוב זהותו של כל אדם מישראל.
במכתב נוסף שבו דברי הגנה על "דברי שלום ואמת" כותב וייזל:

"וכן בתחילת לימוד המשנה והגמרא צריך שילמדו עם התלמיד בהדרגה גדולה, ואל יעמיסו עליו ללמוד עמו מיד דף שלם או חצי דף כמנהג במדינתנו. כי כל עצמו של לימוד נעורים כזה אינו אלא להרגילו בלשון החכמים ובמשנתם, ואיך למדו הדברים בפשטי הכתובים. וכה יאריך עם תלמידיו לאט לאט להובילם בהבנת לשון המשנה והתלמוד. אבל לא יבלבל מוחו בדברי חריפות ודרשות רחוקות"⁵⁷.

בדבריו של וויזל נמצאת ראשיתה של המגמה המגבילה את מקום התלמוד בחינוך החדש. התלמוד מיועד ל"גדולים". הוא בעל ערך ספרותי היסטורי וקיומי לעם היהודי בכללותו, אבל הוא לא מיועד לכל יחיד ויחיד. ההכרזה ש: "לא נוצרנו כולנו להיות בעלי תלמוד", נותנת לגיטימציה לגישה שהתבססה בחינוך היהודי בהמשך ושקבעה, כי התלמוד הוא מקצוע אליטיסטי שאיננו שווה לכל נפש. רק מעטים אמורים ללמוד את התלמוד ולשמר אותו לטובת האומה כולה.
לדעת רחל אלבוים דרור החידוש במפעלו של וייזל הוא ש:

"משנתפרסמה האיגרת הראשונה של 'דברי שלום ואמת', נתגלה לראשונה בצורה פומבית ובאורח ברור הבקע בגישות ובעמדות, שבין השקפת העולם החינוכית המסורתית, ובין האידיאולוגיה החינוכית של המשכילים... וייזל מערער על מקום הלימוד בחברה היהודית, על האידיאל של תלמיד חכם כיעד מרכזי לכל האוכלוסייה"⁵⁸.

אלבוים דרור ממשיכה ומתארת את תגובת הרבנים על פרסום דבריו של וייזל:

"בהתקפה קשה על וייזל והצעות הרפורמה החינוכית יצאו יחזקאל לנדא, רבה של פראג, הרב מפוזנא ר' דוד טביל מליסא, ולפי המסורת גם הגאון מוילנא ורבנים אחרים"⁵⁹.

הרבנים האלה הבינו כי לדבריו יש השלכות מרחיקות לכת, מבחינת עיצוב דמות חדשה ליהדות ומבחינת דרך חינוכם של הצעירים, השונה מן הדמות והדרך המסורתית⁶⁰. לדעת רבנים אלה, חינוך יהודי ללא תלמוד הוא מהות חדשה של היהדות, מהות אשר אין לה קיום ואין לה עתיד.

5.2 ר' יצחק בר לוינזון
ספרו של ר' יצחק בר לוינזון (ריב"ל), "תעודה בישראל" התפרסם בשנות העשרים של המאה הי"ט. לדעת עמנואל אטקס יש דמיון רב בין "תעודה בישראל" לבין "דברי שלום ואמת" של וייזל, למרות מרחק של כמעט חמישים שנה בין שני הספרים⁶¹. "דברי שלום ואמת" משקף את ההתפתחות המוקדמת של ההשכלה במערב אירופה, בהשוואה למזרח אירופה.
בספר "תעודה בישראל" מציע ריב"ל חידוש בחינוך היהודי בשני כיוונים עיקריים - תחומי לימוד חדשים, ואימוץ עקרונות מתודולוגיים החורגים מהמקובל בחינוך המסורתי⁶². בדומה לויזל, מבקש ריב"ל להדגיש יותר את המקרא ולדחוק את התלמוד. אטקס מבהיר כי:

"בעוד שהחינוך המסורתי ראה את עיקר ייעודו בטיפוח תלמידי חכמים... סבור היה ריב"ל כי יש להגביל את ההתמחות בספרות ההלכה לשכבה דקה של צעירים מוכשרים, העתידים לשמש במשרות תורניות. באשר ליתר התלמידים, די להקנות להם השכלה יהודית בסיסית, תוך הקדשת שאר הפעילות הלימודית לרכישת כלים שיסייעו בסיפוק פרנסה בעתיד. עמדה פונקציונלית זו ביחס להשתלמות בספרות ההלכה, התנגשה בחריפות עם הערך המסורתי של לימוד תורה לשמה"⁶³.

החברה ה"מתנגדית", וגם זו החסידית, ראתה בלימוד התלמוד מטרה מרכזית של החינוך היהודי⁶⁴, והיא התנגדה נמרצות לרעיונותיו של ריב"ל.

5.3 ההשכלה ו"חכמת ישראל" מול המסורת
המאבק הגדול שקידשה ההשכלה נגד המסורת היה, בחלקו הגדול, מאבק על החינוך. מאבק זה כלל מאמץ ללימוד מקצועות חדשים בשיטות הוראה מודרניות, המפתחות אישיות עצמאית ביקורתית, המסוגלת לבטא את עצמה בכל כוחותיה על פי כשרון כל תלמיד, במקום לימוד מקורות היהדות בלבד בשיטות הוראה מסורתיות.
בראשית המאה הי"ט קבע יום טוב ליפמן צונץ ממייסדי "חכמת ישראל", כי יש להפוך את לימודי היהדות למקצוע מודרני, ביקורתי ואובייקטיבי⁶⁵. לימודי היהדות שיביאו למודרניזציה של היהדות יכללו כלים כמו: לימוד שפת המקורות, שימוש במתודה היסטורית, חשיבה אנליטית וביקורתית ביחס למקורות. בדרך לימוד כזאת, יוכל כל יחיד לקבוע את יחסו למורשת היהודית מתוך שיקול דעת אישי. אנשי "חכמת ישראל", ראו לדעת אוריאל טל⁶⁶ את התפקיד החינוכי של מדעי היהדות הן בכיוון אוניברסלי והן בכיוון פרטיקולרי. אוניברסלי במובן של יציאה מן הגטו והצטרפות לתרבות האנושית הנאורה, פרטיקולרי במובן של המשך שמירת הייחוד היהודי מבחינה תרבותית.
מנהיגי החברה המסורתית השמרנית התנגדו לשינויים בחינת 'חדש אסור מן התורה'. הרב משה סופר המכונה: החת"ם סופר ("חידושי תורת משה"), היה זה שתבע כסיסמה מטבע לשון זו כפרפרזה למאמר התנאי:

"חדש אסור מן התורה בכל מקום"⁶⁷.

מכוחה של סיסמה זו הוא המליץ על התבדלות מוחלטת של האורתודוכסיה ועל דחייה מלאה של חידושי ההשכלה והרפורמה. במיוחד התנגדו לומדי התורה המסורתיים בישיבות ובבתי המדרש לתפיסת התלמוד כיצירה אנושית ולדרכי פרשנותו והוראתו בצורה ביקורתית מדעית. הם ביקשו לשמר את הלימוד באידיש והתייחסו בחשדנות לשפה העברית. הם ביקשו לשמר את מעגל הספרות המסורתית סביב פרשנות התלמוד ועולם ההלכה, ולא הסכימו להרחיב את חוג ההתעניינות למקורות ספרותיים אחרים. הלומדים בבתי המדרש לא הסכימו לקבל את ההצעות המתודולוגיות החדשות שהציעו המשכילים לניתוח המקורות ולבירור תולדות היווצרותם. כאמור, הייתה התנגדות נמרצת לשילוב לימודים כלליים בתוך תוכניות ה"חדר" והישיבה⁶⁸. ברור כי דחיית דרך הלימוד הישיבתית ואימוץ דרך הלימוד המדעית מחקרית, וזאת דווקא בלימוד התורה שבעל פה, נחשבה בחוגים מסורתיים כפגיעה בקודש פנימה. הם ראו בדרך זו כפירה בעיקר, בצורה החמורה ביותר, המערערת את התורה מתוכה, והופכת אותה למהות אחרת. העימות בין תפיסת היהדות על פי גישת ההשכלה, לבין תפיסתה על פי גישת המסורת, התמקד במידה רבה סביב המחלוקת על דרכי הלימוד והחקירה בכלל, ושל המשנה והתלמוד בפרט.
מאמצע המאה התשע עשרה ואילך נוצרו בין שני הקצוות - היהדות המשכילית מחד והיהדות המסורתית מאידך - פשרות אחדות, הנוגעות לתוכן הלימודי בכלל וללימוד תורה שבעל פה בפרט. נדגים פשרות אלה על ידי הצגת דמויות אחדות שהתבטאו בצורה מפורשת בסוגיה זו של מסורת והשכלה.

6.1 הרב שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר

"דגם חדש של בית ספר חרדי יסד הרב שמשון רפאל הירש לפי שיטתו 'תורה עם דרך ארץ'; בית הספר נפתח ב 1853 בפרנקפורט... מנהיגי האורתודוכסיה החדשה, כמו הרב שמשון רפאל הירש והרב עזריאל הילדסהיימר ביקשו לעצב סגנון חיים חדש ולפתח מחשבה חינוכית חרדית חדשה, שתקנה סמכות מחודשת ליהדות ולמצוות, ועם זה תספק את צורכי הכלכלה והחברה של הזמנים החדשים..."⁶⁹.

הירש שאף למזג לימודי מסורת ולימודים כלליים ולעשותם מסכת חינוכית אחת⁷⁰. הוא הציע גישה חדשה בלימודי היהדות⁷¹, וטען כי ללימוד התלמוד נודעת חשיבות מיוחדת בתקופתו, הואיל והתלמוד מהווה גורם המגבש השקפת עולם מוסרית יהודית. דפי התלמוד דורשים ערנות ותשומת לב מיוחדת, והם מתרגלים הקשבה, ריכוז, תפיסה וערנות. אין לדעתו להתייחס רק לעובדות הכתובות, אלא יש לעקוב בדריכות אחר השתלשלות השקלא וטריא. דברי התלמוד מפתחים את החשיבה של האדם והם גם קשורים לחיי המעשה.
הרב עזריאל הילדסהיימר שהיה תלמידו של הרב הירש הקים ישיבה בעיר ההונגרית אייזנשטאט וזאת התקיימה בשנים 1869-1851. הייתה זאת הישיבה הראשונה שכללה בתוכניתה לימודי חול בהתאם לשיטת "תורה עם דרך ארץ". אמנם הירש והילדסהיימר כאחד נזקקו לשיטת 'תורה עם דרך ארץ' אבל:

"חלוקים היו בסוגיות של כלל - ישראליות וסולידריות, בשאלות הכרוכות ביישוב ארץ ישראל... ובעיקר בתפיסת הרעיון של תורה עם דרך ארץ ומשמעותו המעשית"⁷².

בתוכנית הישיבה של הילדסהיימר למדו לבד מלימודי קודש גם מתמטיקה, שפות ודקדוק עברי. הישיבה ביקשה להמשיך במסורת לימוד התלמוד, אולם, מטבע הדברים הוספת לימודי חול לתוכנית הלימודים, צמצמה את הזמן שהוקדש לתלמוד⁷³.

6.2 הרב יעקב ריינס⁷⁴
הרב יצחק יעקב ריינס (1915 - 1839) היה, לדעת פישמן ובר אילן, מגדולי התורה ביהדות ליטא בשלהי המאה התשע עשרה. הוא היה ממקימי תנועת המזרחי ופעל לפיתוחה של רשת החינוך של התנועה בארץ ישראל. הוא היציע דרך לימוד חדשה בתלמוד, המשתמשת בכללי הגיון ובמונחים וניסוחים מקוריים. הוא הקים ישיבה ששולבו בתכניתה גם לימודי חול - כדי שצעירים תאבי השכלה כללית לא יעזבו את הישיבות. ריינס קבע כי:

"רק בתי אולפנא כאלה שביחד עם ידיעה יסודית ומקפת וכוללת בתורת ישראל, יתנו לחניכיהם גם מידה ידועה של ידיעות אחרות, רק הם יוכלו להבטיח את קיומם של בנינו בחיים..."⁷⁵.

ריינס מבהיר כי:

"בעת שהבנים מתחנכים על ברכי התורה והמצוות ילמדום גם איזו ידיעות הנחוצות לחיים. כי אם לא נקדים לדאוג בעוד מועד אז אין תקווה לנצח את הזרם הנורא ההולך וזורם בסופה וסערה, אשר גליו מוליכות את צעירינו לאהלים אחרים לגמרי"⁷⁶.

ריינס נקט בגישה פרגמטית. הוא לא דן בחשיבות ההשכלה הכללית לגופה, אלא הוא ראה בהכנסתה לישיבה כלי להכנת התלמידים לחיי פרנסה, ומכשיר שיחסום את בריחת התלמידים מהישיבות. בספרו חותם התכנית⁷⁷, הוא תלה את התדלדלות מצב עם ישראל בין השאר גם ב'אי סדר בלימודים'. הוא הציע דרך חדשה בלימוד התלמוד:

"דרכי העיון והעומק המכונים בשם דרכי ההגיון, יקצרו וירחיקו את הפלפולים הנלוזים והנפתלים שאין בהם שום תועלת ותכלית"⁷⁸.

לדעתו:

"רבים הם אשר יתאמצו להשפיל כבוד התורה שבעל פה בפרט והאומה בכלל, באומרם כי התורה שבעל פה בהלכותיה מלאה עניינים מעורבבים ומבולבלים באין שום קשר הגיוני, ובאגדותיה ומדרשיה היא מלאה הזיות ואמונות טפלות"⁷⁹.

