הוראת תורה שבעל פה - עבודת דוקטור מאת יהודה שוורץ

חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד

פרק ג:
גישות להוראת משנה ותלמוד
והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות

תוכן הפרק:
מבוא
א. הוראת המשנה
    1. דברי רקע
    2. הוראת המשנה בבית הספר הדתי - מבט כללי
    2.1 הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים
    2.2 הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה ולהבנת יסודותיה
    2.3 הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת המשא והמתן העיוני
    2.4 הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית
    2.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
    2.6 הוראת משנה בגישה אינטגרטיבית
    2.7 סיכום ביניים - הוראת משנה בחינוך הדתי

מבוא
בפרק זה נסקור וננתח את הגישות השונות להוראת משנה ותלמוד בחינוך הכללי ובחינוך הדתי.
בהערכת הגישות נשתמש בפרמטרים שקבע צבי לם ביחס לטקסט אידיאולוגי. כפי שהבהרנו בפרק הראשון (סעיף 8), לדעת לם גם כתיבה דידקטית "תמימה" רוויה בהנחות יסוד אידיאולוגיות והניתוח מבקש לברר הנחות אלה. לדעת לם, בכל הכרעה חינוכית, גם ברמה הפדגוגית דידקטית, מעורבים שיקולים אידיאולוגיים, ועל כן יכולה מערכת הפרמטרים שהוא קבע לניתוח טקסט אידיאולוגי, לשמש כמכשיר פורה לניתוח החומר הדידקטי שהוא מושא עבודתנו. יש מקום לחקור מה היא התפיסה של הכותב את המציאות, האם הוא משרטט אותה באופן ריאלי, או שהוא רואה מהרהורי לבו; מה הן המטרות שהכותב מציג, או מה הוא החזון שהוא רואה לנגד עיניו; מה היא התפיסה הדיסציפלינרית שלו ומה היא השקפתו החינוכית. כן יש לבדוק מה היא האסטרטגיה שהוא מציע כדי להשיג את היעדים, והאם יש התאמה בין האסטרטגיה הזאת לבין הדימוי האידיאלי שהכותב מתאר. שאלות אלה הנובעות מהנחייתו של לם, ישמשו כמסגרת למחקר החומר הנדון. כזכור לם קבע כי הפרמטרים לניתוח טכסט אידיאולוגי הם זיהוי המרכיבים: דיאגנוזה, אסכטולוגיה, הגדרת קולקטיב ואסטרטגיה. כדי לשבר את האוזן נשתמש בצד המונחים הללו גם במונחים מקבילים: תמונת מצב (דיאגנוזה), החזון הרצוי (אסכטולוגיה), המסגרת החברתית (קולקטיב), דרך ההוראה הרצויה (אסטרטגיה). יש להעיר כי בחלק מהגישות ובדברי חלק מהכותבים יהיה בפרק זה ניתוח אידיאולוגי ראשוני, שנשוב ונחזור אליו בפרקים הבאים.
בניתוח דברי הכותבים השונים נעקוב גם אחר ארבעת מוקדי החינוך כפי שנקבעו על ידי שוואב (לעיל פרק א' סעיף 8). נבדוק את תפיסת הכותבים ביחס למורה, לתלמיד, לחומר ולחברה.
יש להתייחס לטיפולוגיה המוצעת להלן, לצורך זיהוי הגישות להוראת משנה ותלמוד, בזהירות. בעלי ההצעות השונות לא צמצמו עצמם באופן מוחלט רק לגישה אשר מיוחסת להם. החלוקה המוצעת לגישות באה לצורך מתודי, כדי לסייע בהבנת הגישות ובתיאור ההתפתחות שבהוראת המקצוע. יש קו עקרוני משותף לכותבים שנסקרו באותה גישה. קו זה הוא כמובן קו דמיוני, קו אקלקטי, שנוצר לצורך מתודי, כדי להבהיר את הגישות האפשריות בהוראת משנה ותלמוד. קשה להצביע על כותב אחד שאמר בדיוק את כל מה שמתואר בגישה המסוימת שהוא מיוחס אליה. בכל זאת נעשה ניסיון בכל גישה להרחיב בדבריו של אחד הכותבים, שנראה כמייצג המוצלח ביותר של הגישה.
יש לציין כי לא כל הגישות מקבלות ביטוי בספרות בו זמנית באותה תקופה. יש גישות שהכותבים מתייחסים אליהן לאורך כל התקופה, ויש גישות העולות בזמן מסוים ונעלמות בהמשך. אנשי הגישות השונות לעיתים מתווכחים ביניהם, ולעיתים מתייחסים למציאות שונה או למערכות מקבילות ללא כל ויכוח. נשתדל להבהיר במהלך הניתוח של הגישות היכן מדובר על ויכוח עקרוני, היכן מדובר על הצעות מקבילות שאינן סותרות זו את זו, והיכן מדובר על הצעות "אופנתיות" שעולות עם הזמן ונעלמות אחר כך. קו הזמן הוא בעל משמעות בתיאור הגישות, ונשתדל להתייחס לכך. יש להודות כי הזיקה בין ההתפתחות והשינויים בהוראת משנה ותלמוד לבין תופעות הרווחות בחברה לא תמיד ברורה. זיקה זאת מחייבת המשך מחקר בהתחשב בסוגים שונים של בתי ספר, בקבוצות אוכלוסייה שונות ובשינויים שהתרחשו בחברה בכלל במהלך המאה. מחקר ממוקד כזה הוא מעבר לגבולותיה של עבודה זאת.
יש להוסיף עוד הערה עקרונית בקשר ליחסי הגומלין בין הגישות השונות והפעלתן באופן מתחרה או באופן סימולטני. אחד הקשיים בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר החדשים, הוא הקושי הנובע מהתנגשות או תחרות בין גישות שונות, ומבלבול הנובע מניסיונות לצרף גישות שונות יחד בהוראה. נדמה היה שבאימוץ גישה חדשה כזאת או אחרת תבוא גאולה ללימוד התורה שבעל פה, אבל מתברר לעיתים קרובות שהשימוש בגישה המסוימת נעשה באופן רשלני, מבלי לקחת בחשבון את כל ההשלכות הנובעות מהעדפת גישה אחת על פני חברתה. שלמה פוקס מתריע על כך, שמקבלי ההחלטות ומעצבי המדיניות בתחום החינוך מושפעים מתיאוריות חדשות באופן בלתי מבוקר, ומבלי לשקול באופן מלא את ההשלכות שלהן¹. אנשי הדידקטיקה והמורים אימצו ללא הבחנה גישות ושיטות, כאשר הן ענו באופן חלקי בלבד על הבעיות. למשל, רעיונות כמו מבנה דעת או אינטגרטיביות, יכולים לתרום לתיאוריה ולפרקטיקה של החינוך, רק אם תזוהה המורכבות שבתרגומם וקישורם אל תחום ההוראה. פוקס² טוען עוד, כי הייחודיות של כל סיטואציה חינוכית מכבידה על יישום תיאוריות בחינוך. יש לזהות את הבעיות, ואחר כך ליצור את הפתרון הלוקח בחשבון את מירב הנתונים, הידיעות והתיאוריות, כדי להתמודד עם הבעיה הספציפית. כדי לאמץ גישה כל שהיא היה מקום, בהתאם לדבריו של פוקס, לדון עם אנשי דיסציפלינה ועם מורים וכן עם אנשי הגות - על המעלות והחסרונות של הגישה, ולא להסתפק רק בהתחשבות בהיבט אחד, כמו למשל ההיבט של ה"חברה" או ההיבט של ה"תלמיד". תיאור והבנה של הגישות השונות, יכולים לסייע להפעלת שיקול הדעת הנחוץ לבחירת גישה מסוימת כדי להפעילה בסיטואציה חינוכית קונקרטית, תוך התחשבות במירב הנתונים הרלוונטיים לקבלת ההחלטה.

א. הוראת המשנה³

1. דברי רקע
הצעה להדרגתיות ולסדר שיטתי בלימוד התורה מופיעה כבר במשנה עצמה:

"בן חמש למקרא, בן עשר למשנה, בן שלוש עשרה למצוות, בן חמש עשרה לתלמוד"⁴.

קביעה זו להקדיש חמש שנים ללימוד המשנה לפני התחלת לימוד התלמוד לא נתקבלה הלכה למעשה. לימוד המשנה כתחום דעת עצמאי נדחק במהלך הדורות לקרן זווית, ורוב הלומדים עסקו תחילה בלימוד החומש ומיד אחר כך עברו לתלמוד.
חכמי ישראל ביקשו לעודד את לימוד המשנה וכתבו לה פירושים, מתוך מגמה להקל על הלומדים והמעיינים בה. למשל הרמב"ם כתב את פירושו למשנה כדי ש: "יהיו בו ארבע תועליות גדולות"⁵: דהיינו, פירוש נכון, פסק הלכה, מבוא לתלמוד, כלי עזר לזיכרון⁶, אבל הדבר לא הביא בדרך כלל ללימוד נרחב של המשנה.
רבנו תם מבעלי התוספות קבע, כי:

"אנו העוסקים בתלמוד בבלי, דיינו, כי הוא בלול במקרא, במשנה ובתלמוד"⁷.

הוא נתן לגיטימציה להתמקדות בלימוד התלמוד על חשבון מקצועות התורה האחרים. המהר"ל מפראג ביקש להרחיב את לימוד המשנה, אבל לא עלתה בידו⁸. לימוד המשנה לא תפס מקום חשוב במוסדות החינוך, בבתי האולפנה ובישיבות. זאת, לא מחמת זלזול בחיבור, אלא מחמת העדפת לימוד התלמוד שהמשנה ממילא מהווה חלק ממנו. יש אמנם לציין כי קיימות עדויות על מקומות אחדים שבהם ניתן משקל משמעותי ללימוד המשנה, אולם לא הייתה זאת המגמה השלטת⁹. צבי מאיר רבינוביץ שעסק במחקר תלמודי ובפיתוחה של הדידקטיקה להוראת המשנה, קבע כי:

"ב'חדר' באירופה המזרחית....חסר לימוד המשנה לגמרי. המלמדים חשבו כי ילד שידע ללמוד גמרא, ידע ממילא משנה ואין צורך ללמדה כלימוד בפני עצמו....לימוד התלמוד בלי דרגת ביניים של משנה היה אחד החסרונות העיקריים של ה'חדר'. גם בישיבות ליטא והונגריה נפקד מקום המשנה"¹⁰.

בעת החדשה עם השינויים בסדרי הלימוד בישראל, גם המשנה זכתה להתייחסות מחודשת.
כבר בשליש האחרון של המאה התשע עשרה נעשו מאמצים ללמד משנה, כדי לקיים חינוך יהודי ראוי לשמו במציאות החדשה שהיהודים נקלעו לתוכה. יצחק אלבוגן, מחוקרי "חכמת ישראל", כתב בשנת 1865 ספר דידקטי קטן ובו שאלות ודברי הסבר על פי סדר המשנה:

"באתי להשתעשע עם בחורים היגעים בתלמוד, ולהודיע להם דרך לנסות את עצמם, לחדד שכלם ולהעמיד מדעם על יסוד מהמשנה"¹¹.