יש לדעתו, להחזיר כבודו של התלמוד למקומו על ידי הבהרת ההגיון ב"ים התלמוד" והסבר מסילות הפשט של האגדה והמדרש. ריינס נתן דעתו על הוראת התלמוד בדרך מתוקנת. בעבודתו החינוכית הוא ביקש ליישם את שיטותיו בהוראת גמרא בישיבות שהקים⁸⁰. לדעת ריינס, היו לחכמי התלמוד כללים מיוחדים אשר על פיהם דרשו את התורה. כללים אלה ניתנים להבנה רציונלית, הם מבוססים על ההגיון, ונובעים מהנחות שכליות. הוא מתח ביקורת על דרכי הלימוד המסורתיות בליטא, והציע מתודות משלו לעיון בספרות התורנית היהודית. לדעתו, דרכי הלימוד והמדרש הנהוגות בישיבות המסורתיות הן בעלות אופי של פלפול, שרעיונותיהם אינם מצטרפים באופן לוגי, כי אם באופן אסוציאטיבי, ולכן מעוררים אדישות והתרחקות מלימוד התורה, ומבטלים את האמון בספרות התורנית. הוא הציע ללמוד תלמוד מנקודת מבט הלכתית, ובדרך של ריכוז החומר התלמודי על פי המושגים העקרוניים והמופשטים⁸¹. הוא כתב:

"דע כי היסוד הראשי בכל התורה שבעל פה ובייחוסה לתורה שבכתב ורוח החיה בכל אופניה הוא הידיעה להפשיט הכוחות הפנימיים. ולמוד מלאכת ההפשטה בתכליתה היא לעשות מן הפרטים כללים והיא ערך חכמת ההרכבה וההפרדה בנמצאים הגשמיים"⁸².

ריינס מציע דרך לקונצפטואליזציה של ההלכה, ולדעתו, גישה זו תשנה שינוי מהותי את היחס של הלומדים לתלמוד.
בשנות השמונים של המאה התשע עשרה, עשה ריינס מאמצים להקים ישיבה בשוונציאן ולהפוך אותה לישיבה שמשולבים בתוכה גם לימודי חול. לישיבה קמה התנגדות הן מצד החרדים והן מצד המשכילים. החרדים לא ראו בעין יפה את השילוב שבין לימודי קודש ולימודי חול, והמשכילים לא ראו בעין יפה את שיטת הוראת התלמוד של הישיבה החדשה. לדעת פישמן, ראה ריינס בהקמת הישיבה דרך להילחם בהשכלה בכליה שלה. הוא ביקש לשלב לימודי חול כפי השיעור הנחוץ לחיים הרגילים, ולהפעיל את שיטתו בהבנת התלמוד גם בהוראתו בישיבה. ישיבה זאת נסגרה אחרי שנתיים, אולם בשנת 1905 הקים ריינס מחדש את ישיבת "תורה ודעת" בלידא, ישיבה שהתקיימה עד 1915. ריינס טען, שיש לפתוח עיניהם של הצעירים ולהקנות להם גם השכלה כללית. ביחס ללימוד תלמוד הוא קבע כי יש להקנות לתלמידים ידיעות בגפ"ת (גמרא, פירוש רש"י ותוספות), וכן ב"ראשונים" וב"אחרונים" וב"פוסקים", במידה הדרושה לרב בישראל. שיטת הלימוד בישיבת "תורה ודעת" הייתה בדרך ההגיון הישר ובמגמה של פסיקה. בצד לימוד התלמוד למדו גם תנ"ך לשון עברית ותולדות ישראל⁸³. ריינס ראה את שיטתו כשונה משיטת תורה עם דרך ארץ במערב אירופה. הוא לא ביקש להיות חלק מהתרבות הכללית, ושילוב השכלה כללית מבוקרת בתוך הלימודים בישיבה בא רק בגלל סיבות פרגמטיות⁸⁴.

6.3 הרב חיים טשרנוביץ' ("רב צעיר")
הרב טשרנוביץ הקים באודסה בעשור הראשון של המאה העשרים ישיבה מודרנית, אשר מגמתה הייתה להכשיר רבנים משכילים⁸⁵. הישיבה הייתה מעין פשרה בין בתי המדרש לרבנים במערב אירופה, לבין הישיבות הגדולות של מזרח אירופה. בנימין אופזיהר מתאר בהרחבה את תולדותיה של ישיבה זאת וכותב כי:

"הישיבה הפכה.... בזכותו של רב צעיר למוסד חינוכי גבוה אשר קסם לרבים מבני הנוער היהודי שחיפש את דרכו בחיים, לקראת יציאה למרחב מתוך ד' אמות של הלכה בלבד"⁸⁶.

רב צעיר סבר שהתלמוד כמו שהוא, לא מתאים לכל לומד, ולא כל אחד יכול למצוא בו את דרכו. בשל כך הציע את דרך הקיצור. לדעתו, מאז חתימת התלמוד ניסו חכמים ללכת בדרך זו של קיצור התלמוד כדי להקל את העיון בו. הוא כותב כי:

"ההלכה היא תמצית חייה של האומה שבה משתקפת נפשה... אולם התפתחות חיי האומה בדורות האחרונים, ופיזור נפשה ע"י הגלות.... גרמו לכך שלימוד זה נצטמצם בחוג יחידי סגולה... ומפני שנתרחקנו מעל חיינו המסורתיים.... נדמה לאחרים שהתלמוד זקנה קפצה עליו, ואין בו יותר..... כדי לפרנס את צורכיהם הרוחניים של דורותינו, ולפיכך לימודו נעשה כמלאכה שאינה צריכה לגופה של האומה"⁸⁷.

"רב צעיר" קובע שלתלמוד מקום חשוב בעולמו הרוחני של העם היהודי, אבל יש להגישו בכלים חדשים, בתרכובת שונה מזו המקובלת במסורת:

"ובאמת התלמוד... מלא חכמת ישראל סבא חכמה לאומית מקורית והוא כמעיין הנובע שיש בו לכדי לפרנס כמה וכמה דורות . ... החומר הכמותי של התלמוד מצד אחד וחסרון סיגולו לדרך ההרצאה המודרנית מצד שני הם המונעים העיקריים להכשרת הבנתה של היצירה הענקית הזאת"⁸⁸.

"רב צעיר" עמד על הבעייה של ההתנגשות בין שיטת הלימוד המסורתית לזו המדעית, והוא הציע מעין גשר בין השניים. לדעת רב צעיר יש להבהיר את הקשר החי בין היצירה לבין היוצרים, בין התלמוד עצמו לבין כותביו. ה"ראשונים", לדעת רב צעיר, עסקו בתלמוד, בתוכן שלו ובמשמעויותיו. חכמי ישראל האחרונים מאנשי "חכמת ישראל" השקיעו כוחם וגבורתם ביוצרים בהיסטוריה ולא בתוכן. לדעתו יש לתקן ניתוק זה ולהראות את הקשר בין התוכן למסגרת, בין ההלכה ליוצריה. הוא עומד גם על הקשיים בהוראת תלמוד כתוצאה מהכמות הגדולה וחוסר ההתאמה לשיטת ההרצאה המודרנית. הוא מציע לנקוט בדרך של בררה ובחירה של חומרים מייצגים מתוך התלמוד ובכך להתגבר על בעיית הכמות, וכן הוא מציע להבליט את צורת ההתהוות של ההלכה:

"אין הספר עוסק בחומר אלא בצורה, לא במה שנתהווה אלא באיך שנתהווה"⁸⁹.

טיפול בהיבטים של התפתחות ההלכה והתהוות ספרות התורה שבעל פה יכול, לדעת רב צעיר, להעשיר את הלימוד, ולמשוך את הלומדים להתעניינות מחודשת בתלמוד. רב צעיר כתב "קיצור התלמוד" כדי להקל על הלומדים ולאפשר להם הכרות עם הנושאים העיקריים. לדעת אופזיהר:

"חיבור זה ש'קיצור התלמוד' שמו, משמש אמצעי ותכלית כאחד. מחד, כאמצעי, הרי יש בו כדי להכשיר את הלומד ללמוד הש"ס הגדול; מאידך ישמש כתכלית למי שאין בידו להמשיך בלימוד כל הש"ס, והוא יוצא על ידי כך כדי לימוד התלמוד"⁹⁰.

גישתו של "רב צעיר" מבליטה את המתח הנוגע ללימוד התלמוד, הן בקשר ליחס שבין התורה שבעל פה לבין ההשכלה הכללית, והן בהתייחס לקושי בשליטה מלאה בתלמוד והצעת אלטרנטיבות המקלות על הלימוד.

6.4 ה"חדר המתוקן"⁹¹
בשנות התשעים של המאה התשע עשרה, התפתח במזרח אירופה ה"חדר המתוקן", ששילב בתוך התוכנית המסורתית של ה"חדר" גם לימודים כלליים, והפך למעין בית ספר יהודי מודרני⁹². במבנה הפיסי, בסדריו, בארגונו ובניהולו, בתוכניות הלימודים ובשיטות ההוראה היה "החדר המתוקן" בית ספר לכל דבר. שלא כמו ב"חדר" המסורתי , לא לימדו ב"חדר המתוקן" את המקורות באופן רצוף אלא רק מבחר מהם, והתחשבו בצרכי הילד וברמת התפתחותו. תוכנית הלימודים כללה בצד מקצועות הקודש גם לימוד עברית ומקצועות חול⁹³. ח"א זוטא מתאר את דרך ההוראה ב"חדר המתוקן":

"אבל ההוראה על פי השיטה הטבעית היינו הקניית הדיבור העברי לילדי ישראל מקטנותם, תשפיע על אופן מחשבתם.... משעה לשעה (ממש!) תשריש השפה העברית ותתעמק על ידי התלהבותו של הילד והשפעת המורים עליו ועם התחלת קריאה עברית תהיה המחשבה העברית השלטת במוחו של הילד. ועם לימוד התנ"ך והספרות העברית....ירכשו הילדים גם מחשבה עברית מקורית"⁹⁴.

הוראת עברית בעברית שהתפתחה ב"חדר המתוקן", שיטה המכונה "השיטה הטבעית", הייתה בסיס חשוב להוראת העברית בבתי הספר החדשים בארץ ישראל. מעניין שהדגש בדבריו של זוטא הוא לא רק על דיבור עברי אלא גם על מחשבה עברית, מחשבה שכרוכים בה שפה ותרבות ולאומיות. ב"חדר המתוקן" צמצמו את לימוד התלמוד, הרחיבו את לימוד התנ"ך, ושיפרו את הוראת הקריאה. ב"חדר המתוקן" השתנה לטובה היחס לילדים, פסקו עונשי הגוף והונהגו סדרים מתוקנים, כמו: הפסקות, משחקים וטיולים. "החדר המתוקן" הגיע לשיא פריחתו בשנים 1899-1902. תוך זמן קצר קמו ברחבי רוסיה קרוב לאלף חדרים כאלה.

"החדר המתוקן עודד את השימוש בטכנולוגיות חדשות לצורכי הוראה, והשתית אותה על ממצאי המחקר וההגות בתחומי המדעים השונים ובמיוחד הפסיכולוגיה והחינוך. שינוי זה חייב הכשרה מקצועית להוראה, הכשרה שלא הייתה קיימת בחינוך היהודי המסורתי"⁹⁵.

יוסף גולדשטיין קובע כי:
"החדר המתוקן הציוני אשר התפתח במזרח אירופה בסוף המאה התשע עשרה ותחילת המאה העשרים, מהווה אבן פינה לחינוך העברי הלאומי. אין לשער כלל כיצד הייתה נראית מערכת החינוך העברית המודרנית ללא הניסיונות להתקין מערכת חינוך לאומית שנעשו ברחבי תחום המושב באותה תקופה"⁹⁶.
אלבוים-דרור וגולדשטיין מעמידים בדבריהם שצוטטו לעיל, את המעיין בתולדות החינוך בארץ ישראל, על התרומה של ה"חדר המתוקן" להתפתחות בתי הספר, ובכלל זה גם על ההתייחסות ללימודי תורה שבעל פה.

"להבדילם מהחדרים בנוסח הישן הוכנסו לתוך מערכת הלימודים של החדרים הציוניים מספר שינויים. במרכזם עמדו הקניית לימודי הקודש בשיטות שונות מהמקובל עד אז"⁹⁷.

הכוונה ללימוד עברית בעברית ולצמצום לימודי התורה שבעל פה, וכן להבלטת יסודות לאומיים במקורות.
המנהיגות הרבנית השמרנית ראתה ב"חדר המתוקן" מוסד חינוכי המסכן את מעמד החינוך המסורתי. הישיבה הקלאסית וה"חדר" המסורתי עמדו במאבק על קיומם מול ההשכלה - גם הכללית וגם העברית. היה קשה להם להתמודד, ורבים מבני הישיבה פנו לה עורף ועברו לרכישת השכלה כללית⁹⁸.
העמדת התנ"ך וההיסטוריה הקדומה של עם ישראל, במרכז תוכניות הלימודים של מוסדות החינוך החדשים, הייתה אחת הדרכים לדחיקת התלמוד ממרכזו של החינוך היהודי⁹⁹. הטענה הרווחת אצל אנשי התנועה הציונית הייתה, שהתלמוד הוא יצירה גלותית, ואין לו מקום בחינוך החדש¹⁰⁰. על כן נתמעטה הוראת הלימודים היהודיים, בעיקר משנה וגמרא, הקשורים במצוות המעשיות, לעומת לימוד המקרא שהצטייר כקשור למוסר היהודי ושהדגיש את השורשים של התהוות העם בארץ ישראל. המאבק של אנשי ההשכלה לעקירת הוראת התלמוד ולהדגשת התנ"ך כמשקל נגד, מבטא את הרצון להתרחק מחיי הגטו, ואת המרד ביסודות החברה המסורתית הרבנית. המגמה להבליט את חשיבות לימוד המקרא לעומת צמצום לימוד התלמוד נבעה, בעיקר, מתוך שאיפה להעמדת החינוך למוסר ולמידות במרכז ההוראה. בלטה הנטייה להדגשת היסודות האוניברסליים המשותפים לכל הדתות והרצון לוותר על ערכים מפרידים ומבדילים¹⁰¹.
לדעת עימנואל אטקס:

"אופיו האוניברסלי של המקרא, הלם את הנטייה ההומניסטית שהייתה אחד הכוחות המכוונים את תודעת ההשכלה. ואילו ההתרכזות בתוך גבולותיה של הספרות התלמודית, מבטא דווקא את התבדלותם של היהודים ביחס לאומות. מכבליה של התבדלות זאת ביקשו המשכילים להיחלץ"¹⁰².

תפיסה זו יצרה צורך בספרי לימוד לעברית וכן ספרי לימוד למקצוע חדש שנקרא לימודי דת¹⁰³.
במוסדות החינוך אשר הזדהו עם הציונות, הן אלה שבחו"ל ובעיקר אלה שקמו בארץ ישראל, התחזקה המגמה של נטישת התורה שבעל פה והדגשת יתר של המקרא. התנ"ך היה לעולי העלייה השניה לדעת דוד כנעני:

"שיבה אל מחוזות הילדות החלומים, שורשים, חזון הנביאים, מקור לחידוש הלשון, מדריך גיאוגרפי בארץ וגילוי נופה וטבעה, ערכים להזדהות עימהם: מופת לפרודוקטיביזציה וחיי פשטות.... הטפה לצדק סוציאלי וציפיות לגאולה.... יותר מכל יצירה אחרת עשה התנ"ך אותם מאמיגרנטים, לשבי ציון וכולם ראו בו את ספר הארץ"¹⁰⁴.

כל הערכים האלה לא נמצאו בתלמוד אשר נתפס כיצירה של הגלות. העבר הרחוק הפך להיות לעבר המשקף את היהדות היפה והנורמאלית, לעומת יהדות הגטו הרבנית. ברוך בן יהודה מוסיף כי:

"השיבה לתנ"ך ותחיית ישראל ירדו כרוכות זו בזו, והיחס השלילי, ששרר בשורות המשכילים, אבותיהם של ראשוני התחייה, למשטר החינוך הישן, ל'חדר' ולישיבות, גרר אחריו גם יחס שלילי ללימוד התורה שבעל פה בחינוכו של הדור הצעיר. על כן התגלה מיד בצעדיו הראשונים של החינוך החדש, הפער הרחב בין החינוך הדתי לחינוך הכללי"¹⁰⁵.

החינוך הדתי המסורתי, וגם זה המודרני, נשאר דבק בלימוד התלמוד, לעומת החינוך הכללי שצמצם את לימוד התלמוד והעדיף את לימוד המקרא וההיסטוריה היהודית. הוראת התנ"ך תפסה מקום מרכזי בתוכנית הלימודים, ואין לראות את דחיקתו של התלמוד לשולי התוכנית והעמדת התנ"ך במרכז רק כהחלפת ספר דתי אחד בשני , שכן השתנו לחלוטין המטרות, העמדות, היעדים והשיטות. בחינוך החדש ראו בלימוד התנ"ך מסגרת להבלטת היסודות הלאומיים, להדגשת הקשר בין העם לארץ ולאידיאליזציה של מלכות ישראל ומלחמותיו. היו בחינוך הכללי החדש מטרות לאומיות, שהובילו להעדפת התנ"ך ולניסיון לא ריאלי, ללמד את כולו בארבע כיתות של בית הספר היסודי¹⁰⁶.
המורים ביקשו לצמצם את לימוד המשנה והתלמוד, אולם ההורים אנשי העלייה הראשונה, שהיו עדיין בעלי זיקה למסורת ביקשו להרחיב. שילוב לימודי משנה ותלמוד בתוכניות הלימודים היה מלווה בלבטים וחילוקי דעות בין המורים, והוא נקשר בשאלת מקומה של הדת בחינוך הדור החדש¹⁰⁷. הלבטים הללו החריפו מאד בעלייה השניה. בולטת במיוחד דמותו של בן ציון מוסינזון שהיה מראשוני המורים לתנ"ך בארץ ולימד בגימנסיה החדשה ביפו. הוא כתב:

"מה יש לנו בלעדי התנ"ך? מה יכולנו אנחנו להניח ביסוד החינוך הלאומי? הן לא את הספרות המאוחרת ילידת הגלות אכולת השלילה וחסרת הבסיס הבריא"¹⁰⁸.

כוונת מוסינזון ב"ספרות המאוחרת" היא לספרות חז"ל. לדעתו, העברי הצעיר צריך לשאוב מתוך התנ"ך את ידיעת החיים של עמו בעבר במלא היקפם. אנשי העלייה השניה¹⁰⁹ הסכימו על מקומו הנכבד של התנ"ך בתוכנית הלימודים בבתי הספר, אבל לא על מקומו של התלמוד. קיצוני במיוחד היה יוסף חיים ברנר שתקף בכעס את החרדים¹¹⁰, המבקשים להכניס לימוד גמרא לחינוך הכללי¹¹¹.
אברהם דוד גורדון היה בין המעטים מאנשי העלייה השנייה אשר הגן על הספרות התלמודית ועל הוראתה בבית הספר¹¹². השפעתם של ברנר וחבריו על בני דורם בעניין זה של הזלזול בתלמוד הייתה מוגבלת, שהרי המשיכו להציע שיעורים במשנה ותלמוד גם בבתי הספר הכלליים (להוציא את זרם העובדים אשר ביטל כליל את הוראת המשנה והתלמוד בבתי הספר שבאחריותו מאמצע שנות העשרים ואילך). על כל פנים, הבדל גדול היה בין יחס הדור לתנ"ך לבין יחסו לתלמוד.
החינוך הלאומי התאפיין בניסיון להגשים את שאיפת התחייה השלמה של היהדות כתרבות כוללת, אינטגרלית, פתוחה, הממזגת בתוכה בדרך יצירתית את מיטב השפעות סביבתה על בסיסה העצמי היהודי.
כדי להבין את התהליכים שהתרחשו מראשית המאה העשרים בבתי הספר החדשים בארץ ישראל, מן הראוי להתבונן בתולדות בתי הספר שקמו במחצית השניה של המאה התשע עשרה בארץ.

8.1 בית הספר העברי החדש בארץ ישראל
הלימוד במוסדות האשכנזיים בארץ ישראל היה כמו בפולין ובליטא. תלמוד תורה "עץ חיים" נוסד בשנת 1841 בירושלים, והיה המוסד הישיבתי הנכבד ביותר. לא למדו בו כלל לימודי חול, והסתפקו בחומש וגמרא. לעומתו, רמתם של רוב תלמודי התורה, החדרים והישיבות הייתה ירודה¹¹³.
לתוך מסגרת החינוך המסורתי פרצו במחצית השניה של המאה התשע עשרה רוחות חדשות. גורמים פילנטרופיים הציעו שינויים במערכת החינוך, תוך רצון להפוך את החברה לפרודוקטיבית יותר, על ידי תיקון החינוך והכשרת התלמידים לעבודה יצרנית¹¹⁴.
בית ספר 'למל' הוקם בירושלים בשנת 1856; בית ספר 'אוילנה דה רוטשילד' הוקם בירושלים בשנת 1864; בית ספר "דורש ציון" נוסד בעיר העתיקה בירושלים בשנת 1866, בית ספר 'מקווה ישראל' הוקם בשנת 1870 לא הרחק מיפו.
שני עיקרים עמדו בבסיסו של בית הספר העברי החדש בארץ: הלשון העברית והלימודים הכלליים כחלק בלתי נפרד מתכנית בית הספר. הלשון העברית, שפת התנ"ך, המשנה והספרות העברית, שוב לא הייתה גורם מכביד שחצץ בין חומר הלימודים לבין התלמידים. המעבר ללימוד עברית בעברית הקל על הבנתם של התלמידים את המקורות. אך יש לציין, כי התלמוד שבחלקו הגדול אינו כתוב בעברית, היה קשה לתלמידים גם לאחר ידיעת העברית. הארמית לא הייתה מכשול אצל הלומדים בגולה שנאלצו בכל מקרה לתרגם גם את העברית וגם את הארמית לשפה מדוברת. אצל הלומדים בארץ בעברית, הייתה הארמית של התלמוד מחסום אובייקטיבי. ביטול ההפרדה בין יהדות להשכלה כללית היה החידוש השני של בית הספר. חידוש זה גרם לצמצום הזמן המוקדש ללימודי קודש בכלל ולתלמוד בפרט.
ביחסו אל הרוחות החדשות, גילה היישוב היהודי הותיק בארץ ישראל קנאות ועמידה ללא פשרה על הישן, והתמיד במלחמתו העקשנית נגד הקמת בתי ספר חדשים. קבוצות קנאיות מקרב האשכנזים הצרו את צעדי העוסקים בהקמת בתי הספר החדשים והחרימו את ההורים ששלחו את הילדים לבתי ספר אלה¹¹⁵. היהודים מחוץ לארץ שביקשו לתקן את מצב יהודי ארץ ישראל על ידי פתיחת בתי ספר, נתקלו בחומה שבמשך שנים לא יכלו להבקיעה. הדברים אמורים בעיקר בעדה האשכנזית. הספרדים שלא חוו את התוצאות השליליות מבחינה דתית של ההשכלה באירופה, היו נכונים לקבל את ברכת בתי הספר החדשים, שמפני התנגדות האשכנזים, היו הם הנהנים העיקריים מהם.

8.2 העלייה הראשונה
עד העלייה הראשונה נקבעו נוהגי התרבות בארץ על ידי המסורת התרבותית כפי שהייתה מקובלת בגולה. יחס אנשי העלייה הראשונה לדת היה חיובי, והמבנה החברתי והתרבותי במושבות החדשות היה מבנה מסורתי, שקיום המצוות עמד במרכזו.
עם העלייה הראשונה החל מ - 1883-1882 ויסוד המושבות הראשונות ע"י הברון, סידרו "חדרים" במושבות, והמשיכו את מסורת החינוך שבחו"ל - תחילה זאת המסורתית הישנה, ואחר כך זאת שהתגבשה ב"חדר המתוקן", שהיה מוסד יותר קרוב לבית ספר מודרני.
חובבי ציון שתרמו לפיתוחו של ה"חדר המתוקן", היו לאחר עלייתם לארץ ישראל בתחילת המאה העשרים, המורים העבריים הראשונים.
יש מקום לבחון את הסיטואציה החברתית, החינוכית והדתית, שפעלו בה ראשוני המורים לתורה שבעל פה. רק בהביננו כיצד הם ראו את המצב החברתי והחינוכי שאליו הם נקלעו, עם הקמת בתי הספר החדשים בארץ ישראל (השלב הדיאגנוסטי)¹¹⁶, אפשר להתפנות לדיון באידיאל שהם קבעו לעצמם, או במצב שהם חשבו כראוי שיהיה (השלב האסכטולוגי). אחר כך יש לבדוק כיצד הם נאבקו למימוש האידיאל (הצעת אסטרטגיה) שהם הציבו לעצמם.
"אסיפת המורים" נוסדה בסוף שנת 1891. המטרה של אסיפת המורים הייתה להניח תשתית מנהלית פדגוגית אחידה ומחייבת לכל בתי הספר הלאומיים בארץ ישראל. ייסודה של האגודה ופרסום הפרוטוקולים עוררו עניין ציבורי. באותה עת התנהלו דיונים ופולמוסים על תוכניות הלימודים על שיטות ההוראה ועל החינוך בכלל בבתי הספר החדשים¹¹⁷.
יוסף לנג מבהיר כי:

"על מקומם של לימודי הקודש בתוכנית הלימודים נחלקו פלגי אספת המורים בדיונים רבים, אף שבכל בתי הספר הורו משנה, תלמוד ודינים. הטיעונים בעד ונגד הכללתם בתוכנית הלימודים של בית הספר הלאומי כללו הנמקות פסיכולוגיות, חברתיות ופדגוגיות, אך ביסודו של דבר ביטאו חילוקי הדעות את השקפת עולמם של המורים באשר למהות החינוך בבתי הספר החדשים"¹¹⁸.

הגישה שרווחה בין המורים הייתה שלימודי תורה שבעל פה אינם מעניינו של בית הספר, או שהם בבחינת רשות לבנים בלבד, ומי שיחפוץ ללמד את בנו גמרא יעשה זאת בביתו כי זה אינו מתעודת בית הספר.

"יחסם השלילי של המשכילים, אבותיהם של ראשוני התחייה הלאומית, למשטר החינוך המסורתי הישן, הטביע את חותמו על יחסם של מורי העלייה הראשונה לתורה שבעל פה ומקומה בחינוכו של הדור הצעיר"¹¹⁹.

בפגישה הרביעית של אסיפת המורים שהתקיימה בי"ד בשבט תרנ"ב (12 לפברואר 1892, כארבעה חודשים לאחר ייסודה של אסיפת המורים),העיר אריה לייב גורדון:

"התלמוד אין להכניס בפרוגרמה שלנו. ללמוד גמרא בבית הספר זה דבר היוצא מגדר הלימודים כי מי שיחפוץ ללמד בנו גמרא ילמדהו בביתו, כי זה אינו מתעודת בית הספר"¹²⁰.

לעומתו נטען כי יש ויש לכלול את לימודי הדת והקודש בתוכנית הלימודים:

"לימודי הדת טובים להינטע בלב הילד הקטן, והתרגל בהם ולא יסור מהם"¹²¹.

לדעת שלמה כרמי, התביעה להכליל את לימודי הקודש בתוכנית הלימודים - כוונתה הייתה להשיג מטרות ויעדים שאופיים לאומי. שיקוליה האידיאולוגיים חרגו מעבר למטרות ההוראה ותחום ההישגים הישירים. בתוכנית הלימודים קבעו ללמוד את הברכות בכיתות הנמוכות, ומכתה ג' ללמוד משנה. בכתה ד' הציעו:

"מעט מידיעת התלמוד ע"י ספרים המעתיקים ממנו, אך את העניינים המפתחים את מוח התלמיד מקל אל הכבד בהדרגה שקולה וחדה כמו למשל ספר 'המדריך' והדומים לו"¹²².