השאלות מחוכמות ומחודדות, והן מופיעות לפי סדר המסכתות, ובצדן גם תשובות של המחבר.
מאיר איש שלום, אף הוא מחוקרי "חכמת ישראל", כתב בשלהי המאה התשע עשרה גם כן חיבור על הוראת המשנה¹², הנקרא "המַשְנֵה". בהקדמתו הוא כותב כי ירידת מעמדו הרוחני של עם ישראל נגרם בגלל שאין לומדים משנה ותלמוד, ויש לכך שתי סיבות: האחת היא שרווחה בציבור המחשבה שמי שלא מקדיש את כל חייו ללימוד תלמוד ואיננו לומד יומם ולילה לא יגיע לשום הישג, והשניה היא שגם מי שרוצה ללמוד, חסר לו ספר לימוד ראוי. באשר לסיבה הראשונה סבור איש שלום שגם לימוד מצומצם בתלמוד הוא בעל ערך. הוא גורס כי תלמיד הלומד בגימנסיה ויקדיש שעתיים בשבוע למשנה ותלמוד, יכול להגיע להישג של ממש בתנאי שיהיו לו ספר מתאים ומורה טוב. על כן הוא הכין ספר לימוד שבו קיצור עניני המשנה שבכל מסכת. מכל מסכת הוא בחר משנה אחת או שתים ללימוד, הטקסט אינו מפורש, אולם הבחירה של המשניות היא בחירה מושכלת. הספר אינו כולל הדרכה דידקטית, אבל יש בו הצעת תכנית ללימוד משנה עבור תלמידים יהודים הלומדים בבית ספר כללי.
ספר לימוד משנה משוכלל יותר, הכולל גם מקורות תנאיים אחרים, נכתב בפולין בתחילת המאה העשרים, על ידי המורה ח"ד רוזנשטיין¹³. המחבר סוקר במבוא לספר את תולדות ההשתלשלות של התורה שבעל פה, ומבקש להשתמש בקטעים מהמשנה כלימודי יסוד. בהקדמה הוא מסביר את נחיצות הספר ללימוד המשנה, הן לשם ידיעת מקורותיה של היהדות המסורתית, הן כדי לעמוד על השפה העברית ומקורותיה והן כדי לתת רקע ללימוד התלמוד. החיבור ערוך כלקט של משניות וברייתות עם ביאור קצר. עקרונותיו של רוזנשטייו לבחירת החומר הם: חומר העוסק בחיי יום יום של היהודי, משניות אגדיות ומוסריות, משניות העוסקות בתיאור חיי אבותינו ומשניות קלות ונוחות למתחילים המובנות על נקלה.
בהצעת לימוד המשנה כתחליף ללימוד הגמרא, ראו המחברים הנ"ל רעיון הגיוני, שמחנכים יכולים לאמץ. הנחת היסוד שלהם הייתה כי יש לתת לתלמידים רקע יהודי באמצעות חיבור פרקטי, שניתן להשתמש בו בצורה נוחה יותר מאשר בתלמוד. הדיאגנוזה שלהם הייתה שמציאות החיים החדשה בגולה, שבה תלמידים יהודים לומדים בבתי ספר כלליים, גורמת לכך שהם יכולים להקדיש רק זמן מועט לתורה שבעל פה. תמונת העתיד הרצויה היא שהתלמידים המתבגרים ירכשו השכלה כללית ביהדות באמצעות לימוד המשנה, ויכינו את עצמם לעיון בתלמוד. האסטרטגיה המוצעת היא שימוש בתוכנית לימודים מובנת, שיטתית והגיונית במשנה, תוך ניצול סגולות הטקסט. התנאי להשגת המטרה של חינוך יהודי ראוי לשמו, לדעת מחברים אלה, הוא הקניית השכלת יסוד בתורה שבעל פה. השכלה זאת תיתן בסיס להמשך לימודים גבוהים, או למצער תאפשר ליהודי לתפקד כיהודי משכיל בתרבותו.
הצעות אלה ללימוד המשנה עמדו לנגד עיני מעצבי החינוך החדש בארץ ישראל, הן בחינוך הדתי והן בחינוך הכללי. בחינוך הדתי עמדו ההצעות הנ"ל כאלטרנטיבה ללימוד התלמוד באופן המסורתי, ובחינוך הכללי עמדו ההצעות כאלטרנטיבה לדחייה של חלק מהמחנכים את ספרות התורה שבעל פה מכל וכל.
בפרק זה נתייחס לתולדות הוראת המשנה בבתי ספר בישראל במאה העשרים, כאשר תחילה נתייחס לבית הספר הדתי המודרני ואחר כך לבית הספר הכללי.
בלימוד המשנה יש יסודות ומרכיבים חדשים גם בבית הספר הדתי המודרני וגם בבית הספר הכללי. לימוד המשנה בבית הספר הדתי מהווה חידוש בהשוואה למוסדות המסורתיים, שהרי שם לא למדו משנה כלל; ולימוד המשנה בבית הספר הכללי הוא לימוד שחייב צידוק עקרוני ומתודה מיוחדת.

2. הוראת המשנה בבית הספר הדתי - מבט כללי
בכל הקשור ללימוד המשנה המשיכו בתי הספר הדתיים בארץ ישראל בראשית דרכם, את מסורת הלימוד של ה"חדר" בגולה ולא הקדישו תשומת לב מיוחדת ללימוד המשנה.
עם גיבושה של תוכנית לימודים חדשה בבית הספר הדתי המודרני בארץ בתחילת המאה העשרים¹⁴, שהייתה שונה מזו שהייתה מקובלת ב"חדר" בצרפה לימודים כלליים ללימודי הקודש, התחילו המורים לתת את הדעת גם להוראת המשנה בתוך כלל לימודי התורה שבעל פה. היה מובן, כי אי אפשר להמשיך את המתכונת הישנה של לימודי הקודש, באשר האווירה החברתית השתנתה, בית ההורים השתנה, ובעיקר הזמן המיועד ללימודי הקודש הצטמצם מאוד בהשוואה ל"חדר".
מצד אחד, באה עדנה ללימוד המשנה לבנים, כי היו שמצאו מקצוע זה כמתאים יותר לתנאים החדשים. מצד שני, היו שראו את המטרה העיקרית של החינוך הדתי לבנים כבעבר, בלימוד התלמוד, ולימוד המשנה נותר רק כשלב ביניים או שלב הכנה לקראת לימוד התלמוד.
יעקב ברמן שהיה מקברניטי זרם החינוך הדתי של המזרחי בראשית דרכו טען כי:

"המשנה צריכה לשמש לתלמיד מקור ללימוד אלמנטרי של ההלכה וגם מבוא ללימוד התלמוד"¹⁵.

לדעתו, המשנה היא תחום הדעת הנוח והיעיל להקנות לתלמידים את יסודות ההלכה, יסודות אשר יובילו את התלמיד לשמור ולעשות. נוסף לכך לימוד המשנה הוא גם הכנה טובה ללימוד התלמוד. אין ברמן מתכוון לכך שהמשנה תשמש כ"מבוא לתורה שבעל פה" במובן האקדמי, אלא כמבואה, כמסדרון, המוביל את הלומד אל התלמוד:

"מפני שני הטעמים הללו צריך שיהא לימוד המשניות מסודר על פי השיטה מן הקל אל הכבד. אופן לימוד המשניות צריך להיות פשוט, ולפלפולים ודקדוקים יש מקום רק בגמרא"¹⁶.

כדי להשיג את המטרה של ידיעת ההלכה:

"צריך המורה לתת סיכום כולל מתוכן כל פרק ופרק ומהדינים שנזכרו בו, ולהעביר תמיד הקבלות בין מה שנהוג עכשיו ובין מה שכתוב במשנה, כדי שידע הילד את עיקרי הדין ועל איזה דברים הוא צריך לשאול"¹⁷.

ברמן מציע שלימוד מעגל השנה יהיה באמצעות לימוד המשנה הנוגעת לכל חג:

"צריכים לחזור בכל כיתה על משניות המועד לפני המועד. החזרה לא תיקח הרבה זמן, מכיוון שהילדים כבר למדו את החומר, ועניין החג מקרב אותו אל הלב"¹⁸.

הוא ממליץ לקשור בין חיי התלמידים לבין הכתוב במשנה, ליצור אקטואליזציה וללוות את החיים הדתיים של התלמידים באמצעות מקורות מהמשנה.
כוונת התוכנית שהוצעה על ידי ברמן היא שבכיתה ה' ילמדו שמונה שעות משנה לשבוע ויספיקו כחמישים פרקים. החל מכיתה ו' ילמדו גמרא אבל ישאירו שעה או שעתיים בכל שבוע ללימוד משנה ויספיקו בכל שנה כשלושים פרקים נוספים. כלומר, על פי תוכנית כזאת התלמידים ילמדו עד סוף כיתה ח' כמאה וארבעים פרקים. התוכנית המוצעת כוללת פרקים ממסכתות מכל סדרי המשנה. הרבה משניות מ"זרעים" ומ"מועד". מעט מסדר "נשים" ממסכתות "סוטה" ו"גיטין", ומסדר "נזיקין" את רוב המשניות במסכתות "סנהדרין" ו"אבות". משניות מסדר "קדשים" ופרק אחד ממסכת "פרה" בסדר "טהרות". ההספק של מאה וארבעים פרקים המוצע בתוכנית זאת, שהוא כרבע מפרקי הש"ס, הוא הספק עצום, שניתן לעמוד בו רק אם לומדים משנה ללא פירוש, בקריאה מהירה ובהסבר וסיכום של המורה¹⁹. גישתו של ברמן התבססה על ההנחה שאת ההשכלה הכללית ביהדות ואת עיקרי הידיעות הנחוצות בהלכה, יש להקנות לתלמידים באמצעות לימוד המשנה, זאת כתחליף ללימוד הגמרא שהיה רווח בעבר, ואשר באמצעותו רכשו תלמידי ישיבות את השכלתם היהודית הכוללת. הוא לא מציע לבטל כמובן את לימוד הגמרא, אלא לערוך תוכנית שבה יש איזון בין משנה לגמרא לפי התנאים החדשים בבית הספר העברי בארץ (גמרא ילמדו שש שעות בשבוע במקום שש-שמונה שעות ביום, כפי שהיה מקובל ב"חדר" או בישיבה). גישה זאת של ברמן הולמת את גישתם של כותבי ההצעות לספרי לימוד במשנה, שהוזכרו לעיל. קבוצת ההתייחסות היא ילדים הלומדים בבית ספר דתי מתוך אינטרס של חינוך לאהבת תורה וליראת שמים. ילדים אלה עסוקים גם בלימודי חול בהיקף נרחב, ומקומם של לימודי הקודש מצטמצם. על כן מוצע לנצל את מיעוט השעות ללימוד נושאים מגוונים מתוך המשנה (דבר שאינו אפשרי בתלמוד מפני קושי העיון בו ומפני אורכם של המסכתות). החזון על פי גישה זאת הוא דימוי של תלמיד דתי השולט ביסודות הלכה רבים, ומכיר את מגוון הנושאים המצוי בתורה שבעל פה, גם אם באופן שטחי. האסטרטגיה היא קביעת תוכנית לימודים המורכבת מליקוט מושכל של משניות, ומלימוד המקצוע בכיתות ה' ו' ז' ח' בהתמדה. תוכנית כזאת תאפשר כאמור להקיף רבע מפרקי המשנה, הספק מרשים בהחלט, המאפשר הכרות טובה עם מגוון רחב של נושאי יסוד ביהדות. כל זאת כבסיס ללימוד תלמוד, שכמובן לא יכול לכלול מגוון כל כך רחב של נושאים, ושמגמתו לפתח את המיומנות הלמדנית. לפי תוכנית זאת, לימוד משנה יאפשר להצמיח שכבת משכילים דתיים, אבל המנהיגות והאליטות התורניות יצמחו מתוך המסגרות שבהם ילמדו הרבה יותר גמרא. אם חינוך המזרחי הוא המשך החינוך המסורתי בתוספת לימודי חול וזיקה חיובית לציונות, הרי בהצעת ברמן ניתן לראות חידוש אמיץ. שהרי ב"חדר" ובישיבות לא למדו משנה, והנה בבתי הספר החדשים של זרם המזרחי מציע ברמן לעסוק במשנה בהיקף רחב ובאופן שיטתי מתוך הכרה, שההישגים הלימודיים והחינוכיים בתורה שבעל פה יהיו גדולים יותר בלימוד משנה מאשר בלימוד גמרא.
חינוך הבנות במתכונת מורחבת זכה לתשומת לב בבית הספר הדתי בהשוואה למה שהיה מקובל בגולה, ובהקשר זה קיבלה המשנה התייחסות מיוחדת, ונדמה היה כי זה הוא המקצוע המתאים ביותר לבנות, כמקצוע עיקרי בתורה שבעל פה, המקביל למקצוע גמרא אצל הבנים. לימוד תורה שבעל פה לבנות כרוך בפולמוס הלכתי²⁰. יש השוללים לימוד תורה שבעל פה לבנות מכל וכל, ויש הטוענים כי המציאות החדשה, אשר בה הבנות זוכות להשכלה כללית רחבה, מחייבת להתיר לימוד תורה שבעל פה לבנות כמו לבנים²¹.
לימוד המשנה זכה להתייחסות חדשה בחינוך הדתי משנות העשרים ואילך, ולמרחב של יצירתיות פדגוגית, שלא היה להם תקדים בחינוך היהודי המסורתי הישן. הדבר בא לידי ביטוי במאמרים רבים שנכתבו על הוראת המשנה, ובחומר לימודי מגוון שהתפרסם לעזרתם של המורים.
נדמה, כי המקורות להבנת מהות המקצוע והכרת הדרכים שנסללו להוראתו מצויים לא רק בתכניות הלימודים, אלא גם בספרות הדידקטית, בספרי עזר ובמאמרים, שנתפרסמו במהלך השנים. חומר זה יתואר להלן.
מהחומר המתודי שהצטבר סביב הוראת המשנה עולה, כי העניין בהוראת המקצוע הלך וגבר בחינוך הדתי במשך השנים וכי היקף ההוראה התרחב מאוד משנות השבעים של המאה העשרים ואילך. בתי הספר ה"תורניים" שהתפתחו בחינוך הדתי שמו דגש מיוחד על תוספת שעות להוראת משנה. "תורניותו" של בית ספר נמדדת גם לפי כמות השעות הנוספות שמוקדשות ללימוד משנה, מעבר לתוכנית הלימודים הרגילה של משרד החינוך. בבתי ספר רבים מתחילים ללמד משנה בכיתות נמוכות (כיתה ב'), ומתמידים בהוראתה גם לבנים שהחלו לשחות בים התלמוד. בכיתות הבנות יש התייחסות רצינית ומתמשכת למקצוע זה לאורך כל שנות הלימודים.
מסקירת הספרות הנוגעת להוראת משנה בחינוך הדתי מצטייר מצב דיאלקטי: מצד אחד, יש נטייה להרבות בלימוד המשנה, תוך חיפוש דרכים נאותות להוראתה ותוך הבעת תקווה פדגוגית גדולה, ומצד שני, קיימת מגמה ביקורתית המעידה על חוסר שביעות רצון מן ההישגים בהשוואה לציפיות, וביקורת על דרך הטיפול במקצוע זה. תמונה זאת אופיינית אולי למקצוע שהתוכן שלו הוא טקסט מסורתי ומקודש, ואשר נעשים לגביו ניסיונות חדשים של התמודדות חינוכית והוראתית.
ניתן לסכם את ההצעות השונות, המצויות בספרות המתודית על פי המרכיבים הבאים: מטרות, תכנים, דרכי ההוראה.
מתברר, כי בהצעות השונות יש התייחסות למטרות בתחום הידע, למטרות בתחום פיתוח הכשרים והמיומנות וכן למטרות חינוכיות ערכיות. ראש לכל אלה - יש התייחסות למטרות בתחום האמונה, פיתוח הרגש הדתי וחינוך לקיום מצוות, שכן בית הספר הדתי רואה את עצמו מחויב לעיצוב אישיותו של התלמיד כיהודי מאמין שומר מצוות.
את החומר שנכתב על הוראת המשנה בחינוך הדתי, ניתן לחלק לשש גישות טיפוסיות להוראת המשנה.
גישות להוראת משנה בחינוך הדתי:
1. הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים
2. הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה והבנת יסודותיה
3. הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת היסודות של המשא והמתן העיוני
4. הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית
5. הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
6. הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.