הדתיים שבין המורים טענו כי יש ללמד:

"מן מסכות הגמרא למוכשרים, ולפחותי דעה משניות"¹²³.

בפועל היו הבדלים ניכרים בין בתי הספר ביישום ההחלטות של אסיפת המורים. ניתן חופש בחירה והכרעה בנושא זה, וכדי להציג גישה חיובית לדת ולערכיה, היו מוכנים חובבי ציון להגביר את הלימודים הדתיים ולהקצות לשם כך משאבים מתאימים. ההורים לחצו לקו דתי שמרני, והמורים הובילו קו מנוטרל מלימודי דת¹²⁴. כבר בשלב הזה ניתן להבחין בפער שבין הרטוריקה ההצהרתית לבין מה שנעשה בפועל בבתי הספר (ועיין על כך עוד להלן בתחילת פרק ד').
בשנים האחרונות של המאה התשע עשרה ובשנים הראשונות של המאה העשרים, התחזק החילון עד למרידה בדת שהפכה גלויה ובוטה. היחס לתלמוד בכלל ולספרות ההלכה בפרט עמד במקרים רבים במוקד הויכוח. גם אם לא גובשה גישה חינוכית שיטתית שדחקה את לימוד התלמוד, הרי תהליך החילון, ההתעניינות בהשכלה כללית והדבקות בישוב הארץ, גרמו לצמצום ההתעניינות במקורות, ואף להתעלמות מהתלמוד בתוכניות הלימודים החדשות של בתי הספר בארץ ישראל. בשנים אלה הלכה והתחזקה הנטייה להרחיב את לימודי המקרא, ולצמצם את לימודי הדת, דהיינו את לימודי התלמוד וההלכה¹²⁵.
ואכן כבר בשנת 1892 כפי שצוין לעיל, למדו בבתי ספר אחדים במושבות גם אי אלו לימודים כלליים, והתחילו ללמד בעברית. בשנת 1904 כבר הייתה השפה העברית שלטת ברוב בתי הספר שבמושבות. את רוב שעות הלימוד (5-7 שעות ביום), הקדישו ללימוד לשון עברית ותנ"ך, וזאת בצד מעט לימודי חול כמו חשבון וטבע. כאמור, היו גם בתי ספר שלמדו בהם תלמוד, שהרי היה פער בין הרמה ההצהרתית ובין מה שנעשה בפועל בבתי הספר.

"נראה אפוא כי שילוב לימודי משנה, תלמוד ודינים בתכנית הלימודים בתקופת העלייה הראשונה היה מלווה בלבטים ובחילוקי דעות בקרב המורים, והוא נקשר בבעיית אופיו של בית הספר העברי הלאומי בכלל ובשאלת מקומה של הדת בחינוך הדור החדש בפרט. כמובן שלבטים אלה משקפים את חילוקי הדעות שרווחו בקרב המתיישבים ובתנועה הלאומית בכלל"¹²⁶.

לבטים וחילוקי דעות אלה שמשתקפים בפולמוס בתקופת העלייה הראשונה, ממשיכים ללוות את בתי הספר החדשים בארץ במהלך כל המאה העשרים. אופי והיקף לימודי תורה שבעל פה הם פרמטר מרכזי בשאלת מקומה של הדת בחינוך ובחיים.
כדי להדגים את המתח הנוגע להוראת תורה שבעל פה בראשיתו של החינוך החדש בארץ ישראל, נתייחס לדבריהם של מנהיגים אחדים, שהתבטאו בסוגיה זאת של הוראת משנה ותלמוד בחינוך החדש. כוונתנו היא לזאב יעבץ, ליחיאל מיכל פינס ולאחד העם.

8.3 זאב יעבץ
זאב יעבץ עלה לארץ בשנת 1887. פנים רבות היו לו ליעבץ - פנים של היסטוריון, פנים של סופר ומשורר, פנים של עיתונאי ופנים של אידיאולוג פוליטי ציוני. מרדכי בר-לב כתב על פעילותו החינוכית של יעבץ בתקופת חייו בארץ ישראל:

"אין ספק שיעבץ היה בין מבשרי החינוך הלאומי בארץ ישראל בכלל ובחינוך הדתי בפרט... הוא נמנה (בין אלה) שפילסו דרכים חדשות והתגברו בכוחות עצמם על כל המכשולים העצומים שנקרו בדרכם"¹²⁷.

יעבץ מחלק את החינוך הניתן לילדי ישראל לשני חלקים -

"לחינוך אנושי פרי דרך ארץ הפשוטה ולחינוך הישראלי פרי התורה"¹²⁸.

לדעת בר-לב, אף שהשקפה זאת של יעבץ קרובה לזו של וייזל, הרי:

"לאמיתו של דבר קיים מרחק מהותי מאד בין יעבץ לבין מנדלסון ווייזל...וייזל היה קוסמופוליטי בהשקפתו, בעוד שיעבץ הבליט מאד את היסוד הלאומי"¹²⁹.

בהצעתו לתוכנית לימודים לילדי האיכרים כותב יעבץ:

"תורת אלוהים ומעשה המצוות צריכים להיות עיקר ותכלית באמון בני עמנו, אך בבתי ספר של כפרים אין לנו לשכוח כי אומרים אנחנו לגדל פה איכרים תמימים יראי אלוהים ובעלי כוח... על כן יש ללמוד מן המקרא ומן התלמוד רק את הדברים הנכוחים המתקבלים גם על דעת קצרה. למשל חמישה חומשי תורה, חלק מדברי הימים שבנביאים וכתובים, תהילים ומשלי, פרשיות מלוקטות מנביאים אחרונים ומאיוב. ומן המשנה יש ללמוד תוצאות מפרקי אבות וממסכת דרך ארץ, אגדות התלמוד ומשליו מחוברים בלשון צחה..."¹³⁰.

יעבץ מבקש לקיים חינוך דתי על יסוד המקורות המסורתיים, אבל הוא מציע להתאים את התוכנית למטרות של חינוך ילדי האיכרים. הוא מרשה לעצמו לחרוג ממה שהיה רגיל בחו"ל, שם הבנים שהיו מסוגלים לכך היו מכוונים ללימוד תלמוד, לימוד שהחברה המסורתית ראתה בו את חזות הכל. אם כן יש לפנינו עדות על צמצום משמעותי בלימוד התלמוד לילדי האיכרים שצריכים להכשיר את עצמם לחיי עבודה. יעבץ לא היה איש מעשה ודורו לא היה כשר לשמוע את בשורותיו ולשתף עמו פעולה בביצוען:

"שעת הצצתו בין השמשות הייתה. עולמות יורדים ועולמות עולים"¹³¹.

8.4 יחיאל מיכל פינס
ב- 1876 התמנה יחיאל מיכל פינס כשליח מפעל "מזכרת משה", לתקנת מצבם של היהודים בארץ ישראל. את גישתו החינוכית הוא מציג בחיבורים אחדים¹³²:

"לא די לנו לעשות את ההשכלה אחות לדת - אחיות לא תמלטנה מהיות צוררות אישה לרעותה. ההשכלה תהיה בת להדת... הדת תתלכד עם החיים החדשים"¹³³.

פינס מציע לשלב את ההשכלה הכללית בתוך לימודי הקודש באופן אינטגרלי, בצורה שההשכלה הכללית תהיה תלויה בהשכלה היהודית ונובעת מתוכה. לדעת פינס, יש לדאוג לחינוך הילדים בדרך הבאה: יש להקים בניינים יפים, נקיים ומרווחים; יש להעמיד מורים בני תרבות ודרך ארץ:

"כי סוף סוף הכל תלוי במורים. פעולתו של המורה על התלמידים היא מעין פעולה היפנוטית וגם למחשבותיו אשר לא יוציאם בפה יש השפעה רבה על יצירת המושגים במוח התלמידים ובלבם.... אין לנו חפץ במחנכים מתחפשים"¹³⁴.

פינס מבקש להעמיד מורים יראי שמים, המלמדים את מקורות היהדות מתוך הזדהות מלאה, מורים שתוכם כברם. פינס מבקש להשגיח על הילדים שיתנהגו בדייקנות, וללמד פרקי דרך ארץ, אהבת הפשט והסברה הישרה, עריכת שפתים ודיבור יפה ונקי שהם תנאי לחשיבה נכונה ומדויקת והשקפה נכונה על הוויות העולם. יש לדאוג לשמירה על הילדים גם מחוץ לבית הספר ובבית ההורים¹³⁵. לדעת פינס יש להתחשב בהתפתחות הטבעית של הילד ולתכנן בהתאם תכנית לימודים הדרגתית:

"הטבע הכין את האדם בהסכם לצורך הסתעפותו. לאט לאט תבכר בקרבו כוחות השכל והתבונה, למען יתנהל בלימודיו לרגל הסתעפותו המתונה"¹³⁶.

על כן יש, לדעת פינס, ללמד את הילד תחילה לימודים התלויים בהרגל ובאומנות (קריאה וכתיבה), אחר כך יש לעבור ללימודים התלויים בזיכרון (שפה דקדוק חשבון), שכל אלה הם מלאכה ולא חכמה:

"כי לפי דעת הרופאים המובהקים יסתעף הזיכרון ביתר שאת בהשתמש בו במידה מופלגה"¹³⁷.

כלומר התרגול של הזיכרון מפתח אותו, והוא הבסיס לפיתוח אינטלקטואלי מאוחר יותר. אחר כך יש ללמד דברים שיסודם בדמיון וברגש כמו מליצות ושירים או לימודי אמונה. רק אחרי כל ההכנות האלה יש לעבור בגיל מתאים (גיל 12-13) ללימוד שכלי עמוק וחריף יותר. פינס מתרעם על כך ש:

"בלימוד התלמוד עצמו ילכו לאחור ולא לפנים. סדר חכמינו ז"ל הולך ועולה בהסכם להסתעפות פעולת השכל והתבונה"¹³⁸.

כלומר יש להגיע ללימוד תלמוד רק אחרי כל ההכנות הנ"ל.

8.5 אחד העם
לעומת פינס ויעבץ, טען אחד העם, שהגדיר את עצמו כ"טבעי" (לא דתי), שהחינוך אין לו עסק עם הדת, אלא יש לחנך רק חינוך לאומי. אחד העם תרגם את הקטגוריות הדתיות לקטגוריות תרבותיות או לאומיות. הוא קבע כי בארץ ישראל צריך לייסד מרכז לאומי רוחני¹³⁹, מרכז שיהיה אבן שואבת להתפתחותו הרוחנית של העם היהודי. במאמרו "תורה שבלב" הוא מבאר את יחסו לתורה שבעל פה:

"אסוננו הוא מה שאין אנו עם ספרותי כי אם עם הספר. עם ספרותי הוא עם שחייו וחיי ספרותו הדוקות, והספרים מתפתחים יחד לפי צרכי הדור. אבל עם הספר הוא עבד הספר, עם שפרחה נשמתו מתוך לבו ונכנסה כולה לתוך דברים שבכתב. ועם הספר הננו קרוב לאלפיים שנה. עוד בימי בית שני פעל הלב והעם היה עם ספרותי אבל אחר כך תורה שבעל פה אשר שמה הראוי לה היא תורה שבלב נתאבנה גם היא בדברים שבכתב; ולב האומה נתמלא כולו רק הכרה אחת ברורה וחזקה: הכרת אפסותו המוחלטת והשתעבדותו הנצחית אל הכתב"¹⁴⁰.

אחד העם ביקש לאמץ גישה לאומית בחינוך בארץ ישראל, גישה אשר מתייחסת לכלל נכסי הספרות היהודיים, אולם מתוך תפיסה תרבותית לאומית ולא מתוך מחויבות דתית. הוא פסל את המגמה לדלג על התורה שבעל פה. לדעתו הילד היהודי בימינו, ואף זה שבא"י, הוא פרי החיים ההיסטוריים של כל הדורות, ובשביל שיכיר את עצמו ואת עמו צריך שיכיר את קנייניו הלאומיים - וגם התנ"ך בכלל - לא רק בצורתם המקורית כי אם בכלל הצורות שבהן נתלבשו במשך הדורות. לכן, טען אחד העם, יש ללמוד גם תורה שבעל פה, אבל כאמור, מתוך גישה תרבותית ולא מתוך גישה הלכתית. אחד העם הצטער על הזנחת לימוד התורה שבעל פה ודיבר בשבח לימוד התלמוד. למשל הוא לימד זכות על ההגיון התלמודי:

"גם דרכי ההגיון התלמודי לא נחקרו עוד כל צרכם על ידי חכמי ישראל ובלי בקורת ובחינה מדעית נתפשטה גם בקרבנו השקפת הנכרים על הפלפול התלמודי, כי מתנגד הוא להגיון האמיתי ולהשכל הבריא.... והנה בא בשנה שעברה אחד החוקרים העברים והראה כי ההגיון התלמודי צריך לימוד ויש לו על מה שיסמוך...."¹⁴¹.

אחד העם הפך את הדת לצד משני לתרבות, והעתיק את תפיסת היהדות שלו מהבסיס המסורתי הטרנסצנדנטלי אל בסיס חילוני אימננטי. לדעתו, הדת עצמה אינה אלא צורה ידועה של תרבות. ואילו הלאומיות היא תופעה תרבותית יותר מקיפה מהדת. לדעת אחד העם, גם הזהות החילונית הלאומית של היהודי החדש קשורה להשקפה יהודית נורמטיבית מסוימת. הכוונה ליסודות המוסר היהודי ומחויבות לנורמות מסוימות המושרשות במורשתו התרבותית של עם ישראל החדורה דתיות. אחד העם סבר שיש לראות בתלמוד מקור של קדושה שהלכותיו ישתנו במשך הזמן בהתאמה לצו המוסרי:

"ועל כן אמונתי חזקה באמת, שאין צורך כלל במתקנים ותיקוניהם ולא להוריד חלילה את התלמוד מקדושתו, בשביל שברבות הימים ישתנו הלכות שונות הקבועות ומפורשות עתה בלי שום פקפוק"¹⁴².