2.1 הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל ולהקניית ערכים
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נעסוק בכתיבתם של מורים אחדים שיוזכרו בהערות השוליים. נתמקד בעיקר בדבריהם של המורה דבורה זובורובסקי ושל הרב יששכר יעקובסון.
גישה זאת, משתמשת במשנה כבסיס להכרת מחשבת חז"ל. מקורות מן המשנה משמשים כפתיחה לדיון בשאלות מרכזיות במחשבה היהודית, שאלות הנידונות בספרות המחשבה המאוחרת בהרחבה. מגמה זאת רואה בלימוד המשנה בסיס להקניית יסודות אמונה וחינוך ליראת שמיים. הבלטת יסודות הצדק והמוסר, כמו גם הבהרת הזיקה שבין אדם למקום, הם המטרה העיקרית בלימוד המשנה, על פי גישה זאת.
דבורה זבורובסקי מבקשת להכיר בעובדה שאצל הבנות יש ללימוד משנה ערך עצמאי ולא ערך של פרוזדור המוביל לטרקלין התלמוד כמו אצל הבנים²². ערך עצמי זה עיקרו הוא:

"להחדיר את האמונה ויראת שמיים ללבבות, להקנות השקפת עולם דתית מבוססת בצורה ברורה ביותר. מוסר, דרך ארץ, מידות, נקנה על ידי עיון במקורות של מחשבת ישראל.... מסכת 'אבות' היא כאספקלריה המאירה לרוח המשנה והתנאים הנשקפים מתוכה בכל זהרה.... נראה לי שרק באמצעות חומר מסוג זה (כמו מסכת 'אבות'), ריכוז דברי חכמים ומעשיהם דברי הגות ומחשבה, ניתן להגיע לשילוב הדוק של המדרש והמעשה... עלינו לבקש את החומר המשרת באופן ישיר את המטרה - עיצוב דמותן הרוחנית של בנות ישראל"²³.

לדעת זבורובסקי, ניתן לפתח באמצעות המשנה השקפת עולם שלמה וניתן לעצב באמצעות המקורות - את דמות התלמידה. הנימה הנלהבת העולה מהדברים קרובה לאינדוקטרינציה, אבל אם החינוך הדתי רואה את שליחותו בהקניית השקפת עולם דתית, הרי זבורובסקי נותנת לכך ביטוי מפורש והחלטי. אם למדוד את דבריה של זבורובסקי על יסוד מוקדי החינוך של שוואב, הרי ניתן לזהות את החולשה בהצעה, גם במוקד "תלמיד", וגם במוקד "חברה". גם אם נניח שהחינוך הדתי מסכים שה"חומר" הראוי לבנות הוא רק משנה ולא תלמוד, וגם אם נניח שה"מורים" ירצו ויהיו מסוגלים ללמד את ערכיה ואת רעיונותיה של המשנה, הרי השאלה היא האם החברה תאמץ את הסוג הזה של יראת שמים והאם התלמידים יענו אמן למאמץ "להחדיר את האמונה ללב".
כאמור, נושא הוראת תורה שבעל פה לבנות חורג מגבולותיה של עבודה זאת, אבל הדוגמא של זבורובסקי, המתייחסת להוראת משנה לבנות, טובה כדי לחדד את הגישה של הוראת משנה ככלי להקניית השקפת עולם, גישה שיכולה להתאים גם בחינוך הבנים.
אחת התכונות הספרותיות החשובות של דברי החכמים המשוקעים במשנה היא, התמציתיות והקיצור. משפטי המשנה עשירים ברמיזות ואסוציאציות, אשר הביאו להתפתחותה של ספרות ענפה בעקבותיהם. בטקסטים הקצרים של המשנה, אשר לשונם לא מורכבת מדי ותוכנם עשיר ברעיונות, יש מכשיר יעיל להשגת המטרה של עיון פילוסופי והכשרת התלמיד למחשבה מסודרת ושיטתית בשאלות הגותיות וערכיות. לימוד המשנה מהווה מבוא מעניין ומגוון להגות היהודית, ומקל על התלמידים את הכניסה לעולם המחשבה והערכים היהודיים.
תוכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מתבססת על מסכת "אבות" ועל משניות בעלות תוכן ואופי דומה למשנת "אבות". אמנם ספר המשנה בעיקרו הוא ספר בעל תכנים הלכתיים, אולם משוקעים בו גם קטעים רבים בעלי תוכן הגותי, מדרשי ואגדי. העיון במשנה נעשה תוך התייחסות לשאלות ההגותיות והערכיות הרלוונטיות לתלמידים, וכן יש גם התייחסות למשניות הלכתיות תוך ניסיון לברר את טעם ההלכה או את הרקע האידיאולוגי שלה. התומכים בגישה הציעו לראות בלימוד משנה בדרך זאת מקצוע מרכזי בחינוכה הדתי של הבת, הן בגלל הבעיה ההלכתית הקיימת לדעתם, המגבילה את הבנות מלעסוק בסוגיות הלכתיות בתורה שבעל פה, והן בגלל "האופי של הבנות", המתאים לדעתם ללימוד רעיוני ורגשי. אבל כאמור, הגישה מומלצת גם לבנים במגמה להעמיד רקע רעיוני הגותי לעולם ההלכה שלהם.
דרך ההוראה המוצעת על פי גישה זאת, היא דרך של עיון טקסטואלי ופיתוח דיון ערכי.
יששכר יעקובסון מציע סדרה של שאלות לעיון במסכת "אבות". הוא מציע למורה המלמד משנה:

"ברצותו ירחיב את הדיבור עד להסבר ההיסטורי, וברצותו יקצר עד שיצליח להוציא את המאור שבכל אמרה ואמרה"²⁴.

וכך הוא מבקש לכוון את הלומד לאידיאה, למאור שבדברי חכמים. בשאלותיו ובהדרכתו הוא מוביל את הלומד לחשוב על פרטי הניסוח והתוכן במשנה, אשר חושפים טפח ומכסים טפחיים, והתלמיד מתבקש לגלות את הרעיון, את המוסר, את המחשבה, את האידיאל שבדברי החכמים במשנה. למשל, על המשנה הראשונה בפרק הרביעי במסכת אבות:

"בן זומא אומר: איזהו חכם? - הלומד מכל אדם, שנאמר מכל מלמדי השכלתי....
איזהו גיבור? - הכובש את יצרו, שנאמר טוב ארך אפים....
איזהו עשיר? - השמח בחלקו, שנאמר יגיע כפיך כי תאכל...
איזהו מכובד? - המכבד את הבריות, שנאמר כי מכבדי אכבד...."

מציע יעקובסון לשאול:

"אלו תשובות לשאלות הנשאלות במשנתנו היה כל אחד ואחד משיב לפי שיקול דעתו הוא, ומהו אפוא החידוש בתשובות המובאות במשנה"²⁵.

שאלה זאת פותחת בפני הלומד הזדמנות לברור אישי ביחס לערכים מרכזיים בחיים (היחס לחכמה, לכסף, לכבוד וכו'), והיא גם מאפשרת לו להתבונן בגישת התנא בן זומא שהיא אנטיתיזה למחשבה הרווחת בדרך כלל בין בני האדם.
יעקובסון מהסס באשר להיבט ההיסטורי ובאשר לרקע הריאלי של דברי המשנה, האם כדאי לטפל בהם בהוראה:

"עדיין לא ליבנו די הצורך את הבעיה אם בכלל ובאיזו מידה, ההסבר ההיסטורי מבחינה דידקטית, במקומו. יתכן שלא מעט הפריזו בזמן האחרון להכניס עצות והדרכות הנאמרות לכל הדורות והן מכוונות להיות הדרכה לכל הדורות - למסגרת היסטורית מסוימת וכפרי רקע היסטורי מסוים"²⁶.

הוא חושש מגישה מדעית אשר מפרשת את דברי חז"ל על רקע מקומם וזמנם. הוא כנראה חשדן ביחס לניתוח הפילולוגי ההיסטורי, ומעדיף את הניתוח האידיאי הנצחי. יעקובסון מבקש להקנות את השקפת העולם הדתית, המבוססת והשורשית, הנובעת מתוך המשנה.
בגישה זאת בולט במיוחד הגיון ההוראה המכונה בפי צבי לם "אקולטורציה"²⁷. שהרי יש ידיעות, יש השקפת עולם ויש חינוך לאורח חיים, שמקורם ב"ספרות הגדולה" של העבר, ואשר אותה מבקשים המורים להנחיל לתלמידים באמצעות המשנה, בתוך כלל המעשה החינוכי.
העיון בדברי החכמים, לדעת בעלי גישה זאת, מוביל לבירור ערכים דתיים וחברתיים, ולהתמודדות עם דילמות שונות. ההוראה כוללת הצגת טיעונים ונימוקים בעד ונגד עמדה של חכם זה או אחר; בירור השלכות של היגדים קדומים למציאות מודרנית ואקטואלית; וניתוח דברי חכם בניסיון לשרטט את עולמו הרוחני. בנוסף לכך גם פיתוח מיומנות והרגלים של חשיבה ממושמעת אצל התלמידים, והקניית הרגלים של הצגת טיעונים מנומקים תוך התייחסות לצדדים רציונליים ואמוציונליים כאחד. דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת הספרות, או
המחשבה היהודית והפילוסופיה²⁸.
בחינוך הדתי ניתן לזהות זרמים שונים, ולכל אחד מהם פירוש שונה למושג מחשבה יהודית. יש הרואים במחשבת ישראל - השקפת עולם מונוליטית אחדותית, ויש הרואים במחשבת ישראל קשת תפיסות פלורליסטית²⁹. גישה זאת של לימוד משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל נוטה לכיוון של הנחלת השקפה דתית מגובשת ואחדותית.
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא שתלמידי החינוך הדתי חסרים עוגן רוחני, וזקוקים להדרכה רעיונית וערכית. מקצועות הלימוד האחרים אינם יכולים לספק את המטרה הזאת, ומקצוע המשנה הוא המתאים ביותר. ה"תרפיה"³⁰, או הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הזאת, היא עיצוב בוגר המצוי בתוך עולם האמונות והדעות של חז"ל, ואשר מסוגל לקשור את הערכים המצויים שם למציאות חייו שלו. הבוגר הזה מתייחס ברצינות לקיום מצוות, הוא בעל ידיעות בתחום המחשבה היהודית, והוא בעל זיקה אמפטית כלפיה. האסטרטגיה המוצעת היא תוכנית לימודים אקלקטית מתוך המשנה, בהתאם לנושאי המחשבה היהודית וערכי היהדות. האסטרטגיה מתייחסת גם לדרך ההוראה, שהיא דרך של הצגת דילמות ועיון בהיבטים ספרותיים ופילוסופיים.
לראשונה מתייחסים לגישה זאת בשלהי שנות החמישים, ולפני כן לא מצאנו המלצה ללמוד משנה על יסוד גישה זאת. יתכן כי זאת התעוררות הנובעת מתביעת התלמידים להבין טוב יותר את יהדותם, ולקבל מענה על ספקות ובקיעים הנוגעים להשקפת עולמם. יתכן גם כי הדבר קשור לגל החילון שעבר על תלמידי החינוך הדתי משלהי שנות החמישים. מקורות מאוחרים יותר משנות השמונים ואילך³¹, הממליצים על גישה זאת, עולים בקנה אחד עם המאמץ להקניית ערכים, שהיה רווח בתקופה זאת.

2.2 הוראת המשנה כבסיס להכרת ההלכה והבנת יסודותיה
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נשתמש בדוגמאות מדבריו של המורה יהודה מוריאל ומדבריה של המורה צילה רון. מורים נוספים שהציעו גישה זאת יוזכרו בהערות השוליים.
אחת המטרות המרכזיות של החינוך הדתי היא חינוך לקיום מצוות ולהקפדה על פרטי ההלכה. גישה זאת מבקשת, באמצעות לימוד המשנה, להקנות לתלמיד כלים להבנת ההלכה ולהתייחסות של כובד ראש לכל בעיה, שיש בה היבט הלכתי.
לימוד המשנה משמש מבוא לעולם ההלכה, ודברי חכמים במשנה נבחנים בעיקר לפי השתלשלותם לספרות ההלכה המאוחרת. המשנה היא תמצית התורה שבעל פה, ובעיקרה היא קובץ של דברי הלכה. סביר לפיכך להתמקד בעיקרו של החיבור, דהיינו להתבונן בניסוחים ההלכתיים של החכמים, תוך מודעות מתמדת לצורך יישום דבריהם הלכה למעשה.
מוריאל מדגים שיעור, הראוי לדעתו, באמצעות עיון במשנה הראשונה בפרק "אלו מציאות", שהוא הפרק השני במסכת "בבא מציעא"³².
לשונה של המשנה היא:

"אלו מציאות שלו, ואלו חייב להכריז.
אלו מציאות שלו - מצא פרות מפוזרין מעות מפוזרות....
הרי אלו שלו - דברי ר' מאיר
ר' יהודה אומר: כל שיש בו שינוי חייב להכריז".

לדעתו, מטרות ההוראה הן:

"מבחינה מטריאלית - ידיעת ההלכה על הצורך בהשבת אבדה על פי סימן. מבחינה פורמלית - הכרת דרך המחשבה המקובלת במשנה וללמוד מכאן על הכיוון המחשבתי האינדוקטיבי (מהפרטים אל הכלל), ומבחינה חינוכית - הבחנה בין המושגים 'על פי דין' ו'לפנים משורת הדין'"³³.

מוריאל מבקש שהתלמידים ידעו את ההלכה, או למצער ידעו מתי לשאול שאלת חכם על ההלכה. לימוד המשנה משועבד ללימוד הדינים או לידיעת יסודות ההלכה. הוא ממליץ להגדיר את מושגי היסוד, את העקרונות ואת הכללים המשפטיים העולים מתוך הדוגמות שבמשנה, וכך הוא מבקש להפוך את לימוד המשנה ללימוד המחשבה ההלכתית. דבריו של מוריאל והדוגמא שהוא משתמש בה, מבהירים כי גישה זאת מבקשת לתת בידי התלמידים כלים להתנהגות הולמת בתחום ההלכתי. על התלמיד לדעת כיצד לנהוג בכל חפץ של הזולת הנקרה בדרכו. וכמובן לא רק עם "פרות מפוזרין", אלא גם עם כרטיס אשראי, צרור מפתחות או זוג אופניים.
צילה רון מבקשת לכוון את לימוד המשנה לתחום ההלכתי, גם בכיתה של בנות:

"לימוד המשנה בייחוד בכיתה של בנות, מעורר בעיות מתודיות. מה עניין יש לתלמידות בגיל עשר, בחומר לימוד שאין בו לא עלילה, לא דמיון, לא חוויה ואפילו לא ויכוח מעורר עניין.... ניצור מוטיבציה, נעורר ויכוח או דיון, על בעיה (הלכתית) שתהיה לקוחה מחיי הילדים, או המציאות המוכרת להם.... המשנה תשמש אז סמכות עליונה, הקובעת את ההלכה ומכריע בדיון³⁴".

רון רואה במשנה טקסט אוטוריטטיבי, אשר ישמש עבור התלמידים כמקור סמכות לפתרון, או לפחות להתייחסות לשאלות הלכה העולות בחיי היומיום. לדעת רון, היבט זה יכול להיות גורם מוטיבציה מרכזי, אבל בעיקרו של דבר ישמש לימוד המשנה כמסגרת להתלבטות בחיי ההלכה וכבסיס לגיבוש חיים של שמירת הלכה.
על פי גישה זאת, נבנתה תוכנית לימודים, המתייחסת לענייני ההלכה הנוגעים למעשה בימינו. התכנית על פי גישה זאת כוללת את מסכת "ברכות", פרקים מסדר "מועד", משניות מסדר "נשים" (הנוגעות לעולמם המעשי של התלמידים) ומשניות מסדרים אחרים, שניתן להראות את הרלוונטיות שלהם לחיי ההלכה בזמן הזה.
דרך ההוראה מתבססת על עיון בדברי המשנה ובמפרשים המתייחסים להשלכות ההלכתיות. במהלך לימוד המשנה משולב עיון בספרי ההלכה, ומובלטת הזיקה בין דברי חכמים במשנה לבין פסקי הלכה המנוסחים בחיבורים, המשמשים כיום ללימוד ההלכה למעשה. בעלי גישה זאת הציעו להרכיב סיפורים עשירים בסיטואציות הלכתיות, כאשר התלמידים מתבקשים לזהות את השאלות ההלכתיות שבסיפור, ולתת להם פתרון בעזרת העיון במשנה.
על שיטה זאת של לימוד משנה בהעמקה, בצורה של הצגת סיטואציות הלכתיות מהחיים והדרכת התלמידים לפתרונן באמצעות המשנה, השיג המורה עמוס סמואל:

"אין להסיק, ואסור להסיק - מסקנות הלכתיות על סמך לימוד משנה גרידא ולא יהיה לימוד בהעמקה, ללא לימוד הגמרא והפוסקים.... כתוצאה מהצגת שאלות הלכתיות, עשויה התלמידה לראות את עצמה כפוסקת, ולחשוב שתשובתה היא המסקנה ההלכתית הנכונה"³⁵.

סמואל מציע להעמיד היבטים אחרים במוקד לימוד המשנה. מתוך דברי הביקורת שלו ניתן להבין, כי כוונת בעלי הגישה הזאת היא לחזק את זיקת התלמידים לחיי הלכה ולהיזקקות להכרעה הלכתית על כל צעד ושעל בחיי האדם. על השגתו של סמואל השיב הרב יעקב קופל רייניץ שהיה ממונה על הוראת התורה שבעל פה בחינוך הדתי בשנות השבעים:

"מעולם לא נאמר כי המטרה היא להביא את התלמידה להיות יושבת על מדין ולפסוק הלכות למעשה. הנבחנת מתבקשת לכתוב חוות דעת ביישמה את העקרונות שלמדה למציאות נתונה"³⁶.