ההצעה לחתור להקמת מרכז רוחני הייתה יעד ארוך טווח בעיני אחד העם. אבל הוא ניגש ליישום החזון שלו דרך פעולות חינוכיות ממשיות של הכנת ספרות ומחקר ומחשבה על הפדגוגיה הנאותה להוראה מודרנית של מדעי היהדות. מכאן נוצרה השפעה גדולה של אחד העם גם על חסידיו וגם על המתנגדים לו¹⁴³. דבריו של אחד העם נשמעו כמאיימים על היהדות המסורתית, דווקא בגלל הערכתו הגדולה את הספרות המסורתית, אבל מתוך גישה תרבותית ולא מתוך גישה נורמטיבית.
מהשוואת דבריהם של יעבץ פינס ואחד העם מתברר כי שלשתם ביקשו לתת מקום לעיסוק בתורה שבעל פה בחינוך החדש, אולם המגמות היו שונות בתכלית. יעבץ מכבד את המקורות ורואה בהם בסיס להליכותיו של העם. אולם בגלל סיבות פרקטיות של חינוך ילדי איכרים, הוא מסכים לצמצם לימוד זה. פינס מציע להגיע אל התלמוד באופן הדרגתי, אבל בסופו של דבר על כל התלמידים להפוך ליודעי תלמוד - התלמוד המסורתי, הנורמטיבי והמחייב. אחד העם גם מבקש לעסוק בתלמוד, אבל מתוך גישה סלקטיבית כבסיס לתרבות מוסרית, ולא מתוך מגמה מסורתית של שמירה ועשייה.

8.6 תגובות בתוך היישוב הישן
לדעת אנשי היישוב הישן בירושלים, תכנים חילוניים עשויים לסכן את אמונתו של התלמיד:

"בתי חינוך אשר ילומד בהם דבר מבלעדי התלמוד, גם אם איננו מנוגד לחוקי האמונה, הינמו כמעט תמיד הסיבה למרוד באחרית הימים מול הדת ולהמירו, כראותנו מופתים נאמנים כאלה בארצות אירופה"¹⁴⁴.

הישוב הישן האשכנזי התמיד בדבקותו באידיאל של עיסוק בלעדי בתורה. בני העדה נתבעו להמעיט עד כמה שאפשר בחיי שעה, כלומר בפעילות כלכלית, ולהקדיש מירב הזמן לחיי עולם - פעילות דתית שבמרכזה לימוד תורה. גישה זו קיבלה ביטוי מובהק בתכני הלימודים במוסדות החינוך, שהתמקדו באופן בלעדי במקצועות התורה ולא בלימודי חול¹⁴⁵.
ההבחנה בין ישוב ישן לחדש היא לא הבחנה של תקופה או של עליה זו או אחרת, אלא הבחנה בין המגמה לשימור החיים המסורתיים בארץ ישראל לבין השאיפה לבניית חברה יהודית לאומית מודרנית בארץ¹⁴⁶.
הרב יעקב ריינס שכבר הוזכר לעיל (בסעיף 6.2), התנגד לכך שהתנועה הציונית תעסוק בחינוך ובתרבות. לדעתו, שילוב נושאי חינוך ותרבות בתוכנית העבודה הציונית תביא ל:

"אנדרלמוסיה בעולם הישראלי מפאת שינוי הדעות המסורות ללבבות שאינם שווים"¹⁴⁷.

בקונגרס הציוני החמישי (בזל טבת תרס"ב) ניצחו מצדדי העיסוק בחינוך ותרבות כחלק מהפעילות הציונית, והקונגרס קיבל החלטה חיובית בדבר הפעולות של התנועה הציונית בתחום התרבות. משמעותה של ההחלטה הייתה שהחינוך הלאומי החילוני קיבל את ברכתה של ההסתדרות הציונית, והיא קיבלה על עצמה לפעול לקידומו. בכך הועמד כל ציוני דתי בפני מבחן מצפוני, האם רשאי הוא להמשיך ולפעול במסגרת ההסתדרות הציונית¹⁴⁸. החלטה זאת של הקונגרס הביאה את ריינס לייסד תנועה של ציונים דתיים שתפעל בתוך ההסתדרות הציונית. הוא טען כי הציונים "החרדים" לא יסכימו לחינוך המבליט את הלשון העברית ואת ההיסטוריה היהודית ושיצמצם את לימוד התורה שבעל פה. בקול הקורא הראשון שנתפרסם על ידי המזרחי, ושחובר על ידי זאב יעבץ, בשליחותו של ריינס, נאמר:

"וזאת היא תעודתינו לשחר בקרבנו ובקרב בנינו את ידיעות גופי התורה שהם מקרא, משנה ותלמוד וכל התלוי בם"¹⁴⁹.

ואכן הסתדרות המזרחי נוסדה בשנת 1902 וקבעה כסיסמה:

"ארץ ישראל לעם ישראל על פי תורת ישראל"¹⁵⁰.

מנהיגי תנועת המזרחי ראו את המאבק על צביון בית הספר כזירה מרכזית של התמודדות רעיונית ומעשית, בתוך התנועה הציונית ובחברה החדשה בארץ ישראל. משנת 1908 החלה עבודתו החינוכית של המזרחי בארץ ישראל. באותה שנה ביקר בארץ הרב יהודה לייב פישמן בשליחות ריינס כדי לבדוק את מצב החינוך בארץ, והוא התחיל בשידול בתי הספר הקיימים שיכנסו תחת חסות המזרחי. יעקב ברמן שהיה ממנהיגי המזרחי וממעצבי החינוך הדתי בארץ ישראל כותב שלמעשה חינוך המזרחי התחיל כבר בחו"ל. הרשת של בתי הספר של המזרחי בארץ ישראל לא קמה יש מאין אלא התחילה כבר בהתארגנות סביב הקמת הישיבה של ריינס בלידא¹⁵¹ (עיין לעיל בפרק זה סעיף 6.2 על ישיבתו של ריינס):

"עוד בשלהי ועידת מינסק (תרס"ב).... התייצבה לפני הגאון ריינס זצ"ל משלחת של בחורי ישיבה שקבלו על רדיפות בחורי ישיבות שנתקרבו לציונות ולמזרחיות מצד הנהלת הישיבות... פחד ורחב לבו של האדם הגדול (הרב ריינס), בשמעו את מבוקשם של הבחורים הללו לייסד בשבילם ישיבה חדשה ברוח התקומה הלאומית"¹⁵².

ברמן מתאר את השתלשלות הקמת הישיבה ה"ציונית" בלידא על ידי ריינס והוא מסכם את דבריו במילים אלה:

"ככה קם ונהיה המוסד החינוכי הראשון של המזרחי"¹⁵³.

ברמן מבקש להראות את רציפות המפעל החינוכי של המזרחי מראשית המאה בלידא בהקמת "הישיבה התיכונית" של הרב ריינס, דרך אימוץ בתי הספר החדשים בארץ ישראל על ידי המזרחי בעשור הראשון של המאה ועד הקמת רשת עניפה של בתי ספר, שהפכה להיות הזרם הממלכתי הדתי במדינת ישראל. בדברים של ברמן ניתן לזהות שני דגשים מרכזיים בחינוך המזרחי כבר בראשית דרכו. האחד, הזדהות עם התנועה הציונית, והשני, שילוב מושכל של לימודי קודש ולימודי חול. הצהרת בלפור, אישור המנדט ופיתוח הבית הלאומי שמשו מניע להתפתחות חינוך המזרחי¹⁵⁴. המזרחי החליט לפעול באופן נמרץ כדי לכבוש את כל האחריות על בתי הספר הדתיים. מטרת המזרחי הייתה להבטיח למערכת החינוך שלו במסגרת ההסתדרות הציונית, אוטונומיה מלאה. לרב פישמן היה ברור שלא יהיה בכוח המזרחי להחזיק על חשבונו את מערכת החינוך הדתית, ולכן הוא חתר לכך שההסתדרות הציונית תחזיק על חשבונה את בתי הספר של המזרחי, כמו את שאר בתי הספר, אבל תוך מתן אוטונומיה למנהיגי המזרחי ביחס לתוכנית הלימודים ואופי בתי הספר הדתיים. רחל אלבויום דרור מתארת את המאבק העיקש שניהל המזרחי לזכות באוטונומיה על החינוך הדתי. מדבריה עולה, כי האווירה הדתית המתחייבת בבתי הספר לפי גישת המזרחי וכמות לימודי הקודש היו נושאים מרכזיים בויכוח¹⁵⁵. בכלל זה הייתה דרישה לתת משקל ראוי ללימודי תורה שבעל פה.
בתי הספר הדתיים של זרם המזרחי התפתחו מחדר "אחווה" ביפו, בית הספר "תחכמוני" בתל אביב ובית ספר "נצח ישראל" בפתח תקווה¹⁵⁶. בתי ספר אלה נכנסו תחת חסות המזרחי בשנת 1910 . כאמור, ב - 1920 , לאחר ועידת לונדון של ההסתדרות הציונית, הוסכם לתת למזרחי אוטונומיה על מוסדותיו, ולאפשר לו לנהל את העניינים בכל מוסדות החינוך שלו. אמנם הייתה זאת אוטונומיה פנימית חינוכית בלבד ולא אוטונומיה אדמיניסטרטיבית¹⁵⁷, זכות זאת אפשרה את התפתחות רשת החינוך של התנועה, שלימים הפכה לרשת החינוך הממלכתי דתי במדינת ישראל. תנועת המזרחי הקימה גם מסגרות להכשרת מורים. סמינר מזרחי לבנים בירושלים, נוסד בשנת 1920; סמינר מזרחי לבנות בירושלים, נוסד בשנת 1924; וסמינר תלפיות, נוסד בתל אביב בשנת 1930¹⁵⁸.
הטיעון המרכזי שנזכר ביחס לזכותו של חינוך המזרחי לאוטונומיה הוא, שחינוך המזרחי הוא ממזג של החינוך המסורתי עם החינוך המודרני, והוא שונה משניהם גם יחד. היסוד הראשון של חינוך המזרחי הוא היסוד הדתי, והוא מתייחס לתכנית הלימודים המיוחדת, לרוח שבה חדורה הוראת לימודי הקודש, לחינוך למצוות מעשיות ולאורח החיים הדתי של המורים ושל המפקחים¹⁵⁹. היסוד השני הוא הלימודים הכלליים, והיסוד השלישי הוא החינוך לדו קיום עם הציבור הכללי. חינוך המזרחי היה שונה מיתר בתי הספר של ההסתדרות הציונית בשני דברים עיקריים: א. למדו יותר מקצועות קודש לבד ממקצועות חול שלא הפחיתו בהם. ב. לא רק לימדו, אלא גם חינכו לשמירה על אורח חיים דתי¹⁶⁰. הרב מאיר ברלין כתב כי:

"ידיעת תורה שבעל פה וכל הקשור בה צריכה לתפוס מקום חשוב בין הלימודים. התלמוד ונושאי כליו צריך להישאר נחלת כל בית ישראל, אם רב ואם מעט ולא רק חכמה ומדע למי שתורתו אומנתו... כל תלמיד של בית ספר חייב לדעת מסוגיות התלמוד ומרוחו, אף שלא יקדיש את עצמו ללימוד זה, כשיצא לשוק החיים"¹⁶¹.

המקום המרכזי של התורה שבעל פה בחינוך המזרחי מודגש גם בדבריו של יעקב ברמן:

"לדידן אין יהדות בלא תורה, ואין לאומיות בלא תלמוד, ואין דור יהודי בלא תלמידי חכמים, כמו שאין ארץ ישראל בלי אידיאל חי של נביאים... בכוח התורה אנו מאמינים. אנו מאמינים בהשפעת התלמוד והמשנה, אנו מאמינים בתפילה ובדרכי חיים של דת ומצוות"¹⁶².

הוא טען כי האידיאלים שמציב החינוך הכללי בבתי הספר החדשים הם הם האידיאלים של חינוך המזרחי, אבל המקור של האידיאלים הללו הוא בספרות ישראל, בתנ"ך ובתלמוד. לימוד התלמוד מחזק את הלאומיות, כמו שהוא משמש גם בסיס לחיי תורה ומצוות.
מטבע הדברים הדרישה לאוטונומיה הייתה כרוכה גם בביקורת על החינוך הכללי. הטענה כי בית הספר הכללי לא מפריע לחיי דת ולחינוך דתי, לא התקבלה על דעת מנהיגי החינוך הדתי. בית הספר העברי לא מגדל את בניו לבית הכנסת העברי¹⁶³. העמדת התנ"ך במרכז החינוך לא מספיקה לחינוך דתי כי יש להוסיף את הנדבכים שנוספו אחר כך - את ספרות התורה שבעל פה וההלכה.
א"מ ליפשיץ שולל כל סתירה או ניגוד בין השכלה כללית להשכלה יהודית, ובין לימודי קודש ללימודי חול:

"התורה שאותה נלמד את הבנים ואת הבנות, היא תורת אלוהים והעולם הוא עולמו של אלוהים אין כאן ניגודים..."¹⁶⁴.

לדעת ליפשיץ:

"בית הספר צריך לתת דעת התורה ודעת העולם צמודות. תפקידם של המורים להפוך את כל הלימודים לתורה"¹⁶⁵.