ויכוח זה משמש דוגמה טובה לכך שאנשים מכריעים הכרעות פדגוגיות על יסוד הנחות אידיאולוגיות. סמואל רואה את לימוד המשנה כבסיס להרחבת האופקים של הלומד. הוא ממליץ על היבטים מדעיים, כמו התייחסות לנוסח המשנה ולתולדות התנאים. הדגש ההלכתי לא נראה לו מרכזי בלימוד המשנה, אף שהנימוק המפורש שהוא מעלה הוא הנימוק ההלכתי, שאין לפסוק הלכה מתוך המשנה. לעומתו סבור רייניץ, כי ההישג החשוב בהוראת משנה לבנות הוא ההזדהות עם ההלכה והדבקות בשמירתה. לפנינו ויכוח על מטרה, על דמות התלמיד שאנו מצפים לה, על הדגש בתוכנית הלימודים ועל תפיסת החינוך הדתי בכלל.
בעלי הגישה הזאת³⁷ מעריכים את המציאות שפועל בה החינוך הדתי כמציאות מנוכרת לחיי הלכה ולקיום מצוות. לדעת בעלי הגישה, התפקיד ה"תרפויטי" של הוראת המשנה הוא, יצירת אמפטיה אצל התלמידים כלפי השפה ההלכתית ויצירת מוטיבציה לחיים נורמטיביים על פי ההלכה. החזון הוא עיצוב בוגר המזדהה עם ההלכה, מכיר את מרכיביה ועקרונותיה, ונכון לקבל על עצמו עול מלכות שמים ועול מצוות. האסטרטגיה המוצעת היא הרכבת תוכנית לימודים, הכוללת משניות הלכתיות הניתנות לתרגום למציאות החיים של התלמידים. דרך ההוראה היא דרך של יצירת זיקה בין התקדימים המשפטיים וספרות ההלכה לבין הטקסט התנאי. בדרך כלל אמור התלמיד לרכוש את שפת ההלכה ואת היכולת לזהות דילמות הלכתיות המחייבות הכרעה.
גישה זאת שיסודה אמנם באקולטורציה, מתחשבת גם בהיגיון ההוראה של הסוציאליזציה, שהרי כוונת בעלי הגישה היא, להכשיר את הלומד לחיות בחברה שומרת מצוות ולתפקד בקהילה דתית, תוך הקפדה על קלה כחמורה.
גישה זאת רווחה משנות השישים ואילך, והיא מקבלת הבלטה יתירה במסגרת נסיונות ההתמודדות של החינוך הדתי עם אתגר החינוך לשמירת מצוות ולקיום ההלכה על ידי בוגריו.
יש לציין כי גישה זאת מקבילה לגישה בלימוד הגמרא בבית הספר הדתי המכונה "לימוד גמרא במגמה הלכתית לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי" (להלן בפרק זה חלק ב' סעיף 2.3).

2.3 הוראת המשנה כבסיס לפיתוח חשיבה תלמודית והבנת המשא והמתן העיוני
גישה זאת תודגם בעיקר על פי דבריו של הרב יעקב קופל רייניץ, שהיה מורה לתורה שבעל פה ומפקח מרכז על הוראת המקצוע בחינוך הדתי בשנות השבעים.
כהכנה הדרגתית של הבנים ללימוד גמרא וכתחליף ללימוד גמרא אצל הבנות מוצעת גישה, שמגמתה לפתח את מיומנות החשיבה התלמודית באמצעות לימוד המשנה. הגישה מבוססת על עיון במשנה, בפרשנות ובמקורות עזר במגמה לפתח את יכולת ההשוואה, ההבחנה, ההעמקה והניסוח המדויק של התלמידים. המטרה - על פי גישה זאת - היא להביא את התלמיד ליכולת לימוד עצמי במשנה, תוך פיתוח מיומנות של פירוש מקומות סתומים במשנה בעזרת הפרשנים, וכן להקנות לו את היכולת להוציא מסקנות מן המשנה להלכה. גישה זאת מרגילה את התלמיד ללימוד יסודות התלמוד מבלי לעיין בגמרא, וכאמור, עשויה הגישה לטפח את החשיבה היוצרת והכישורים הלמדניים של התלמיד. גישה זאת מדגישה את ההישגים האינטלקטואליים, כבסיס שבעקבותיו יבואו הישגים חינוכיים אחרים.
רייניץ קובע כי:

"על ידי הכנסת למוד המשנה למסגרת לימודי הקודש של הבנים נעשה אותם לפחות ללומדי משנה (אם לא ללומדי תלמוד).... ואמנם במספר בתי ספר מלמדים.... נוסף לתלמוד גם משנה.... כמות הנדרשת בתלמוד פוחתת ביחס לחומר המוצע במשנה.... אפשר לגוון את לימוד המשנה ולהעמיק בו"³⁸.

לדוגמא על המשנה הראשונה במסכת בבא קמא:

"ארבעה אבות נזיקין - השור הבור המבעה וההבער..."

מציע רייניץ לשאול את התלמידים את השאלה הבאה:

"אבות נזיקין. תוספות יום טוב: 'להורות כי המזיק הוא הניזק כי נקה לא ינקה'. -
מה הוא הקושי שעמד בפני בעל התוספות יום טוב וכיצד הוא מיישבו?".

שאלה זו מחייבת להתבונן היטב בלשון המשנה : 'נזיקין' ולא מזיקים, ולתת את הדעת על פתרון על סמך דבריו של פירוש התוספות יום טוב: "להורות כי המזיק - הוא הניזק", כלומר המזיק לזולתו בסופו של דבר יפסיד בעצמו שהרי יהיה עליו לשלם את הנזק. התבוננות מסוג זה היא היא יסודה של החשיבה התלמודית.
רייניץ מציע שאלונים לעיון ולחזרה במסכתות שונות המבוססים, בעיקר, על עיון בפירוש הברטנורא. השיטה באה להדריך את הלומד בחשיבה תלמודית, ובעצם מהווה תחליף ללימוד גמרא ברמה מדורגת. השאלות הן בסגנון למדני מעמיק, והן מהוות אתגר למורה ולתלמיד כאחד. השאלות יכולות לשמש גם כהכנה לקראת שיעור במשנה, שיהפוך למעין שיעור תלמודי בלא לקרוא את הגמרא³⁹:

"מעטים הם המורים המחזיקים עדיין בדעה כי עיקר מטרתה של הוראת המשנה היא לרכוש מושגים ולצבור ידע. ההשקפה המקובלת כיום היא, כי על המורה לטפח את החשיבה היוצרת ולעורר עניין אצל הלומד כדי לקרב אותו אל הערכים הטמונים בחומר הנלמד. ואף לימוד המשנה אינו יוצא מכלל זה"⁴⁰.

החשיבה היוצרת על פי תפיסתו היא היא החשיבה התלמודית. חשיבה יוצרת כרוכה במאמץ אינטלקטואלי ובטיפוח יכולתו של הלומד, לגילוי עקרונות בסדרת פרטים וביישום עקרונות במצבים משתנים. בלימוד משנה יש:

"הזדמנות לחנך לדיוק ולבהירות בחשיבה ובניסוח מתוך הבנת הנושא לעומק"⁴¹.

בדיון על הוראת המשנה כפשוטה⁴², מרבה רייניץ לשלוח את המעיין לפרשנות התלמוד עצמו ולמפרשים המצטטים את דברי התלמוד.
על פי גישה זאת, בנויה תוכנית הלימודים בעיקר על משניות מסדר "נזיקין" שהוא סדר העשיר בסיטואציות משפטיות מורכבות. גישה זאת מתאימה גם למשניות מסדרים אחרים, וניתן לבנות סביב המשניות את מערכת המקורות והפרשנות הנחוצה לפיתוח האינטלקטואלי המאפיין את הגישה הזאת.
דרך ההוראה מתבססת על עיון במשנה ובמקורות הנלווים, תוך הקפדה על התבוננות מדוקדקת בכל שינוי לשון, בכל היגד ובכל טיעון. במהלך ההוראה עוסקים התלמידים בבירור הנחות יסוד של כל חכם, יסודות של כל מחלוקת וסיבות לויכוח בין הפרשנים השונים. התלמידים מתאמנים בהצגת סברות והשערות, ומתרגלים את דרכי ההוכחה והדחייה של הטענות השונות.
כאמור, גישה זאת⁴³ היא מעין לימוד תלמוד ללא תלמוד, ועל כן מרבים להשתמש במהלך הלימוד בפירוש רבי עובדיה מברטנורא, שהוא מעין סיכום לפירוש הגמרא על המשנה, ובתוספות יום-טוב, שבמקרים רבים מתייחס לפירושי התוספות והראשונים על הגמרא בהקשר הרלוונטי לפירוש המשנה. היו שהציעו מתכונת של "שיעורי בית קבועים", דהיינו מערכת של שאלות קבועות שעל פיהן יש לעיין בכל משנה, ועיקרן הוא קריאה בלתי משוחדת של הטקסט, פירוק המשנה לגורמים ובירור הנימוקים לכל טענה והיגד שבמשנה⁴⁴.
בשולי גישה זאת יש לציין, כי ניתן לזהות מאפיינים מיוחדים בניסוחם של המשניות, אשר תפקידם היה כנראה לחדד את חשיבתם של המעיינים ולהוסיף ברק אינטלקטואלי לשינון המשניות⁴⁵. יש משניות הערוכות לפי סדר חיצוני הבא להקל על זיכרון הלומדים בעזרת מילים מנחות; וכן יש ניסוחים במשנה הכוללים חידות, שאלות, מאמרים סתומים, והם נכתבו כדי לדרבן את הלומדים למצוא ביאורים, פירושים ופתרונות.
הבנת המצב ותפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא, שאצל חלק ניכר מהתלמידים בחינוך הדתי יש סיכוי קטן להגיע לרמת למדנות גבוהה וליכולת משמעותית של לימוד גמרא. על כן מציעים בעלי הגישה לקיים באמצעות המשנה לימוד הדומה ללימוד התלמודי. ה"תרפיה" המוצעת היא רעיון של הכשרת תלמידי חכמים "קטנים". כלומר, הצמחת תלמידים השולטים במיומנויות הלוגיות האינטלקטואליות לצורך ניתוח טקסטים, לצורך ניתוח סיטואציות משפטיות ולצורך השוואת מקורות אלו לאלו. האסטרטגיה המוצעת על ידי בעלי הגישה היא בניית תוכנית העוסקת בקידומו השיטתי של התלמיד ברכישת מיומנויות אינטלקטואליות, מיומנויות ספרותיות ומיומנויות משפטיות. דרך ההוראה המוצעת מתייחסת להיבטים הספרותיים של הטקסט וגם להיבטים הלוגיים העקרוניים של מצבי החיים, שהטקסט עוסק בהם.
רוב החומר שנכתב על פי גישה זאת מתייחס לשנות השישים והשבעים וניתן להסביר זאת על פי המציאות החינוכית החברתית הבאה⁴⁶. עד הקמת המדינה לא היה מקצוע המשנה רווח בבתי הספר הדתיים ויש התייחסות מעטה אליו על פי כל הגישות. העשור הראשון לקיומה של המדינה היה גדוש בבעיות התארגנות, קליטת עלייה, גיבוש דפוסי עבודה ועריכת תוכנית לימודים כללית. בעשור השני, משנות השישים ואילך, התחילו מורים לתת את דעתם על תוכן הלימודים בכלל ועל הוראת המשנה בפרט. זאת, לאור המבנה החדש של בית הספר הדתי והרכב האוכלוסייה המיוחד שלו שנוצר לאחר קליטת גלי העלייה הגדולים. כמקצוע חדש (יחסית לתנ"ך ולתלמוד), הזמינה הוראת המשנה התייחסויות מקוריות וחדשניות. במיוחד נכון הדבר ביחס לגישה של פיתוח חשיבה תלמודית, משום שמורים הגיעו למסקנה, שקבוצות תלמידים רבות אינן מגיעות לשליטה בתלמוד, ולכן הציעו לפתח את החשיבה התלמודית באמצעות לימוד המשנה. הרעיון של פיתוח החשיבה נכנס לתחומי הדעת השונים ולמקצועות הלימוד האחרים, ותפס - במקביל - גם את מקומו בלימוד המשנה.

2.4 הוראת המשנה בגישה ספרותית תבניתית
גישה זאת תודגם על פי דבריו של המורה שחר בן שרי"ם, שהמליץ על התייחסות ל"שירת המשנה", ועל פי דבריהם של מורים שכתבו בעקבותיו. כפתיחה לטיפולנו בגישה זאת נזכיר את דבריו של אפרים אלימלך אורבך, שנחשב לחוקר תלמודי בעל שיעור קומה, שהתייחס גם להוראת תורה שבעל פה בבית הספר בהקשרים רבים. אורבך במאמר על המגמה החינוכית של בית הספר הדתי כותב:

"שפע של צורות וסגנונות מצוי... במשניות. ההתבוננות בצורות אינה גורעת מהעמידה על הרעיון והתוכן. להפך, לעתים תכופות היא מסייעת לגלותם. יש מקום ליצירת קשרים בין הוראת הספרות לבין הוראת המקרא וספרות חז"ל"⁴⁷.

האומנות הגלומה בניסוח המשניות גלויה לעין כל, והמאפיינים הספרותיים ניכרים גם בסידורה של המשנה. עמידה על תבניות ספרותיות ועל סגולות לשוניות במשנה עשויה להעמיק את העיון בטקסט, ואף להוסיף לו עניין וחיות. הגישה הספרותית באה להעמיד את התלמידים על הסגולות הספרותיות של המשנה, על הכרת הצורות והסגנונות המצויים בה, תוך ניסיון לברר את היחס שבין צורה לתוכן. גישה זאת מחדדת את רגישות התלמידים לדקויות שבשפה, למסתתר מאחורי הדימוי והמטפורה ולאופי הפיוטי של המשנה.

"לא רבים יודעים שכמו במקרא כך גם במשנה, יש הרבה משניות שצורתן הספרותית שירית היא. לפי הנחה מוקדמת, מספר רב של משניות נאמרו ביסודן בצורת שירה"⁴⁸,

כך טוען בן-שרי"ם המבקש לנצל בהוראת משנה את העובדה שיש משניות הערוכות בצורה ספרותית והן מכילות מאפיינים כמו: פזמון, קצב, חרוז וכו' - תכונות האופייניות לשירה ולא לפרוזה. הרב שלמה חיים ברנשטיין מוסיף ומבהיר כי:

"יש שירה במשנה. משניות רבות הן בעלות מבנה שירי מובהק ומצטיינות ביסודות המאפיינים שירה כגון: בתים, שורות, תקבולות, חריזה.... ר' יהודה הנשיא שמר על המבנה השירי של המשנה בעת שסדרה, משום שגם אחרי כתיבתה היא נשארה תורה שיש ללומדה על פה"⁴⁹.

לא רק במשנה הבודדת יש סדר ומבנה ספרותי, אלא יש ערך גם ב:

"לימוד חטיבה שלימה כיצירה ערוכה ומסודרת תוך ניסיון להתחקות אחר מגמות הסידור ומאפייניו"⁵⁰.

החידוש בשיטה המוצעת על ידי הרב יהודה שביב הוא בלימוד ספר המשנה כחטיבה שלמה, כיצירה ערוכה ומסודרת, תוך ניסיון להתחקות אחר מגמות הסידור ומאפייניו. בדרך זו יש גם יצירה, שכן העובדה שאין בזה כללים ברורים מאפשרת לתלמידים לנסות לגלות קשרים וזיקות: תוכניים, הלכתיים, ניסוחיים, כרונולוגיים, ספרותיים והיסטוריים.
מגמת הגישה היא להדריך את התלמידים בגילוי הרעיונות העומדים מאחורי התופעות הספרותיות, תוך תוספת של תסיסה אינטלקטואלית וחווייתית ללימוד היבש והטכני של המשנה.
תכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מבוססת על משניות שבהן בולטות תופעות ספרותיות מוגדרות (למשל: שאלה - תשובה, מספרים, קצב משקל או חרוז, מבנה מיוחד, דימויים ומשלים וכו'). דרך הלימוד היא דרך לשונית - ספרותית⁵¹.
בהוראת המשנה על פי גישה זאת מומלץ, אם כן, להקדים את העיון במשנה לעיון במפרשיה. ההתבוננות במשנה על חלקיה ועל חולקיה, על המבנה הספרותי והסגנוני שלה, על שירת המשנה ועל זיקתה למשניות אחרות צריך להיות הבסיס הראשון ללימוד המשנה ולעיון בה. אברהם זלקין, שעסק בפיתוחה של הדידקטיקה למקצועות היהדות, ממליץ על הגישה של ראייה מבנית - כוליית, מקדימה, מפרשת ומסכמת כדרך בהוראת משנה⁵². ראיית הכלל מאפשרת הבנה טובה של פרטיו מתוך ראייה מבנית, ובהתאם לתפיסה הפסיכולוגית של התבניתיות. דרך זו מחזקת את ההבנה האינטואיטיבית והאינטלקטואלית וכן את העצמאות המחשבתית. לדעת זלקין בכל זיקה תחילית ועיקרית להבנת המשנה על פי מפרשיה, ממירים את המשנה בטקסט אחר. כלומר עוסקים בטקסט של המפרש ולא בגופה של המשנה. לכן הוא מעדיף את הגישה הספרותית המבכרת את העיון במשנה עצמה.
בהוראת המשנה, על פי גישה זאת, נעשה שימוש במושגים הלקוחים מלימוד הספרות בכלל, ומהשירה בפרט. התלמידים קוראים את המשנה בצורה המבליטה את הסגולות השיריות, וכך מתבוננים במבנה שלם של משנה, של פרק, ואף של מסכת, כדי לעמוד על כוונת המנסח והעורך. ההוראה מחדדת את הרגישות לגוונים ורמזים לשוניים ולהיגדים כפולי משמעות, הן בתחום ההלכה והן בתחום הרעיון. התלמידים נחשפים לאפשרויות שונות בעריכת המשנה ולשינויים פרשניים המבוססים על פיסוק שונה או על גרסה חדשה. החומר המתאים להוראה, על פי גישה זאת, אינו צמוד למסכת או לסדר מסויים. בחירת המשניות לתוכנית הלימודים היא על פי עקרונות של התאמה לגיל התלמידים ולתחומי התעניינותם, אולם שיטת ההוראה היא ספרותית תבניתית⁵³. כדוגמא לגישה זאת יכולים לשמש צמד המשניות בפרק הראשון של מסכת אבות משניות ד'-ה':

"יוסי בן יועזר איש צרידה ויוסי בן יוחנן איש ירושלים קיבלו מהם.
יוסי בן יועזר אומר: יוסי בן יוחנן אומר:
יהי ביתך בית ועד לחכמים יהי ביתך פתוח לרווחה
והוי מתאבק בעפר רגליהם ויהיו עניים בני ביתך
והוי שותה בצמא את דבריהם ואל תרבה שיחה עם האשה⁵⁴"

המעיין ישים לב לעובדה שמשניות אלה עשירות במטפורות, בדימויים ובאסוציאציות ('הוי שותה' 'הוי מתאבק'). הדימוי המשותף לשתי המשניות "יהי ביתך...", מאפשר השוואה בין שתי השקפות, בין שני עולמות חינוכיים. עיקרון אהבת החכמה מצד אחד ("בית ועד לחכמים"), ועיקרון אהבת החסד מצד שני ("עניים בני ביתך"). עקרונות אלה מיוצגים על ידי שני החכמים, האחד מצרידה והשני מירושלים. ניכר כי טקסט זה הוא טקסט פיוטי, וניתוח ספרותי שלו יכול להיות פורה ועשיר.
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא, שלימוד המשנה נמצא בתוך סד שיש לפרוץ אותו, כדי להעשיר את הלימוד. הגישה הספרותית היא גישה מקורית ומעניינת, במיוחד לתלמידים בעלי רגישות הומניסטית. הדימוי הרצוי של התלמיד, על פי בעלי הגישה הזאת, הוא אדם הרגיש לשפה ולסגנון והמסוגל לגלות דקויות אומנותיות בטקסט הכתוב או הנאמר; אדם שיוקיר את תוכן המשנה, אבל ידע גם להעריך את הכלי, את הצורה ואת המסגרת, שבתוכה מקבל התוכן את ביטויו. האסטרטגיה המוצעת היא הוראת משנה בצורה מתוכננת, על פי אלמנטים ספרותיים ועל פי מרכיבים של עושר לשוני ורעיוני, כדרך המקובלת בלימוד הפיוט והשירה. המורים האמורים ללמד בדרך זאת חייבים להיות אמונים על תורת הספרות ובעלי כלים לניתוח שירה; הם צריכים להיות משכילים ובעלי ידע הומניסטי מעבר לבקיאותם בתורה שבעל פה. גישה זאת שהועלתה במסגרת המאמצים שנעשו לגוון את הוראת המשנה, מוצעת בפני המורים משנות השבעים ואילך. לאחר שלימוד המשנה הלך ותפס מקום נכבד יותר בתוכנית הלימודים בבית הספר הדתי, שקדו מורים על הצעות יצירתיות להוראת משנה.

2.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
נדגים גישה זאת על פי דבריו של דוב רפל, הוגה דעות וחוקר בתחום החינוך אשר הקדיש תשומת לב רבה גם להוראת מקצועות הקודש בחינוך הדתי. נתייחס גם לדבריו של יוסף היינמן חוקר הספרות היהודית, אשר עסק בהוראת משנה ותלמוד בבתי הספר, ותרם מכוחו לפיתוחה של דידקטיקה מיוחדת למקצועות אלה.
גישה זאת מבקשת לנצל את המשנה כקרש קפיצה להרחבת הדעת בכיוונים המעניינים את התלמידים או את המוסד החינוכי. לדעת רפל, על המורה למשנה:

"לצרף אל ההוראה ההלכתית גם את ההארה ההיסטורית והלשונית"⁵⁵.

לדעתו, יש להרחיב את ההיבטים ההיסטוריים והלשוניים ולא להסתפק רק באזכור פרט זה או אחר:

"במקום ללמד את המסכת כולה מוטב להסתפק בשליש ואולי אף בפחות מזה, ולהרחיב את היריעה של כל משנה ואת האופקים של התלמידים"⁵⁶.

רפל לא מתכוון רק לגיוון הלימוד או לקישוט מסוים, אלא הוא מבקש להעמיק בהיבטים ההיסטוריים והריאליים, תוך שימוש במקורות מתאימים, והוא מבקש לנתח בעיות לשון, תוך שימוש באמצעים מקצועיים ההולמים טיפול בבעיה לשונית. רפל מדגים את גישתו באמצעות התבוננות במשנה הראשונה במסכת ברכות:

"מאימתי קורין את שמע בערבין
משעה שהכהנים נכנסים לאכול בתרומתן
עד סוף האשמורה הראשונה..."

טקסט זה מזמן לדעת רפל, התבוננות מעמיקה בשאלות מגוונות הנוגעות למקצועות אחדים: בשאלה הלכתית של היחס בין תפילת ערבית לקריאת שמע. בשאלה הלשונית הקשורה ללשון חז"ל הנוגעת למילים 'קורין', 'ערבין'. בשאלה הספרותית הנוגעת לאסוציאציות של המילה "שמע". בשאלת הריאלייה הנוגעת לסדרי כניסת הכוהנים לבית המקדש. בשאלה ההיסטורית של מעמד התפילה לאחר חורבן בית המקדש. שאלות מגוונות אלה מלמדות על עושר האפשרויות של הוראת המשנה בזיקה למקצועות שונים.
רפל מודה שלהוראה מסוג זה נחוצים מורים אנשי אשכולות, והוא מניח כי בהוראת המשנה אין לשאוף למטרה פורמלית, כלומר הקניית כלים ללימוד עצמי, כי מעט אנשים לומדים משנה באופן שיטתי (יחסית לתנ"ך ולגמרא) ולכן יש להתרכז, לדעתו, בהוראת המשנה במטרות חינוכיות והשכלתיות. הוראת המשנה, לדעתו, אינה נעשית לצורך ידיעת ההלכה אלא לצורך הרחבת ההשכלה והידיעות הכלליות. גישה זאת אופיינית לאיש בעל רקע אקדמי, רקע של תורה עם דרך ארץ, הממליץ על לימוד מורחב ומושכל, מעשיר ומרחיב אופקים.
הכוונה בגישה זאת היא למשל להכרת חיי אבותינו: חיי משפחה, חיי המסחר, סדרי השלטון וכו'; להכרת תולדות התקופה: חיי התנאים, החברה והעם; או למשל, להכרת היבטים לשוניים במשנה או לעיסוק בזיקת המשנה למקרא דרך מדרשי בהלכה⁵⁷. יש המבקשים להביא בפני התלמידים גם שאלות מדעיות ומחקריות הקשורות במשנה⁵⁸. בעבר נתפס המחקר האקדמי של ספרות חז"ל כמנוגד למסורת, ולא הייתה לו דריסת רגל בחינוך הדתי. אולם במשך השנים נמצאו בכל זאת מחנכים אשר ביקשו לנצל את הידע שהצטבר במחקר, הן זה ההיסטורי הפילולוגי והן זה הנוגע לארכיאולוגיה ולחי ולצומח, לטובת הוראת המשנה (ראה גם להלן פרק ד' סעיף 1.6. הזרם המסורתי והזרם האקדמי המחקרי).
יוסף היינמן, שעסק בחקר הספרות הרבנית והתפילה ושעסק גם בפיתוחה של הדידקטיקה להוראת תורה שבעל פה, מסכם את הכיוונים האפשריים להרחבת לימוד המשנה:

"על המורה לראות את המשנה כבסיס שעליו יש לבנות עניין שלם. בדרך זו אפשר ללמד עניינים מעניינים שונים, שהמשנה עצמה תשמש כנקודת מוצא שלהם: פרקים בתולדות ההלכה ובהשקפות היסוד שלה. פרקים בהווי ובהיסטוריה, שאלות פרשניות ולמדניות ובייחוד דיונים הבנויים על התעמקות במשנה עצמה, על דיוקים בניסוחה, על הבנת עריכתה וסידורה..."⁵⁹.