לדעתו, גם לימודי חול הם חלק מהתורה, ואין לחשוש לשלמות האמונה והדת כתוצאה מהעיסוק בלימודי חול. כלומר, לימודי החול, אינם רק עיסוק פרגמטי שבא לאפשר לתלמידים להשיג פרנסתם בעתיד, אלא לימודי החול הם חלק מהשכלתם הדתית של התלמידים תוך הכרת עולמו של הקדוש ברוך הוא. ליפשיץ קובע כי:

"תכלית החינוך בבית ספרנו לחנך תלמידים יודעי תורה ונאמנים לתורה, לחנך בעלי אישיות דתית.... חינוך אנושי שהוא יהודי זהו חינוך דתי"¹⁶⁶.

את כל אלה אי אפשר להשיג בבית הספר הכללי. השינוי העיקרי ביחס לתוכנית הלימודים הוא היקף וצורת לימוד תורה שבעל פה, שמתכונתו המיוחדת בחינוך הדתי מקנה לבית הספר הדתי את ייחודו.
בית הספר של המזרחי ביקש להדגיש באופן חד משמעי את לימוד ההלכה, את ההרגל לידיעת התורה שבעל פה וליכולת ללימוד עצמי בה. התביעה לעצמאות של בתי הספר של המזרחי בתוך מחלקת החינוך של ההסתדרות הציונית, הייתה מבוססת על התייחסות גם לתכנים, גם למתודה וגם לאורח חייהם של המורים. כל אלה חייבו להגיע למסקנה שעל בתי הספר של המזרחי לכלכל את ענייניהם בנפרד, ואי אפשר היה להציע מערכת משותפת לתלמידים דתיים ולתלמידים שאינם דתיים.
בסיומו של פרק זה נציין נקודות אחדות מסקירתו של צבי לם על התפתחותה של מערכת החינוך בבית הספר הישראלי מתחילת המאה העשרים¹⁶⁷.
לם טוען כי בקרב יהודי א"י הופיע החינוך החדש רק בעשור הראשון של המאה העשרים. לפני כן לא היה משהו שניתן להגדירו כחינוך חדש. מלחמת העולם קטעה את ההתפתחות, ולמעשה אפשר להגיד, לדעת לם, כי בראשית שנות העשרים מתחילים באופן ממשי תולדותיו של החינוך העברי החדש בארץ ישראל¹⁶⁸. המורים השונים, כמו גם האידיאולוגים של החינוך העברי החדש, ביקשו לראות בבית הספר העברי "בית היוצר לנשמת האומה החדשה", הנוצרת מכוחה של האידיאולוגיה הציונית ומכוח ההיאחזות המחודשת של העם בארצו. האידיאולוגים של החינוך
הלאומי בהשפעתו המכרעת של אחד העם הגדירו את הדת על כל מקורותיה - התנ"ך והתושבע"פ - בתורת תרבות לאומית של העם היהודי¹⁶⁹. הגדרת הדת כתרבות אפשרה את פתרונה של הבעיה הפדגוגית של לימודי היהדות. בית הספר החדש שקם בארץ פיתח דידקטיקה חדשה של הוראת מקצועות היהדות במסגרת הדידקטיקה החדשה של אותם הימים, היא הדידקטיקה ההרברטיאנית¹⁷⁰. זה היה חידושו העיקרי של בית הספר העברי החדש. לם קובע כי בית הספר הכללי ובית הספר של המזרחי לא היו שונים עקרונית זה מזה לא בתוכנית הלימודים ולא בשיטות ההוראה. בשניהם למדו את אותם המקצועות, ההבדלים הכמותיים לא היו גדולים מאוד¹⁷¹, ושיטות ההוראה היו זהות. ההבדל הממשי ביניהם היה בפירוש שניתן בהם לתכנים הנלמדים ובחינוך לאמונה ולקיום מצוות, שהיה רווח בבית הספר של המזרחי ושנעדר מבית הספר הכללי.

דומה כי ניתן לקבוע שצמצום לימוד התלמוד במעבר מה"חדר" ל"חדר המתוקן" ומהישיבה אל בית הספר החדש, התרחש באופן הדרגתי. הנוהל שהתחיל להתגבש ב"חדר המתוקן" השפיע על בתי הספר החדשים בארץ ישראל. הניתוק מה"ישיבה" והדחייה של ה"חדר" הם שנתנו את הדחיפה לצמצום לימוד המשנה והתלמוד, ולגיבוש תכנית לימודים חדשה. הניתוק מן התורה שבעל פה במוסדות החדשים שהוקמו בארץ ישראל, קשור למצב העניינים בארץ ישראל, אבל גם למה שהתרחש לפני כן באירופה. שהרי מעמד לימוד התלמוד הלך והתערער כבר קודם באופן הדרגתי כתוצאה מצירוף גורמים אחדים, שהתפתחו כבר בבתי הספר בחו"ל, ושהתחזקו בארץ ישראל על יסוד מגמות החילון וההשקפה הלאומית החדשה. העדפת לימוד התנ"ך והעמקה בו הייתה מעין תחליף לזיקה לתורה שבעל פה. המאבק בין דתיים לאומיים לחילוניים נתפס כמאבק על עיצוב התרבות החדשה בארץ, והיחס ללימוד התורה שבעל פה ולקיום ההלכה היה מרכיב עיקרי בריב זה. ככל שהלך בית הספר הכללי והתפתח, וככל שנוספו מורים בעלי השכלה כללית, כן הלך מקום לימודי הקודש והצטמצם.
האידיאל של הרציפות, של הרצון להיות דומה להורים או לקדמונים הוא אידיאל משותף למנהיגי החינוך היהודי בארץ ישראל. מנהיגי החינוך הכללי רצו לשמור על מסגרת של חיים יהודיים, אבל מבלי להיות בדיוק כמו אבות אבותיהם. הם ביקשו לשמור לעצמם את הזכות להחליט מה היו אבות אבותיהם עושים היום, במציאות החיים החדשה. לפי תפיסתם היו אבות אבותיהם משנים ומתאימים את חיי היהדות למציאות החדשה. מנהיגי החינוך הדתי לעומת זאת, ביקשו לשמור את זיכרון בית אבא באופן שהחיים יתנהלו בדיוק כמו שהיה בעבר. לפי תפיסתם, לו היו אבות
אבותיהם חיים היום היו הם נוהגים על פי המסורת מבלי לשנות בה דבר¹⁷². על פי ההבחנה הזאת ניתן גם להסביר את הפער בין החינוך הכללי לחינוך הדתי בקשר להוראת תורה שבעל פה. האם יש להמשיך בלימודים אלה על פי המסורת המדויקת, או שיש להתאים את הלימודים האלה ולשנותם בהתאם למציאות החדשה שהתרקמה בארץ ישראל.
בפתח המאה העשרים נותרה השאלה של לימוד משנה ותלמוד והזיקה הנפשית אליהם כשאלה פתוחה וכאתגר פדגוגי ורוחני שצריך עיון¹⁷³.

הערות:

1. כץ יעקב, עת לחקור ועת להתבונן, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ט. בפרק השני: "מהלך ההיסטוריה היהודית בצלה של הנצרות", עמ' 47.
2. אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת יד בן צבי, ירושלים, תשמ"ו, כרך א', עמ' 5.
3. ביטוי מקיף וכולל לחובת תלמוד תורה המוטלת על כל אדם מישראל בכל מצב, ניתן למצוא בדברי הרמב"ם: ספר המדע, הלכות תלמוד תורה, פרק א' הלכה ח'. "כל איש מישראל חייב בתלמוד תורה בין עני בין עשיר בין שלם בגופו בין בעל ייסורים בין בחור בין שהיה זקן גדול ותשש כוחו, אפילו עני המתפרנס מן הצדקה ומחזר על הפתחים ואפילו בעל אישה ובנים חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה, שנא' והגית בו יומם ולילה".
וראה עוד: אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך ב', הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"א. בהקדמה שם עמ' 8, מצטט אסף את דברי הרמב"ם הנ"ל וכותב: "סעיפים אלו הם פרי חנוך של אלפי שנים, ולעשותם לחוק יכולה רק אומה שדברי תורה נבלעים בדמיה ונעשו לה סם חיים, אומה שהכירה בהכרה גמורה כי התורה היא חייה ואורך ימיה".
4. אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"א ואילך. לאחרונה יצאה מהדורה מעודכנת ומורחבת של ספר זה בעריכתו של שמואל גליק, בהוצאת בית המדרש לרבנים באמריקה, ניו יורק וירושלים, תשס"א.
5. שטיינזלץ עדין, התלמוד לכל, הוצאת עידנים, ירושלים, 1977, עמ' 191.
6. משנה מסכת "אבות", פרק א' משנה א'.
7. המונח "תורה שבעל פה" מופיע לראשונה בתלמוד הבבלי מסכת שבת דף ל"א ע"א, בסיפור על הגר, ששאל את שמאי "כמה תורות יש לכם?" ושמאי השיב לו 'שתים: תורה שבכתב ותורה שבעל פה".
8. הצדוקים או הקראים אשר התנגדו למעמדה של התורה שבעל פה, נתפסו כזרמים הפורשים מן היהדות. ראה: אסף שמחה, תקופת הגאונים וספרותה, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, פרק "הקראים" עמ' קי"ז.
9. וולפסון צבי, "מפילון ועד שפינוזה", בתוך: המחשבה היהודית בימי הביניים: מסות ומחקרים (תרגם מייזלש משה), הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשל"ח, עמ' 54 ואילך.
10. תיאור השינויים שחלו בעם היהודי בעת החדשה, והבנת מהותם ודמותם של הזמנים החדשים בתולדות ישראל, כרוכים בשאלת סימון ראשיתה של העת החדשה. יעקב כץ טוען כי תחילת העת החדשה ביחס לעם היהודי מסתמנת בתחילתה של ההשכלה וביסודה של החסידות. כלומר באמצע המאה השמונה עשרה. ועיין בנידון ב: כץ יעקב, היציאה מן הגטו, הוצאת עם עובד, תל אביב, תשמ"ו. בספר זה מתאר כץ את המהפכה החברתית שהייתה כרוכה ביציאת היהודים מן הגטו. הכוונה למאה השנים של האמנציפציה של היהודים משנת 1770 ועד שנת 1870. כץ טוען כי מאה השנים שעליהן מדובר, שינו את מצבם של כל עמי אירופה, אבל על היהודים עבר השינוי הגדול ביותר. בתחילת התקופה לא היה ספק ביחס להגדרת היהודי את עצמו, בעוד שבסוף התקופה היה היהודי כבר בן זהות בלתי ברורה, אזרח המדינה וגם בן לעם היהודי. במהלך מאת השנים עבר על הקיבוצים היהודיים מהפך ששינה את מעמדם המשפטי, את התחלקותם לפי מקצועות, את הרגלי התרבות שלהם, וכן את השקפתם והתנהגותם הדתית. לדעת כץ השינויים בסדרי הלימוד והחינוך בכלל ובצורת לימוד המשנה והתלמוד בפרט מהווים מסגרת מובהקת להצגת המשבר בעולם המסורת. דעות אחרות ביחס לסימון ראשיתה של העת החדשה ניתן למצוא ב: דינור בן ציון, במפנה הדורות, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, 1955.
11. אסף שמחה, מקורות לתולדות החינוך בישראל כרך ד', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תש"ג. בסוף הכרך מביא אסף רשימת ספרי לימוד עבריים. ועיין בהקדמה לרשימה זאת, עמ' רנ"א-רנ"ג.
12. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 47.
13. כץ יעקב, "חברה מסורתית וחברה מודרנית", בתוך: לאומיות יהודית מסות ומחקרים, הוצאת הספרייה הציונית, ירושלים, תשל"ט, עמ' 155.
14. דינור, 1955, עמ' 63 ואילך.
15. המהר"ל מפראג (1512-1609), נתן דעתו על שיטת החינוך בקהילה היהודית באשכנז, הרים קול נגד ליקויים וקלקולים, והציע תיקונים ב"חדר" ובישיבה. הוא כתב: "אך הטיפשים בארצות אלו דרכיהם הפך זה. מלמדים עם הנער מקרא מעט.... ויש שמעתיקין אותו אל הגמרא מיד. יצפצף הנער בקול דברים בלבד ותמונת הפשט לא ידע להבין אף דבר מה ממנו.... ויכלו בהבל ימיהם ושנתם בבהלה לעסוק בפלפול של הבל". המהר"ל מפראג, פירוש גור אריה על התורה, ספר דברים פרשת ואתחנן, הוצאת יהדות, תשל"ב, עמ' מ'-מ"א.
ועיין גם ב: קליינברגר אהרון, המחשבה הפדגוגית של המהר"ל מפראג, הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 135 ואילך.
16. ברויאר מרדכי, "תולדות הישיבות כאספקלריה של תולדות ישראל", בתוך: אטקס עימנואל ופלדחי רבקה, עורכים, חינוך והיסטוריה, הקשרים תרבותיים ופוליטיים, הוצאת מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 181. אין במאמר התייחסות ללימוד גמרא אלא ברמז. החוקר עוסק בצד החברתי והתרבותי ולא בלימוד התלמוד ממש. צורת החקירה הזאת מעלה את השאלה, האם ניתן לנתח תופעה תרבותית בלי לעסוק בעיקרה של התופעה, דהיינו האם ניתן לדון בתולדות הישיבות מבלי לדון בלימוד הגמרא בישיבה באופן נרחב. דומה שיש להשלים את המחקר בתולדות הישיבות, בטיפול אינטנסיבי יותר בתולדות לימוד התלמוד בישיבות, שהרי לימוד זה היה עיקר הווייתה של הישיבה.
17. שם עמ' 191 ואילך.
18. החסידות העמידה בפני מאמיניה ערכים מוכרים במסורת היהודית, שלא היו מודגשים לפני כן. הכוונה לערכים של יראה ודבקות. התפנית היסודית במהותה של היהדות, על פי תפיסת החסידות, הייתה בשינוי שחל לגבי הערכת העיסוק בלימוד התורה. ועיין עוד ב: כץ יעקב, עת לחקור ועת להתבונן, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ט, עמ' 63. וכן ב: רובינשטיין אברהם, הערך "חסידות", האנציקלופדיה העברית, כרך י"ז, ירושלים, תשכ"ח, עמ' 767.
19. אטקס עמנואל, יחיד בדורו הגאון מוילנא דמות ודימוי, הוצאת מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל, ירושלים, תשנ"ח, עמ' 15.
20. אטקס, תשנ"ח, עמ' 216.
21. אטקס עמנואל, ר' ישראל סלנטר וראשיתה של תנועת המוסר, הוצאת מאגנס, ירושלים, תשמ"ב, עמ' 58.
22. ר' חיים מוולוזין, נפש החיים, מהדורת וילנא תרל"ד, שער ד', עמ' ל"ח.
23. שם, עמ' ל"ח.
24. לאם נחום, תורה לשמה במשנת ר' חיים מוולוזין ובמחשבת הדור, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ב, עמ' 161 ואילך.
אליאך דוב, אבי הישיבות: תולדות חייו ומשנתו של ר"ח מוולוזין, הוצאת המחבר, ירושלים, תשנ"א. (זה הוא ספר הערכה מבית מדרש חרדי על ר"ח מוולוזין. הספר רצוף באנכרוניזמים, אבל הוא משקף את השפעת מסורת וולוזין על הישיבות החדשות והגדולות במאה העשרים).
אטקס עימנואל, "בין למדנות לרבנות ביהדות ליטא של המאה הי"ט", ציון שנה נ"ג, תשמ"ח, חוברת ג', עמ' 385.
25. ר' חיים, נפש החיים, שם.
26. שם. לפירוש זה של תורה לשמה תהיה משמעות פדגוגית וחברתית בעולם הישיבות בהמשך. הדבר בא לידי ביטוי בהתנגדות שרווחה בישיבות ללמוד תורה לשם השגת הישגים חומריים או השגת הישגים אינטלקטואליים ופדגוגיים. גישת ר' חיים תבעה התמסרות מוחלטת ללימוד תורה והבנתה ללא כל פניות.
27. בן ששון יונה, "עולמם הרוחני ומשנתם החינוכית של מייסדי הישיבה הליטאית", בתוך: חינוך האדם וייעודו, משרד החינוך והתרבות -המחלקה לתרבות תורנית, ירושלים, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.
28. אטקס, תשמ"ב, עמ' 58.
29. בן ששון, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.
30. ברלין מאיר, רבן של ישראל, הוצאת הסתדרות המזרחי באמריקה, ניו יורק, תש"ג, עמ' 36 ואילך.
31. Schacter Jacob, "Haskalah, Secular Studies and The Close of the Yeshiva in Volozhin in 1892", The Torah U-Madda Journal, 2, New York, Yeshiva University, 1990, p. 76.
32. סולוביציק יוסף דוב, בסוד היחיד והיחד, בעריכת פנחס פלאי, הוצאת אורות, ירושלים, תשל"ו (הפרק על שיטת ר' חיים איש בריסק), עמ' 212.
33. שם, עמ' 222.
34. שם, עמ' 224.
35. זוין שלמה יוסף, אישים ושיטות, הוצאת בית הלל, ירושלים, תשי"ב. המושגים 'שני דינים', 'חפצא וגברא', הם מהמושגים שחידש ר' חיים בלימוד התלמוד. מושגים אלה היו מושגים מרכזיים בשיטת הלימוד הליטאית והם השפיעו על דרך הלימוד בישיבות במאה העשרים.
36. שם, עמ' 43 ואילך.
37. Solomon Norman, The Analytic Movement: Hayyim Soloveitchik And His Circle, Scholars Press Atlanta Georgia, 1993, p. 241.
38. למשל עריכת האנציקלופדיה התלמודית מושפעת באופן מובהק, מהקונצפטואליזציה של הספרות ההלכתית, פרי ההתפתחות של התנועה האנליטית.
39. כץ, תשנ"ט, עמ' 82.
40. אלון גדליה, "ישיבות ליטא", בתוך: מחקרים בתולדות ישראל חלק א', הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשי"ז, עמ' 1.
41. שם.
42. שטמפר שאול, הישיבה הליטאית בהתהוותה, הוצאת מרכז זלמן שזר, ירושלים, תשנ"ה.
43. הכוונה לספרו של הרב זוין לעיל הערה 35 או לספרו של צבי קפלן, מעולמה של תורה, ירושלים, תשל"ד, או לספרו של סלומון לעיל הערה 37.
44. שטמפר, תשנ"ה, עמ' 323.
45. על שיטת הפלפול עיין ב: רפל דוב, הויכוח על הפלפול, הוצאת דביר, תל אביב, תש"מ.
ריינר אלחנן, "תמורות בישיבות פולין ואשכנז במאות הט"ז והי"ז והוויכוח על הפלפול", בתוך: ספר היובל לחנא שמרוק, הוצאת מרכז שזר, ירושלים, תשנ"ג, עמ' 9 ואילך.
דימיטרובסקי ח"ז, "על דרך הפלפול", בתוך: ספר היובל לכבוד שלום בארון, החלק העברי, הוצאת האקדמיה האמריקנית למדעי היהדות, ירושלים, תשל"ה, עמ' קי"א.
46. פלדמן ש"ב, "לימוד הגמרא בישיבות כיצד", ההד, שנה כ"ה, חוברת ה' שבט תש"י, עמ' כ"ג.
47. כ"ץ יעקב, במו עיני: אוטוביוגרפיה של היסטוריון, הוצאת כתר, ירושלים, 1989, הפרק "הכניסה לעולם התלמוד", עמ' 31 ואילך.
פוקס אברהם, ישיבות הונגריה בגדולתן ובחורבנן, דפוס הד, ירושלים, תשל"ט.
וייס הירש אייזיק, זיכרונות, דפוס שולדברג, וארשא, תרנ"ה, עמ' 53 ואילך.
48. יונגרייז א', "ישיבת החתם סופר בפרשבורג", בתוך: מירסקי שמואל, מוסדות תורה באירופה בבניינם ובחורבנם, הוצאת עוגן, ניו יורק, תשט"ז, עמ' 449 ואילך.
49. למשל: רא"ם ליפשיץ, ח"נ ביאליק, משה אוסטרובסקי, יעקב כץ ועוד.
50. וייזל נפתלי הרץ, "דברי שלום ואמת". יצא בהוצאות ובשפות שונות. החוקרים מתייחסים להוצאת ברלין תקמ"ב כאל ההוצאה הראשונה.
51. לדעת ביאליק - "דברי שלום ואמת" הוא: "המניפסט החינוכי של תנועת ההשכלה". ביאליק ח"נ, "ר' נפתלי הרץ וייזל", כנסת, (סדרה חדשה) בעריכת א' קריב, ירושלים, תש"ך, עמ' 262.
52. וייזל נפתלי הרץ, דברי שלום ואמת, מהדורת אנטאן שמיד, וינה 1826, עמ' 3.
53. שם, עמ' 4
54. "אבות", פרק ה' משנה ו'.
55. ועיין עוד בדבריו של מיכאל רוזנק המנתח את הגישה החינוכית העולה מדבריו של וייזל, וזאת בהשוואה לגישה העולה מדבריו של המהר"ל מפראג.
Rosenak Michael, "Towards a Curriculum for the Modern Orthodox School", in Sacks Jonathan ed., Orthodoxy Confronts Modernity, Ktav Publishing House / Hoboken, NJ. 1991, p. 62.
56. וייזל, שם עמ' 21.
57. וייזל נפתלי הרץ, מכתב לאנשי טרייסט שנקרא: "רב טוב לבית ישראל", נדפס בהמשך ל"דברי שלום ואמת" במהדורה הנ"ל, עמ' 42-43.
58. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 21.
59. שם, עמ' 22.
60. היו שראו בגר"א כמי שתומך במגמות ההשכלה דווקא מתוך העולם המסורתי הרבני. עמנואל אטקס הוכיח שאין לדעה זו על מה לסמוך. עיין אטקס עמנואל, "הגר"א וההשכלה - תדמית ומציאות", בתוך: פרקים בתולדות החברה היהודית, הוצאת מאגנס, ירושלים, תש"ם, עמ' קצ"ב.
וראה גם ב: אטקס, תשנ"ח, בפרק הגר"א וההשכלה. אטקס כותב כי: "במקורות הידועים לנו לא נמצא יסוד לקביעה, כאילו פעל הגר"א למען הפצת החכמות והמדעים בקרב בני דורו". שם עמ' 44.
61. אטקס עימנואל, הקדמה למהדורת צילום של הספר תעודה בישראל של ר' יצחק בער לוינזון (ריב"ל), מרכז זלמן שז"ר, ירושלים, תשל"ז.
62. שם, עמ' 7.
63. שם, עמ' 9.
64. שטמפר, תשנ"ה, עמ' 15 ואילך.
65. צונץ יום טוב ליפמן (ליאופולד), (1794-1886) מייצג את ייסוד "חכמת ישראל" בתחילת המאה התשע עשרה. ספרו הדרשות בישראל בהשתלשלותן ההיסטורית, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תשי"ד, משמש מודל למחקר מקורות היהדות על פי הגישה החדשה. ועיין שם במבוא של חנוך אלבק לספר, עמ' 19 ואילך. ועיין גם ב: שבייד, תשנ"ה. בפרק: "חכמת ישראל - מחקר היהדות כתרבות", עמ' 93 ואילך.
66. טל אוריאל, "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", דור לדור, ב', הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, תשמ"ו, עמ' 9.
67. משנה מסכת ערלה פרק ג' משנה ט'.
68. לוז אהוד, מקבילים נפגשים: דת ולאומיות בתנועה הציונית במזרח אירופה בראשיתה, הוצאת עם עובד ספרית אפקים, תל אביב, 1985, עמ' 180.
69. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 23.
70. שרמר עודד, "לקראת בחינה ביקורתית של תורה עם דרך ארץ כתכנית חינוך", בתוך: ברויאר מרדכי (עורך), תורה עם דרך ארץ - התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, תשמ"ז, עמ' 217.
71. הירש שמשון רפאל, "לימודי הקודש: משאבי השכלה אנושית צרופה", בתוך: הירש שמשון רפאל (עורך), יסודות החינוך (כל כתבי רבי שמשון רפאל הירש), הוצאת נצח, בני ברק, תש"ן, עמ' קנ"ב.