אמת, כי גישה זאת התפתחה במיוחד בחינוך הכללי, אבל במשך הזמן היא קנתה מהלכים גם בחינוך הדתי. המטרה של בעלי גישה זאת היא להרחיב את השכלתם הכללית של התלמידים, לגוון ולהעשיר את לימוד המשנה, גם אם הדבר יבוא על חשבון ההספק, ועל חשבון ידיעת ההלכה וחיזוק ההכרה הדתית. תכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מתבססת על ידיעות קודמות של התלמידים במקצועות הלימוד השונים והתאמת משניות לכל מקצוע, אם לתחום החקלאי משניות מסדר "זרעים", אם לתחום של הריאלייה משניות מסדר "נזיקין", ואם לתחום ההיסטורי משניות מסדר "קדשים".
גישה זאת מורכבת מכיוונים שונים, וצירוף המגמות הללו לכלל גישה אחת נעשה כאן רק לצורך המתודי. הערכת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא שהמשנה כחיבור עצמאי דלה מדי, ואינה יכולה להקנות סיפוק אינטלקטואלי לתלמידים. על פי תפיסתם, אין בהתבוננות בהיבטים ההלכתיים המסורתיים בלבד, כדי ליצור התרגשות פדגוגית. הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הוא דימוי של בוגר משכיל בתחומי דעת שונים; בוגר המסוגל ליצור את הקשרים הרלוונטיים בין ידיעותיו לבין המקורות של המשנה, דהיינו לידיעות היסטוריות וארכיאולוגיות, לידיעות משפטיות וחברתיות, או לידיעות מתחום הטבע והמדע. האסטרטגיה המוצעת היא הצעת תוכנית החושפת בפני התלמיד את המקורות, שהם בעלי השתמעות ברורה לתחומי הדעת השונים שנזכרו לעיל. צורת הלימוד היא צורה של השוואת מצבים מהעבר אל ההווה, השוואת טקסטים מהמשנה לטקסטים מקבילים מהספרות וההיסטוריה, השוואת מקורות מחקריים עם מקורות מהמשנה וכדו'.
כאמור לעיל, גישה זאת התפתחה בחינוך הכללי וחלחלה גם לחינוך הדתי. הגישה מחייבת התייחסות להשקפה הדתית של בית הספר, שהרי ההרחבה לחלק מהכיוונים המומלצים בגישה זאת, מבוססת על הנחת יסוד הרואה את המשנה במבט ספרותי - היסטורי - אנושי, מבט השונה מהמבט האוטוריטטיבי של קדושת החיבור. בכל זאת היו מחנכים דתיים, שהצדיקו את ההתבוננות רחבת האופקים הזאת, מתוך בטחון שהדעת לא תערער את הדת, והידע יתרום להכרה הדתית ולא יפגע בה.

2.6 הוראת משנה בגישה אינטגרטיבית
הגישה האינטגרטיבית מושתתת על שילוב מקצועות התורה שבעל פה: תלמוד, משנה, אגדה ודינים בכל שנות הלימוד. גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של יהודה אייזנברג שריכז את הקבוצה שעסקה בפיתוח תוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה בשנות השבעים.
למרות הפוטנציאל המבטיח של המקצוע החדש-ישן הזה בחינוך הדתי, התאכזב אייזנברג בסופו של דבר מתכנון הוראת המשנה ומההישגים של המקצוע. בתחילת שנות השמונים הוא מותח ביקורת על הוראת המשנה בחינוך הדתי במבט מסכם של יובל שנים⁶⁰. על פי דבריו, לא ניכרת בתוכניות הלימודים השונות התפתחות מתודולוגית הגיונית מכיתה לכיתה. הוא כותב כי:

"הדיונים סביב הוראת משנה מראים שקיים פער בין התאורטיקנים לבין הנעשה בשדה. בכל הדורות מוסכם כי יש צורך להרבות בלימוד משנה, ובכל הדורות אין מבצעים זאת. במערכת החינוך כיום הפכה המשנה להיות חומר הלימוד הראשי של הבנות, ואילו הבנים לומדים משנה רק בתחילת כניסתם ללימוד תורה שבעל פה. משהחלו ללמוד גמרא חדלים הם ללמוד משנה"⁶¹.

דבריו של אייזנברג מבוססים על הערכת המצב בשדה ועל הנימה הבלתי נלהבת, לפי דעתו, המתלווה ללימוד המקצוע אצל מורים ותלמידים כאחד. אייזנברג מבקר את תוכניות הלימודים במשנה, ובעיקר את אלה של הבנות (שהרי הבנים ממעטים בלימוד משנה):

"השוואת תוכניות הלימודים השונות, לבית הספר היסודי ולבית הספר התיכון, מביאה אותנו למסקנה המדהימה, כי חומר הלימודים אינו שונה בכיתה ה' מאשר בכיתה י"ב. בשתי הכיתות לומדים את מסכת 'ברכות' וכמעט באותו מבחר"⁶².

אייזנברג מכוון את הביקורת שלו לתוכניות הקיימות, והוא ממליץ על תוכנית חדשה, היא התוכנית האינטגרטיבית, של לימוד תורה שבעל פה על פי נושאים⁶³.
בעלי הגישה האינטגרטיבית מעדיפים הוראת תורה שבעל פה לפי נושאים, והם בוחרים נושאים שיש בהם משמעות אקטואלית לחיי הצעיר, תוך הבלטה של אחד מן החיבורים של חז"ל מן ההלכה (תלמוד, משנה, דינים) או מן האגדה - בהתאם לאופי הנושא. לדעת אייזנברג:

"דומה כי אין פתרון הגיוני יותר מאשר לבנות את התורה שבעל פה סביב תכנים, כאשר הטקסטים המלווים את התוכן, הם מן המשנה והתלמוד וסביבם מקורות נוספים לסיכום, להבהרה ולהעמקה"⁶⁴.

מטרת הגישה היא להציג בפני התלמיד מכלול ספרותי ותרבותי שלם, תוך התייחסות לנושאים הקרובים למציאות חייו, ואשר נקודת המוצא שלהם היא בתלמיד עצמו. גישה זאת מבקשת להשתלב במגמה כללית הקיימת במערכת החינוך, מגמה המעדיפה הוראת אשכולות של מקצועות באופן אינטגרטיבי (כמו למשל אשכול המקצועות העבריים, אשכול מקצועות המדע או אשכול השפות). על פי גישה זאת יש להעדיף התייחסות לתכנים ולנושאים במקום התייחסות לחיבורים המגובשים. יש להודות, כי על פי גישה זאת נפגעת הקניית המיומנות של לימוד עצמי במשנה, אולם מתחזקת היכולת של התלמיד לקשר ולשלב נושאים שונים, וזאת על ידי שיטה המחייבת מעבר מחיבור לחיבור ומסגנון לסגנון, בכל נושא.
תוכנית הלימודים שגובשה על פי גישה זאת, מבוססת על רשימת נושאים מגוונת. לכל כיתה מותאמים הנושאים הראויים לגיל התלמידים ולנושאי התעניינותם⁶⁵.
למשל בחוברת המוקדשת לנושא התפילה שנערכה במסגרת תוכנית זאת אפשר להבחין בעקרונות הגישה⁶⁶.

"תפקיד חוברת זו הוא להעמיק את הידע כחלק מן התהליך החינוכי. קיימות כמה נקודות מוצא להוראת נושא זה: הלכה, היסטוריה, פילוסופיה, טיפול במבנה התפילות, עיון בתפילות עצמן. בחרנו להביא קצת מזה וקצת מזה..."⁶⁷.

בחוברת לתלמיד בפרק העוסק במניין התפילות מופנה התלמיד למקורות הבאים: קטע ממשנה תורה לרמב"ם בהלכות תפילה, פסוקים מספר במדבר העוסקים בקורבן התמיד, קטע מהתלמוד הירושלמי במסכת ברכות, קטע מהמשנה במסכת ברכות, קטע מהתלמוד הבבלי במסכת ברכות, קטע משולחן ערוך "אורח חיים". כל מקור מלווה בשאלות מתאימות. מהיחידה כולה יכול התלמיד להכיר את הנושא הרעיוני וגם את ספרות ההלכה המגוונת. לדוגמא נצטט את הקטע המובא בחוברת מהתלמוד הירושלמי⁶⁸:
"ומאיכן למדו ג' תפילות

ר' שמואל בר נחמני אמר: כנגד ג' פעמים שהיום משתנה על הבריות...
ר' יהושע בן לוי אמר: תפילות מאבות למדום....
ורבנן אמרי: תפילות מתמידין גמרו (התפילות נלמדות מקורבנות התמיד)... "

התבוננות בקטע זה מאפשרת לתלמיד להכיר את ההיבטים השונים של התפילה, ואת הדעות השונות בדבר מקורה של התפילה. לאחר עיון בקטע זה מוזמן התלמיד להתבוננות במקורות נוספים בספרות ההלכה, כדי להשוות ולהשלים את התמונה.
בתוכנית הלימודים שהוכנה בשנות השבעים נרשם:

"ארגון החומר בבית הספר היסודי: בחטיבה זו ימוזגו השעות המוקדשות למשנה, לתלמוד ולדינים למקצוע אחד: תורה שבעל פה. הלימוד יהיה במקראה שתוכן בהתבסס על עקרונות אלה: הגשת החומר לפי נושאים, כולל מקורות מן המשנה מן התלמוד ומן ההלכה....ארגון החומר בחטיבת הביניים ובתיכון: החומר יוגש לפי נושאים. מן הקל אל הכבד מן הפשוט אל המורכב"⁶⁹.