72. אליאב מרדכי, "גישות שונות לתורה עם דרך ארץ - אידיאל ומציאות", בתוך: ברויאר, תשמ"ז, עמ' 48.
73. אליאב מרדכי, "תורה עם דרך ארץ בהונגריה", סיני, כרך נ"א, חוברות ב'-ג', אייר סיוון תשכ"ב, עמ' קכ"ז.
74. על הרב ריינס ראה עוד: פישמן יהודה לייב, זכור זאת ליעקב, תולדות הגאון הגדול יוצר המזרחי הרב יצחק יעקב ריינס, דפוס סלומון, ירושלים, תרצ"ד.
בר אילן מאיר, מוולוז'ין עד ירושלים, הוצאת ילקוט, תל אביב, תרצ"ט, כרך ב', עמ' כ"ב ואילך.
בת יהודה גאולה, איש המאורות: רבי יצחק יעקב ריינס, הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשמ"ה.
75. ריינס יעקב, משכנות יעקב על דבר הישיבה בלידא, דפוס זעלדוויץ, לידא, תר"ע, עמ' 8.
76. ריינס יעקב, שני המאורות חלק שני, פיעטרקוב, תרע"ג, עמ' 8.
77. ריינס יצחק יעקב, חותם תכנית, דפוס רפאל חיים הכהן, ירושלים, תר"מ . התפרסם שוב בירושלים בשנת תרצ"ד.
78. שם, עמ' מ"ג.
79. ריינס, תר"מ, בתוך דבר אל הקוראים ללא סימון העמוד.
80. ראה עוד: שלמון יוסף, "ראשית הרפורמה בישיבות מזרח אירופה", מולד, ירושלים, מאי - יוני 1971, עמ' 161.
81. מימון-פישמן יהודה לייב, "תולדות המזרחי והתפתחותו", סיני, ג', ירושלים , תרצ"ח, עמ' ש"ז ואילך.
82. ריינס, תר"מ, עמ' ל'.
83. בת יהודה, תשמ"ה, עמ' 37 ואילך.
84. Salmon Yosef, The Yeshivah of Lida, In YIVO annual volume 15, New York, 1974, p.106.
85. אופזיהר בנימין, הרב חיים טשרנוביץ רב צעיר והישיבה באודסה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של ישיבה אוניברסיטה, ניו יורק, 1967.
86. שם, עמ' 39.
87. טשרנוביץ חיים (רב צעיר), תולדות ההלכה, הוצאת ועד היובל, ניו יורק, תרצ"ה - תש"י, בהקדמה עמ' 6.
88. שם.
89. שם, עמ' 7.
90. אופזיהר, 1967, עמ' 132.
91. על ה"חדר" המסורתי ראה:
ליפשיץ אליעזר מאיר, "החדר - תכונתו ושיטתו", בתוך: כתבים, כרך א', ירושלים, הוצאת מוסד הרב קוק, תש"ז, עמ' ש"ה.
סלוצקי יהודה, "החדר", אנציקלופדיה חינוכית, הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, כרך ד' (תולדות החינוך), תשכ"ב, עמ' 577.
שרפשטיין צבי, ה"חדר" בחיי עמינו, הוצאת שילה של הסתדרות העברית באמריקה, ניו יורק, 1943.
שפמן פנחס, "ירושת ה'חדר' ז"ל", הד החינוך כרך ג', תרפ"ט, גליון י"א-י"ג, עמ' 75.
רפל דוב, "יידישקייט", גשר: כתב עת לעניינים יהודיים, 127-128, סתיו-חורף תשנ"ד, עמ' 93.
92. סלוצקי, תשכ"ב, עמ' 580.
אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 35.
93. ליפשיץ, תש"ז, עמ' ש"ה.
94. זוטא ח"א, דרכו של מורה, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תרצ"ח, עמ' קס"ב.
95. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 37.
96. גולדשטיין יוסף, "החדר המתוקן ברוסיה כבסיס למערכת החינוך הציונית", עיונים בחינוך, גיליון 45, תשמ"ו, עמ' 147.
97. שם, עמ' 150
98. בן ששון, תשכ"ז, עמ' קנ"ה.
99. רוזנשיין מרק, "היהודי החדש": הזיקה למסורת היהודית בחינוך התיכוני הציוני הכללי בא"י מראשיתו ועד הקמת המדינה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ה, עמ' 178 ואילך.
100. אלבוים-דרור, תשמ"ו, עמ' 403.
101. אליאב מרדכי, החינוך היהודי בגרמניה בימי ההשכלה והאמנציפציה, הוצאת הסוכנות היהודית לארץ ישראל, ירושלים, תשכ"א, במבוא עמ' 8-9.
102. אטקס, תשל"ז, עמ' 8 (הקדמה לתעודה בישראל).
103. רפל דוב, "החינוך היהודי בגרמניה במאה הי"ט באספקלריה של ספרי לימוד", בתוך: ברויאר מרדכי (עורך), תורה עם דרך ארץ: התנועה, אישיה ורעיונותיה, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן, תשמ"ז, עמ' 199.
104. כנעני דוד, העלייה השניה העובדת ויחסה לדת ולמסורת, הוצאת ספריית הפועלים, תל אביב, 1975, עמ' 89.
105. בן יהודה ברוך, "לתולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה", בתוך: אורמיאן חיים, עורך, החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ' 15.
106. שם, עמ' 14.
107. עירם יעקב, "מטרת החינוך העברי הלאומי בתקופת העלייה הראשונה", דור לדור חוברת ד', תש"ן, עמ' 117.
108. מוסינזון בנציון, "התנ"ך בבית הספר", החינוך א', תר"ע, עמ' 25.
109. כנעני, תשל"ז, עמ' 156 ואילך.
110. בשנים אלה נקראו כל האנשים הדתיים - "חרדים", גם אלה הלאומיים ואנשי המזרחי.
111. ברנר יוסף חיים, "מאמר ביקורת על מאמרו של ביאליק 'הלכה ואגדה'", הפועל הצעיר, י'-י"א , תרע"ט, עמ' 17.
112. כתבי אהרון דוד גורדון, יצא לאור על ידי הועד המרכזי של מפלגת הפועל הצעיר, תל אביב, תרפ"ה, כרך א' עמ' 161.
113. גת בן ציון, הישוב היהודי בא"י בשנות 1881 - 1840, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשל"ד, עמ' 201.
114. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 106.
115. אלבוים דרור, תשמ"ו, עמ' 77.
116. עיין לעיל בפרק א' סעיף 8 ביחס לתפקידם של הפרמטרים המצויים בטקסט אידיאולוגי לפי צבי לם.
117. לנג יוסף, "המאבקים על דמותם של בתי הספר הלאומיים והשתקפותם בדיוני אספות המורים תרנ"ב-תרנ"ו", בתוך דור לדור כרך י', תשנ"ו, בהוצאת אוניברסיטת תל אביב, עמ' 97.
118. שם, עמ' 114.
119. עירם יעקב וקריב שושנה, "מטרות החינוך העברי הלאומי בתקופת העלייה הראשונה (תרמ"ג-תרס"ג)", בתוך: דור לדור חוברת ד', הוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, 1990, עמ' 137.
120. כרמי שלמה, תלמים ראשונים בחינוך העברי, הוצאת ראובן מס, ירושלים, תשמ"ו, עמ' 145 (פרק על לימודי הדת והקודש ומקצועות היהדות).
121. שם.
122. לנג, תשנ"ו, עמ' 115.
123. שם.
124. לנג, שם, עמ' 117.
125. לוז, 1985, עמ' 371.
126. עירם וקריב, 1990, עמ' 139.
127. בר לב מרדכי, "ר"ז יעבץ כמבשר החינוך הדתי הלאומי בארץ ישראל", בתוך: בשבילי התחייה ב', הוצאת אוניברסיטת בר אילן, רמת גן, תשמ"ז, עמ' 107.
128. יעבץ זאב, "החינוך והישוב", בתוך: המזרח ב', קרקא, תרס"ג, עמ' 72.
129. ברלב, תשמ"ז, עמ' 94.
130. יעבץ זאב, "על דבר החינוך לילדי האיכרים", בתוך: הארץ-מאסף, חלק ב', ירושלים, תרנ"א, עמ' 61. נדפס גם בתוך: ספר העלייה הראשונה כרך ב', בעריכת אליאב מרדכי, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ב, תעודה מס' 84, עמ' 157.
131. דינור בן ציון, בני דורי, הוצאת מסדה, תל אביב, תשכ"ג, עמ' 21.
132. פינס יחיאל מיכל, מבחר מאמריו, הוצאת שרברק, תל אביב, תש"ו.
הנ"ל, ילדי רוחי, בפעם הראשונה תרל"ב במגנצה ובמהדורה נוספת תרצ"ד בירושלים.
הנ"ל, בנין הארץ, בתוך: כתבי יחיאל מיכל פינס, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ט.
133. פינס, תרצ"ד, עמ' 89.
134. פינס יחיאל מיכל, אמת מארץ א', ירושלים, תרנ"ד, עמ' 7.
135. הנ"ל, "חינוך או תרבות" בתוך: כתבי יחיאל מיכל פינס, חלק ג', הוצאת דביר, תל אביב, עמ' 206.
136. פינס, תרצ"ד, עמ' 80.
137. שם .
138. שם.
139. גולדשטיין יוסף, אחד העם: ביוגרפיה, הוצאת כתר, ירושלים, 1992.
140. אחד העם, "תורה שבלב", בתוך: על פרשת דרכים: קובץ מאמרים מאת אחד העם, יודישער פערלאג, ברלין, תר"צ, עמ' צ"ב.
141. אחד העם, מתוך המאמר "תחיית הרוח". בתוך: כל כתבי אחד העם, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ו, עמ' קע"ח. אחד העם לא מציין את שמו של "אחד החוקרים" ולא את מקום פרסום דבריו.
142. שם עמ' ס'.
143. שבייד, תשנ"ה. בפרק: "היהדות כמלאות של תרבות" עמ' 182 ואילך, יש סקירה נרחבת על משנתו של אחד העם.
144. פראנקל לודוויג אוגוסט, ירושליימה, וינה, תרמ"ט, ע"מ 208.
145. פרידמן מנחם, חברה ודת: האורתודוקסיה הלא ציונית בא"י 1936-1918, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 9 ואילך.
146. שלמון יוסף, "תהליכי קיטוב ביישוב היהודי בארץ במחצית הראשונה של שנות התשעים . אחד העם ובני משה פינס ובני חוגו", קתדרה מס' 12, תשל"ז, עמ' 4.
147. ריינס יצחק יעקב, אור חדש על ציון, דפוס ראם, וילנה, תרס"ב, שער עשירי, עמ' קל"ט.
148. קיל יהודה, "שבעים שנה לחינוך הדתי הלאומי בישראל", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית, ב', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 6.
149. מצוטט על ידי קיל. שם, עמ' 6.
150. אונא משה, ערך "המזרחי", האנציקלופדיה העברית, כרך כ"ב, ירושלים, תש"ל, עמ' 916. המצע של המזרחי קבע: "המזרחי הוא הסתדרות של ציונים חרדים העומדים על בסיס הפרוגרמה הבזילאית ועובדים בעד קיום החיים הלאומיים של עם ישראל והתפתחותו ברוח התורה הכתובה והמסורה" .
עמיאל א"מ, היסודות האידיאולוגיים של המזרחי, בהוצאת הסתדרות המזרחי, ורשה, תרצ"ד, עמ' מ"ג.
151. ברמן יעקב, "ראשית דרכו של המזרחי בחינוך (תרס"ב-תרס"ג)", ההד שנה 17, תמוז תש"ב, חוברת ח'-ט', עמ' ו.
152. שם, עמ' ו'.
153. שם, עמ' ז'.
154. "המזרחי", האנציקלופדיה העברית, שם .
155. אלבוים דרור רחל, החינוך העברי בא"י, כרך ב', הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, תש"ן, פרק שביעי, עמ' 225 ואילך.
156. אנגל י', "חינוך המזרחי והתפתחותו", בתוך: קמחי דוב, ריקליס י"ל (עורכים), ספר היובל של הסתדרות המורים: תרס"ג- תשי"ג, מרכז הסתדרות המורים בארץ ישראל, תל אביב, תשט"ז, עמ' 226.
157. אוסטרובסקי משה, "ראשית המזרחי בארץ", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 382.
158. קיל יהודה, החינוך הממלכתי דתי - שורשיו, תולדותיו ובעיותיו, ספריית המורה הדתי, אגף החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ז, עמ' 26-27.
159. עציון יצחק רפאל, "למהות החינוך של המזרחי", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 195.
160. ברלין מאיר, "לקראת הימים הבאים", בתוך: החינוך המזרחי: קבוצת מאמרים להסברת החינוך המזרחי, בהוצאת מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' ו'.
161. ברלין מאיר, "המזרחי והשקפותיו על סדרי החיים הרוחניים בארץ ישראל", בתוך: רפאל יצחק, שרגאי ש"ז (עורכים), ספר הציונות הדתית, א', הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים, תשל"ז, עמ' 22. המאמר התפרסם לראשונה ב"התור", כ"ד באדר ב' תרפ"ב, גיליון כ"א-כ"ב.
162. ברמן יעקב, "הפרובלימות המיוחדות של בית הספר המזרחי", הד החינוך, כרך ג' תרפ"ט, גיליון י"ד-ט"ז, עמ' 264.
163. ר' בנימין, "בשולי החינוך", ההד, שנה שלישית, גיליון א', תשרי תרפ"ח, עמ' י"א.
164. ליפשיץ, תרפ"ט, עמ' ל"ח.
165. שם, עמ' ל"ט.
166. ליפשיץ, תרפ"ט, עמ' ל"ז.
167. צבי לם, "בין אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי מראשיתו ועד קום המדינה", בתוך: גלובמן רבקה ועירם יעקב עורכים, התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות תל אביב, 1999, עמ' 31.
168. בעקבותיה של רחל אלבוים דרור נסינו להראות בסעיף 8 לעיל את חשיבותם של הפעולות שנעשו במחצית השניה של המאה התשע עשרה לעיצובם של בתי הספר החדשים. לדעת לם התחלה ממשית של חינוך עברי חדש בארץ ישראל נחשבת מראשית שנות העשרים של המאה העשרים. אבל לפי דרכה של אלבוים דרור הבנת תהליכי ההתפתחות של חינוך זה תלויה בהיכרות עם מה שהתרחש מאמצע המאה התשע עשרה.
אוריאל טל בהערת סיום למאמרו "יהדות ותרבות אירופית בחינוך היהודי במאה הי"ט", שהתפרסם ב: לדור ודור, חוברת ב', אוניברסיטת תל אביב, תשמ"ד, עמ' 9, כותב כי שאלת הערכים המסורתיים בחינוך היהודי המודרני במאה הי"ט היא סוגיה חשובה "ורבים מן התלמידים (הלומדים בקורסים שלו י"ש), הצביעו על האקטואליות הרבה של לימוד המקורות מן המאה הי"ט, לימינו אנו, ואף לעתיד החינוך היהודי בישראל", שם עמ' 18.
169. סקירה רחבה יותר של זרמים אחדים בחינוך הכללי ראה במאמרו של גדעון שמעוני. שמעוני גדעון, "הציונות כזהות חילונית", כיוונים סדרה חדשה, חוברת מס' 9 (46), אפריל 1996, עמ' 7. שמעוני מתאר את הניסיונות השונים לעצב תרבות יהודית חילונית המעוגנת בהשקפת עולם עקבית אשר בה ישן וחדש, מודרניות ומסורת.
170. יוהן הרבארט (1776-1841), פילוסוף, פסיכולוג ואיש חינוך גרמני. ביחד עם תלמידו צילר העמיד שיטת הוראה פרונטלית. עיקרה: חמישה שלבים המכונים 'שלבים פורמליים' האמורים להלום את אופן למידתו של האדם ולהיות מתאימים לארגונו של כל חומר לימודים לצורך הוראתו. על פי: לם צבי, "בין אידיאולוגיות החינוך ובין שיטות ההוראה בבית הספר הישראלי", בתוך: התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל, הוצאת רמות, תל אביב, 1999, עמ' 37 הערת שולים מספר 7. חמשת השלבים הפורמליים הם: הכנה, הצגה, קישור, הכללה, שימוש. ועיין ביתר הרחבה באנציקלופדיה חינוכית כרך ד', הוצאת משרד החינוך ומוסד ביאליק, ירושלים, תשכ"ד, עמ' 545-556.
171. יש להעיר על דבריו של לם כי התפיסות האידיאולוגיות שבהן הובחנו בתי הספר אלה מאלה באו לידי ביטוי מובהק בהיקף לימוד תורה שבעל פה. על פי דברינו לעיל בסעיף 9, מאבק המזרחי לעצמאות בניהול בתי הספר שלו, התבסס גם על התביעה להרבות בהוראת תורה שבעל פה בבתי הספר הדתיים בהשוואה לבתי הספר הכללים. כלומר, ההבדל בין בתי הספר הדתיים והכלליים היה גם בהיקף וצורת לימוד משנה ותלמוד.
172. ההבחנה הזאת התלבנה בשיחה עם פרופ' מיכאל רוזנק בחודש כסלו תשס"א.
173. שבייד אליעזר, תולדות ההגות היהודית במאה ה- 20, הוצאת דביר, תל אביב, תש"ן, עמ' 250.

---

                 

---