בגישה זאת יותר מאשר בגישות האחרות בחינוך הדתי, ניתן לזהות התקרבות מסוימת להגיון ההוראה המכונה אצל לם "אינדיבידואליזציה". גישה זאת רואה יותר מגישות אחרות את התלמיד במרכז, והיא מנסה לקבוע את נושאי הלימוד לפי האינטרס הקיומי של התלמיד. הגישה מבליטה את הצורך ב"פיתוח" כל תלמיד ותלמיד על פי יכולתו. ניכרת בגישה זאת המגמה "לעצב" את התלמיד בצורה המכבדת את הפרט והמתחשבת בהתעניינותו ובכוחו, יותר מאשר בגישות אחרות. ההוראה על פי גישה זאת מתבצעת בעזרת חוברות לימוד, שהוכנו ונערכו על ידי יחידה מקצועית בצורה מדורגת. בחוברות מקורות שונים ומגוונים מספרות חז"ל ומן הפרשנות עליה, וכן מספרות ההלכה תוך שילוב אמצעים דידקטיים מתקדמים (שאלות, טבלאות, מפות, ציורים, דיאגרמות וכו'). התלמיד מתבקש ללמוד את המקורות שבדרך כלל הם קצרים ומפורשים, ולגבש את ידיעותיו ויחסו למכלול הנושא המוצג, תוך התקדמות סיסטמתית מיסודות הנושא, דרך הפרטים המרכיבים אותו ועד למסקנות הלכתיות או רעיוניות.
מטבע הדברים גישה זאת משמשת כגישה כוללת לתורה שבעל פה ואין בה התייחסות ספציפית למשנה. במיוחד רב השימוש בגישה זאת בבתי הספר של הבנות, כיוון שיש בגישה זאת הרחבת היריעה בלימוד תורה שבעל פה בהעשרת המקורות ובגיוונם, מבלי להיזקק להכרעה הלכתית הנוגעת לשאלת לימוד משנה ותלמוד לבנות, כסדר הספרים. אייזנברג טען כי:

"תוכנית זאת הינה פריצה בשני תחומים: המושג תורה שבעל פה הורחב מעבר למה שהיה מקובל עד כה. תחומים נוספים מספרות ההלכה, נכללו בתוכנית הלימודים, וכן נעשה שילוב ממשי בין התחום של המשנה לתחום של הדינים"⁷⁰.

תפיסת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא, שבחינוך הדתי הרגיל קשה להגיע להישג של שליטה טובה בחיבורים הספרותיים המגובשים של התורה שבעל פה (משנה, תלמוד, מדרש), ועל כן יש ללמוד לא לפי ספרים, אלא לפי נושאים. לדעתם מערכת הלימודים הענפה והמורכבת, המחולקת למקצועות רבים, אינה משיגה את המטרה. עדיף לטעמם ליצור אינטגרציה בין מקצועות קרובים, לפחות אלה הקשורים לתורה שבעל פה וללימודי היהדות. החזון הוא שהבוגר ידע להשתמש בחיבורים השונים בבואו לאסוף מידע סביב נושא מסוים, ייפגש עם מספר נושאים מרכזיים בעולם היהדות, וילמד מקורות מגוונים אשר יעשירו את לימודו ויגבירו אצלו את העניין. האסטרטגיה המוצעת בגישה האינטגרטיבית מבוססת על הכנת תוכניות לימודים באופן מקצועי, כולל חוברות לתלמיד ולמורה. בחוברות אלה מצויה הדרכה שיטתית ללימוד הנושאים, כולל שאלות ומטלות לעבודה עצמית. אכן, באסטרטגיה זאת מוקדשת תשומת לב מצומצמת יותר לרכישת מיומנויות ללימוד עצמי של כל חיבור מחיבורי התורה שבעל פה; אבל התלמיד רוכש מיומנויות ויכולת להתבונן על נושא באופן מקיף, החל מהמקורות במקרא, דרך ספרות חז"ל וספרות הפרשנות ועד ספרות הפסיקה המאוחרת.
גישה זאת התפתחה בשנות השבעים, במקביל למגמה כללית של פיתוח תוכניות לימודים חדשות על ידי משרד החינוך, תוך יצירת אשכולות לימוד אינטגרטיביים וניסיון להתחשב ביתר שאת בתלמיד ובצרכיו (על התפתחות תוכניות הלימודים ראה עוד להלן פרק ה' סעיף 1).

2.7 סיכום ביניים - הוראת משנה בחינוך הדתי
בסיס לרב הגישות להוראת משנה ניתן למצוא בדבריו של יוסף היינמן - שנזכר כבר לעיל - ב"שיעורים", שכתב על מסכת פאה בתחילת שנות החמישים⁷¹. דומה כי חלק מבעלי הגישות השונות שתוארו לעיל, במודע או שלא במודע, התייחסו להוראת המשנה בצורה שנזכרת בדבריו של היינמן, על כן ראוי להתייחס לשיטתו הדידקטית בנפרד וביתר הרחבה:

"שיעורים אלה מוסרים בצורה מרוכזת חומר רב מן המקורות, החל בתלמודים ובמדרשי ההלכה ועד מפרשי המשנה בני זמננו ולרבות קטעים מתאימים מן הספרות ההלכית - המדעית והמשפטית המודרנית. מתוך כך הם מקנים רב - גוניות ללימוד, ששוב לא יהיה מבוסס כולו רק על אותו החומר ועל אותן הגישות המצויים אצל המפרשים המועטים, שרוב הלומדים רגילים בהם, מפני שאין שעתם פנויה לשוטט בכל הספרות הרחבה הקיימת"⁷².

היינמן מציע ללמוד במסגרת שיעור משנה לא רק את המפרשים הקלאסיים, אלא גם חומר מדעי ומשפטי מודרני. גם החיבורים שהוא שואב מהם רחבים יותר מהמקובל והוא מציע לעיין בתוספתא ובמדרשי ההלכה וכן בתלמוד הירושלמי. בדברים אלה מגלה היינמן את זיקתו לצורת העיסוק בתורה שבעל פה המקובלת באוניברסיטה. היינמן החוקר, מסתתר בתוך היינמן המורה והרב. בחוברת הוא מציע "שיעורים", שבהם חומר רב ומגוון ממקורות שונים ובשולי המקורות ישנן שאלות, אשר מובילות לעיון פעיל. השיטה שבחוברת נועדה להכשיר את הלומד להיות לומד עצמאי, וביסודה היא דומה לשיטת הגיליונות לעיון בפרשת השבוע של נחמה ליבוביץ'⁷³. דרכו של היינמן לפתרון הבעיות בהוראת משנה היא בגיוון החומר המוגש לתלמיד ובתיבול המשניות בעניינים שונים, כגון: העלאת שאלות פרשניות ולמדניות; השוואת משניות ומקורות אחרים אלו עם אלו; שאלות של פסק הלכה; בעיות מדעיות והיסטוריות; הדגשת רעיונות וערכים מוסריים דתיים; עיסוק בבעיות עריכת המשנה, במבנה המסכת ובסידור ההלכות במשנה; וטיפול בסגנון ובניסוח. לדעתו:

"שיטה זו של לימוד המשנה יכולה לשמש הכנה הדרגתית ללימוד הגמרא, הן מתוך כך שהיא מקרבת את הלומד לדרכי החשיבה התלמודית, הן מתוך כך שהיא מרגילה אותו לקריאת קטעים מתוך התלמודים והפוסקים ולשימוש ועיון בהם. במשך הזמן ירכוש לו אפוא הלומד, אוצר של מונחים וביטויים תלמודיים והלכיים וכן יתרגל לגישה הלמדנית לשאלות הלכה....בעיה זו (של לימוד הגמרא בבית הספר הדתי, י"ש), תוקל בהרבה, אם התלמיד יעסוק במשנה תחילה במשך זמן ממושך, לפני שייגש ללימוד הגמרא עצמה, אך בתנאי שהוראת המשנה תכשיר אותו ללימוד תלמוד"⁷⁴.

בדברים אלה נחשפת הביקורת על צורת הלימוד המקובלת בישיבות, כאשר בגיל מוקדם מדי ניגש התלמיד ללימוד גמרא, בלא שעבר הכנה מספקת במקרא ובמשנה. היינמן, בהצעתו ללימוד מגוון ומושכל של המשנה חושף טפחיים מהשקפתו על החינוך הדתי ועל מטרותיו. הוא מבקש לראות תוכנית לימודים שיטתית, הדרגתית, רציונלית, מדעית, המשוחררת מהרגלים ישנים של מסורת. הוא מציע לפתוח בפני התלמידים מרחב של מקורות וידע, כולל כאלה שצמחו מבית המדרש של "חכמת ישראל" ולא רק ממה שהיה מקובל בבית המדרש המסורתי. הוא קובע:

"רק המשנה יכולה לשמש פתח וכניסה, לעולם ההלכה בכלל והכנה ללימוד גמרא בפרט.... ואין צריך לפרט כאן את יתרונותיה הנוספים של המשנה, שבהם היא נבדלת מן התלמוד: לשונה העברית המעולה, ניסוחה הברור, סגנונה הקצר והקולע ודרך הרצאתה הפשוטה, המובנת לרוב בלי קשיים. המשנה עשויה להיות המפתח לספרות ההלכה בכלל. לימוד נרחב במשנה יביא לידי הכרות מקפת, אם גם שטחית במקצת, של עולם ההלכה ויניח יסודות, שעליהם אפשר לבנות את הוראת הגמרא בשלב מאוחר יותר"⁷⁵.

נדמה, שבדברי היינמן נכללו רעיונות שהוצעו בתקופה מאוחרת יותר. יש בדבריו הצעות בכיוון פרשני, בכיוון הלכתי, בכיוון רעיוני, בכיוון ספרותי ולשוני ואף בכיוון היסטורי, מדעי ומחקרי. אולם, דווקא בריבוי הפנים היה משום חיסרון, בבחינת "תפסת מרובה - לא תפסת". היינמן פרסם חוברות של "שיעורים" גם למסכתות: ראש השנה, תענית ומגילה⁷⁶, אך גישתו לא הפכה להיות רווחת בבתי הספר. ייתכן שהסיבה לכך נעוצה בחוסר מיומנות של המורים, וברצונם להמשיך ללמד משנה באופן מסורתי עם הפרשנים המופיעים "על הדף", על פי אחת הגישות שתוארו לעיל. ייתכן גם שתדמיתו ה"משכילית" וסגנונו האקדמי יצרו חשש אצל המורים בוגרי הישיבות, שמנע מהם מלאמץ את הצעותיו. בדבריו של היינמן יש בסיס לשיטה האינטגרטיבית, כמו גם לגישה של פיתוח החשיבה התלמודית ולגישה הספרותית.
במשך השנים זכו היבטים שונים להבלטה ולהדגשה, וכל מחבר או מחנך בחר נקודת מוצא אחרת ביחס למהות המקצוע ולתועלת שבהוראתו, בהתאם לגישות השונות שנסקרו לעיל.
משנות השמונים התרבו חומרי הלימוד והפרסומים המתודיים סביב הוראת המשנה. לימוד משנה הפך להיות מרכיב חשוב בתוכניות הלימודים של המגמות התורניות בבתי הספר הדתיים, פותחו אמצעים להוראת המשנה בכיתות הנמוכות ושופרו שיטות ההוראה בכיתות הבינוניות של בית הספר.
חשיבות מיוחדת התגלתה בחשיפת פרחי ההוראה לגישות השונות ובתרגולן בתהליך ההכשרה תוך מגמה, שבבוא היום ישכילו המורים למצוא את הדרך המעניינת, העשירה והמוצלחת ביותר להוראת המשנה בכיתתם: בכל גיל, בכל בית ספר, ובכל רמה.
ניצול הידע והניסיון המתודי שהצטבר במהלך השנים בהוראת משנה, עשויים לענות על החסרונות שהוזכרו בראשית פרק זה. לדעת רבים מן הכותבים, טמון במקצוע המשנה פוטנציאל רב להעשרת חינוך הבנים והבנות בחינוך הדתי, תוך יצירת הדרגתיות הגיונית במעבר מכיתה לכיתה, ובשימוש מושכל בגישות המתודיות להוראה בכל שלב ושלב. שאלות כמו היחס בין לימוד משנה ללימוד גמרא, או הגיל המתאים להתחלת לימוד הגמרא אצל בנים, וזאת על חשבון הפסקת לימוד המשנה, וכן שאלת העדפת לימוד משנה על גמרא כמקצוע עיקרי בתושב"ע לתלמידים בבתי ספר שאינם עיוניים, הזינו פולמוס מתמשך.

הערות: