חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד



פרק ג:
גישות להוראת משנה ותלמוד
והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות

תוכן הפרק:
3. הוראת המשנה בבית הספר הממלכתי
    3.1 הוראת הריאלייה של המשנה
    3.2 הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה
    3.3 הוראת המשפט העברי במשנה
    3.4 הוראת משנה בהתייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה
    3.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
    3.6 הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.

3. הוראת המשנה בבית הספר הממלכתי
לצד ההסתייגות מלימוד תורה שבעל פה, שהייתה נחלת בית הספר הכללי בארץ ישראל בזמן החדש, נשמעה תביעה ללמד משנה ולראות בה מקצוע חשוב, גם בבית הספר הכללי.
חיים נחמן ביאליק יזם הוצאת מהדורה מודרנית של המשנה עם פירוש חדש (עלה בידו להוציא במהדורה זאת רק את סדר זרעים) ובמבוא לפירושו כתב:
[sz1]"המשנה היא הבבואה הנאמנה רבת הפנים של כל אורחות החיים וצורות התרבות, ששלטו בישראל כמה מאות שנים אחרי חתימת כתבי הקודש, ובעוד העם מעורה באדמתו... סגולות המשנה מזכות אותה להצטרף לאבני הפינה והשתייה של חינוך העם בכל הזמנים, ומחייבות את ההשתדלות התמידית לקרב אליה את דעת העם וליבו, ולהרבות בתוכו את לומדיה ושוניה. לשם כך יש לבקש ולמצוא דרכים להקלת לימוד המשנה על העם, ולהמתיק עליו כפי האפשר את טורח העסק בה. על כן מגיש המחבר ספר משנה בהוצאה חדשה, כדי לתת את המשנה ביד העם, כספר השווה לכל נפש יודע עברית בישראל"1.
ביאליק שערך את ספר האגדה, ספר שנחל הצלחה בתפוצתו ובהתעניינות הציבור בו, קיווה כי גם ספר המשנה עם פירוש חדש יזכה לתפוצה ולהתעניינות. הוא התפלמס עם אלה המתנגדים ללימוד המשנה:
"יש רואים את לימוד המשנה כיבש. מי שליבו ער ועינו פקוחה ואזנו קשובה, יגלה חיים מופלאים מתחת לפני השטח. לא המשנה יבשה. יבשה נפשנו! אם המשנה נראית יבשה מבחוץ - לחה היא מבפנים"2.
הוא מזהיר כי אם תישכח המשנה וייעלמו תכניה וערכיה, לא יהיה אפשר להחזיר עוד את הגלגל התרבותי העברי למקומו.
מורים בבית הספר הכללי שבזרמים השונים, חיפשו דרכים להוראת המקורות בכיוונים תרבותיים, חסרי זיקה לאמונה דתית ולקיום מצוות, בסגנון המסורתי. לא מצאנו התייחסות להוראת המשנה לפני שנות השלושים, התייחסות שתתאר את שחשבו מורים בעשורים הראשונים של המאה. ידוע, כי לימדו משנה בבתי הספר הכלליים בהיקף של שתיים עד ארבע שעות בשבוע3, אבל לא מצאנו התייחסות לשאלת דרך ההוראה. יש להניח, שמה שנכתב משנות השלושים ואילך משקף את הניסיון שהצטבר בהוראת המקצוע מתחילת המאה.
יש לזכור כי בשנות השלושים התקיים משטר ה"זרמים" בחינוך הכללי, ובתי הספר פעלו על פי מגמות שונות (זרם העובדים והזרם הכללי) - היו מגמות הומניסטיות ותרבותיות והיו מגמות סוציאליסטיות. על התמורות שחלו במהלך התקופה מבחינה אידיאולוגית, ואשר השפיעו על הוראת המקצוע, נעמוד להלן בפרק ד'.
יש לציין, כי משלהי שנות השישים שוב לא נמצאה בכתבי עת ובפרסומים חינוכיים התייחסות להוראת משנה בביה"ס הממלכתי כמקצוע עצמאי, זאת לעומת שפע של התייחסויות להוראת המשנה בביה"ס הממלכתי דתי. מסתבר, כי העיסוק במשנה הצטמצם מאוד בחינוך הממלכתי, והיא שולבה בתוכנית האינטגרטיבית החדשה של הוראת תורה שבעל פה4. החידוש בתוכנית זאת הוא בכך שמקצוע תורה שבעל פה מאורגן סביב נושאים, ולכל נושא חוברת עם לקט קטעים ממקורות חז"ל ובתוכם גם מן המשנה. אולם מקצוע המשנה חדל לעמוד, על פי תוכנית זו, כמקצוע הוראה בפני עצמו.
יש להבהיר כי ההסתייגות הכללית מלימוד תורה שבעל פה, כחלק מההסתייגות מהמסורת ומקיום מצוות, הייתה מנת חלקו של בית הספר הכללי, וזאת במסגרת עיצובו של ה"יהודי החדש". הסתייגות זו, שהייתה הסתייגות של רוב המערכת, לא מנעה מיחידים לערוך ניסויים ללמד בפועל משנה ותלמוד ואף לפרסם חומר הנוגע להוראת מקצועות אלה. אם כן, לפנינו פער בין הכלל לבין היחידים, בין הרמה הדקלרטיבית לבין הרמה המעשית. השאלה מי היו אותם יחידים, שהמליצו על לימוד משנה ותלמוד, מה הרקע שלהם ומה היו מניעיהם, מחייבת מחקר נפרד.
ניתן לסכם את הדגמים ואת הקווים המנחים להוראת משנה המצויים בספרות, על פי העקרונות הבאים המקובלים, בדרך כלל ברבים מהמקצועות: מטרות, תכנים ודרכי ההוראה.
מתברר, כי בהצעות השונות יש התייחסות למטרות בתחום הידע, למטרות בתחום פיתוח הכשרים והמיומנות וכן למטרות חינוכיות ערכיות. לא נמצאה התייחסות למטרות בתחום האמונה והרגש הדתי, ולמטרות בתחום החינוך לקיום מצוות. עניין זה מובן ומסתבר, באשר בית הספר הכללי על זרמיו השונים התנגד, לחינוך למעשה הדתי המסורתי, במתכונת של הכוונת התלמידים לשמירת מצוות ולחיים על פי ה"שולחן ערוך". מסכת חינוכית כזו לא התיישבה עם המסגרת החברתית של התלמידים ועם רצון רוב ההורים.
בהתחשב בעובדה שהמשנה היא ספר ההלכה היהודית, ספר אשר בא לסכם באופן שיטתי את סדרי החיים הדתיים של האדם מישראל, יש להתבונן בשימת לב בדרכים שהוצעו להוראת ספר זה בבית הספר הכללי. מעניין לברר את פשר המאמץ שנעשה כדי לשמור מקום למשנה בתוכנית הלימודים.
ניתן להצביע על שש גישות להוראת המשנה בבית הספר הממלכתי5.
1. הוראת הריאלייה של המשנה
2. הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה
3. הוראת המשפט העברי במשנה
4. הוראת משנה בהתייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה
5. הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
6. הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית.

3.1 הוראת הריאלייה של המשנה
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת, נתייחס לדבריו של המורה עודד אמיתי שכתב את דבריו בשנות השלושים. מגמת גישה זאת היא להכיר את חיי אבות האומה מבחינת החקלאות, חיי המסחר, חיי הכפר והעיר, הכרת כלי הבית וכלי העבודה, הכרת החי והצומח של א"י וכו'.
אמיתי מציין כי מטרת לימוד המשנה היא:
"להכיר את חיי אבותינו לפני אלפי שנים. כיצד עבדו, כיצד היו קשורים אל אדמתם, ואולי נלמד משהו מתוך זה לשם בניין ארצנו כיום.... כללו של דבר לימוד המשנה היה מלא עניין בפני עצמו, התקשר קשר חי עם לימוד הטבע והחקלאות, כתיבת הארץ ומולדת"6.
לדעתו השוואת סדרי עבודת האדמה והמסחר החקלאי בימי המשנה עם זה הקיים בימינו, היא מכשיר חינוכי רב ערך. הוא נלהב מהגילויים הריאליים והמוחשיים המתרקמים לעיני הלומד, משילוב בין עיון בטקסט של המשנה לבין התבוננות בחי ובצומח שבארץ. התלהבות זאת, אופיינית ללהט הציוני של עולה שבא לארץ מהגלות, המאושר לראות במו עיניו את שבעבר ניתן היה רק לקרוא עליו במקורות.
גישה זו מבקשת להראות את רציפות החיים היהודיים בארץ ישראל; דהיינו את הזיקה בין ההתיישבות החדשה בארץ ישראל לבין היישוב היהודי בשלהי ימי הבית השני ובמאות הראשונות לספירה בארץ ישראל, ובאמצעותה לחזק את זיקת התלמיד לאדמה, לחיי עבודה ולנופי המולדת. בגישה זאת שולטים בצורה משולבת שני ההגיונות שבהוראה: האקולטורציה והסוציאליזציה, ויש בה ניסיון להנחיל לתלמידים את העבר, תוך יצירת טרנספורמציה בנכסי העבר הזה. במקביל, יש בגישה זו גם ניסיון להכשיר את התלמיד לחיים בתוך חברה חלוצית, הדבקה באדמת ארץ ישראל ומיישבת את שממתה. ניתן להדגים גישה זאת תוך עיון במסכת פאה פרק ח' משנה א':
"מאימתי כל אדם מותרין בלקט - משילכו הנמושות
בפרט ועוללות - משילכו העניים בכרם ויבואו
ובזיתים - משתרד רביעה שנייה...".
משנה זאת רוויה בנופה של ארץ ישראל, נוף הדגן ונוף כרם הענבים והזיתים, והיא ערוכה בסדר הבשלת הפרות בארץ ישראל. תחילה התבואה אחר כך הענבים ולבסוף הזיתים. המשנה מעלה על נס את הדאגה לחלש, את חובת האיכר לשתף ביבולו את אשר אין לו. מהעיון במשנה הזאת, הדרך קצרה לדיון בעבודת האדמה ביישוב החדש בארץ ישראל ולדיון בערכי שוויון וערבות הדדית.
בתוכנית הלימודים לבית הספר הכללי שלמדו על פיה בשלהי שנות החמישים, נקבע כי:
"פרקי האגדה והמשנה יוגשו לילדים בצורה חיה ומלבבת, המשקפת את ההווי בישראל במאות האחרונות של חיי העם בארץ, חיי טבע, עבודה וחקלאות, מתוך דימוי והקבלה לתופעות דומות בחיים החדשים במולדת"7.
תוכנית הלימודים, לפי גישה זאת, כוללת משניות מלוקטות בעיקר מסדר "זרעים" ו"נזיקין", וכן משניות מרחבי הש"ס העוסקות בכלים, בחי, בצומח ובראלייה. דרך ההוראה לפי גישה זאת היא דרך מוחשית, תוך שימוש בתצוגות של צמחים, כלים, מפות וחומרים שונים. התלמיד נדרש להבין את המשנה ואת התיאורים שלה בזיקה ממשית לסובב אותו בחיי הבית, בחקלאות ובמסחר8.
הערכת המצב של בעלי גישה זאת היא שבית הספר הכללי - כחלק מהחברה - מצוי סמוך לדופק החיים של בניית הארץ, עבודת אדמתה והקמת יישוביה. בית הספר יכול להפגיש את התלמידים עם המציאות המוחשית מבחינת הגיאוגרפיה, החי, הצומח, האקלים וכו'; מציאות שאותה חי התלמיד תוך גילוי המקורות מלפני אלף ושמונה מאות שנה, המתייחסים לאותה מציאות, לאותה ריאלייה. הדימוי הרצוי הוא של תלמידים הקשורים לארץ, לנופיה ולתרבותה החקלאית והחברתית, תוך תחושת רציפות מאז החיים בארץ ישראל לפני היציאה לגלות ועד החיים המתחדשים בארץ ישראל (תוך "דילוג" על שנות הגלות). הדימוי כולל חיזוק הרגשות הלאומיים ואהבת הארץ אצל התלמידים, וכן הזדהות עם אבות האומה שישבו בארץ וחוו חוויות דומות לאלה שחווים מתיישביה החדשים. האסטרטגיה המוצעת כוללת התייחסות למוחש ולקונקרטי תוך עיון במקורות. גישה זאת הודגשה במיוחד בתקופת "היישוב" ובעשור הראשון לקיומה של המדינה. הייתה זאת תקופה של התלהבות מהמעשה הציוני של ההתיישבות, מנופי הארץ ומחיי הריאלייה שבה. בתקופה יותר מאוחרת הצטננה התלהבות זאת, ואף התייחסו אליה בציניות, וממילא, דומה שפסקה גישה זאת מלהתקיים.

3.2 הוראת מחשבה יהודית וערכים יהודיים במשנה
נדגים גישה זאת בעיקר על יסוד דבריו של המורה יעקב ניב. בפתיחה לתיאור הגישה נביא את דבריו של יוסף היינמן, שנזכר כבר לעיל בתיאור הגישות בחינוך הדתי. יש לציין כי דבריו של היינמן מכוונים הן לבית הספר הדתי והן לבית הספר הכללי, תוך הבחנות מתאימות.
"רצוי מאד שאף בלימוד מחשבת ישראל תתפוס המשנה את מקומה, ואם לא מקום בראש, לפחות מקום חשוב וניכר. ולא מעטים הנושאים המחשבתיים שנמצא עליהם חומר רב וחשוב במשנה. נזכיר רק מעט שבמעט: התפילה, שכר ועונש, תשובה וכפרה, שלום ומחלוקת, כבוד האדם, מעלת עם מישראל ועוד.... אך לא זו בלבד, שאפשר ללמד פרקי מחשבת ישראל על פי המשנה, אלא שיש יתרונות חשובים לדרך זאת"9.
היינמן רואה יתרון גדול בניסוח התמציתי שבמשנה, בשילוב הלכה ואגדה, ובשילוב המעשה והאידיאה:
"ויפה כוחן של השקפות ודעות המשמשות יסוד להלכה, מאלה המופיעות באגדה בלבד"10.
גישה זאת מציעה להתייחס לשאלות הפילוסופיות, הקשורות לקיומו האוניברסלי של האדם, להתנגשויות שבין תורת היוונים והיהדות, או לעימות שבין הנוצרים ובין חז"ל, ובמשנה היגדים רבים המעידים על פולמוס עם דעות שחז"ל התנגדו להן. גישה זאת ממליצה על עיון במחשבת חז"ל באמצעות לימוד המשנה, תוך איתור אותן משניות שעניינן הגותי - אגדי, והעיסוק בהן נושא אופי פילוסופי, ומומלץ לפי גישה זאת להבליט את מוסר היהדות שבמשנה ולחנך באמצעותה לערכים. הכוונה היא לעסוק בשאלות מוסריות וחברתיות תוך הבלטת ההתלבטות הערכית. הבסיס הרעיוני הכרוך בתפיסה של הוראת משנה כמקור להקניית ערכים הוא בהכרה, כי במשנה מצויות הדילמות, אשר באמצעותן ניתן להביא תלמידים לחשיפה ערכית ולהפנמת שיקולי דעת ערכיים11.
"באמצעות הספרות הזאת (משנה ואגדה), אנחנו יכולים להמשיך בהארת רציפות המורשת התרבותית שלנו ומקורות המחשבה היהודית. השלשלת נמשכת והרעיונות קבועים בנצחיותם. הם מהווים ערכי נצח ועלינו שומה להחדיר למסכת הזאת את האקטואליזציה",
כך טוען ניב12 הסבור שאפשר להפוך את לימוד המשנה ללימוד ערכי המשפיע על החברה, על מקוריותה ועל הליכותיה. יחד עם הנימה הפלורליסטית הרווחת בגישה זאת, ניתן לזהות צלילים ברורים של אקולטורציה, של ניסיון לראות את ערכי העבר הנצחיים כערכים שיש להנחילם לדורות הבאים. בגישה זאת ניתן להבחין בצורה בולטת בהגיונות הסותרים בהוראה שמציין צבי לם13: סתירה בין הנחלת ערכים תרבותיים היסטוריים מסורתיים ונצחיים (אקולטורציה), לבין ההתחשבות במצבי חיים משתנים והלגיטימציה לבחון את הערכים מחדש, לפי מצבי החיים בהווה (סוציאליזציה ואינדיבידואציה).
חומר הלימודים לפי גישה זו, מלוקט בעיקר ממסכת "אבות" וממשניות ממסכתות אחרות (בעיקר בסופי פרקים או בסופי מסכתות) הדומות לה במסר שהיא מעבירה. כן בוחרת גישה זאת משניות הלכתיות, אשר ההיבט הפילוסופי שלהן ניתן לחשיפה בקלות. לדעת ניב:
"הגיל הזה (כתה ז'), גיל הבגרות המוקדמת, הוא הקובע במידה רבה את המחשבה החברתית. הסיכומים במסכת 'אבות' תואמים ומקובלים על דעתו של גיל זה ברגישות המיוחדת להם, והנער עשוי להתמודד עם דעות אלו, וככל שירבה בהתמודדות כן ירותק לערכים"14.
לדעתו, ערכים המקובלים בזרם הכללי, יכולים להיבחן ולהיות נידונים על יסוד מקורות מן המשנה. אין הכוונה שהמשנה הופכת למקור הסמכות לקביעת הערכים, שהרי הערכים בזרם הכללי נקבעים על יסוד הסכמה חברתית או שיקול הומניסטי, אבל הדיון עליהם יכול להיות מבוסס על קריאת הטקסטים של המשנה בכלל, ושל מסכת אבות בפרט. דיון זה יהיה דיון ביקורתי ופתוח, שעשוי להוביל להפנמה.
על יסוד גישה זאת הורכבה תכנית עשירה ומגוונת סביב נושאים פילוסופיים, רעיוניים וערכיים באמצעות ילקוט של משניות. דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת מחשבת ישראל. דרך העוסקת בשאלות קיומיות של התלמידים, בהתמודדות עם דילמות ערכיות, כמו גם בשאלות פילוסופיות קלאסיות, תוך הבהרת ההקשרים ההיסטוריים והתרבותיים המתאימים15.
לדוגמא ניתן להציג את המשנה במסכת אבות פרק א' משנה י"ז:
"שמעון בנו אומר: כל ימי גדלתי בין החכמים
ולא מצאתי לגוף טוב משתיקה
ולא המדרש הוא העיקר אלא המעשה
וכל המרבה דברים מביא חטא".
הנושא הכולל של ההיגדים במשנה זאת, הוא מעמדו של הדיבור בחיי האדם. הרמב"ם בפירושו למשנה זאת, מרחיב מאד שלא כדרכו בפירושו למסכת אבות, ומבהיר את דעתו בנוגע לנושאים רבים הקשורים בדיבורו של אדם. הן דיבור של חולין והן דיבור של קודש והן דיבור הקשור לספרות ולשירה. ניתן להרחיב את הדיון בקשר למשנה זאת, גם בשאלות היחס הנכון והרצוי בין עולם בית המדרש לבין החיים, בין העולם האקדמי לעולם המעשה. העיון במשנה זאת מאפשר לפתח דיון ערכי רעיוני ודיון פילוסופי, הנוגע לזיקה שבין המחשבה לדיבור.
לימוד משנה כבסיס ללימוד ערכים, מבוסס על ההנחה, שלימוד התורה שבעל פה הוא תהליך שיש בו דיאלוג מתמשך בין אידיאות ורעיונות ובין מצבי חיים משתנים. לימוד התורה שבעל פה יכול לחנך לערכים ולהשקפת עולם, ואפשר להפנות את התלמידים לשאלות כמו: מה היא היהדות, מה היא תורה, מה הוא האדם, מה הוא הלימוד ומה היא חשיבה שיטתית, איזו הסתכלות בעולם היא מוסרית ואחראית, מה היא אמת ומה היא יצירתיות, ועוד.
גישה זאת נזכרת בדברי הכותבים לאורך כל התקופה, שהרי החינוך לערכים נחשב בעיני המורים כיסוד מרכזי בלימודים ההומניסטיים. בשנות השישים והשבעים מודגשים במיוחד הערכים החברתיים. למשל ניב מדגיש:
"אנחנו רוצים ללקט את העיקרים החברתיים הנעלים בעינינו, ולומר לילדינו - הבה נקבע אותם באורח החיים שלנו"16.
הדימוי הרצוי של הדוגלים בלימוד ערכים באמצעות המשנה, הוא דימוי של בוגרים בעלי מודעות ערכית גבוהה ובעלי מוסר פנימי, אשר יקימו חברה מתוקנת שהחיים בה יהיו שוויוניים, הוגנים, דמוקרטיים וכו'. דימוי זה משותף לרבים מן המחנכים, לאו דווקא אלה המלמדים תורה שבעל פה ויש בו, בהקשר של לימוד משנה, הכרה בסגולות של המקורות, שיש בהן פוטנציאל פדגוגי לקירוב החניכים ליעד של דמות האדם הראויה מבחינה ערכית, ולא כאן המקום לדון בשאלה, מה כלול במסגרת הערכים אשר עליהם מדובר. ניתוח גישה זאת דומה לניתוח הגישה המקבילה בהוראת משנה בחינוך הדתי, כמובן תוך יצירת ההבחנה שבחינוך הדתי מודגשת סמכותיותם של המקורות, ובחינוך הכללי המקורות הם בסיס לדיו ערכי (ראה לעיל בפרק זה "הוראת משנה כבסיס ללימוד מחשבת ישראל והקניית ערכים", סעיף 2.1). גישה זאת גם דומה לגישה להוראת גמרא בחינוך הכללי המכונה "הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות" (להלן סעיף 4.5).

3.3 הוראת המשפט העברי במשנה
נשרטט את הגישה הזאת תוך התייחסות לדבריו של המורה בן ציון זלצין. גישה זאת מבקשת ליצור היכרות עם עולם היהדות מבחינת חיים של מוסר וצדק, כפי שהם באים לידי ביטוי במשפט היהודי. הגישה מבקשת להשוות בין שאלות משפטיות קיומיות של ימינו לבין הנושאים הנלמדים במשנה, תוך שימוש במונחים משפטיים. במהלך לימוד המשנה מתבררים לתלמידים ערכים של סדר וצדק חברתיים, כפי שהם באים לידי ביטוי בהלכות הנוגעות ליחסים שבין אדם לחברו. לפי גישה זאת, יש לעסוק בדיני ממונות ולמצוא בהם עניינים אקטואליים בעלי חיוניות רבה וכן יש לעסוק בדמויות החכמים ובתולדות חייהם, תוך הבלטת תפקידם כפוסקי הלכה. חומר הלימוד המתאים לגישה זאת מלוקט מסדר "נזיקין" בכלל וממסכת "סנהדרין" שבו בפרט. דרך ההוראה, לפי גישה זאת, היא דרך הניתוח ההשוואתי תוך שימת לב לחקר המקרה על פי קטגוריות משפטיות.
"ההלכה התלמודית משתפת את התלמיד בעיון ובברור הבעיות המשפטיות - תרבותיות ועושתהו על ידי כך שותף למסקנות המשפטיות - המוסריות, שהן עיקרה של היהדות. ערכו של לימוד זה הוא גדול ועצום בשביל בן דורנו, דור עברי מגשים ומניח יסודות לחיי אומה חופשית, בונה ויוצרת, כי יש בו בלימוד זה, מכל הסממנים הדרושים ליצירת טיפוס של יהודי חדש וטוב, הן מבחינה לאומית והן מבחינה אנושית חברתית",
כך טוען זלצין17 המציע להפגיש את התלמידים -באמצעות הוראת המשנה - עם המשפט היהודי, אשר צריך לשמש לדעתו בסיס לחיים החדשים בארץ ישראל. בעיסוק בענייני נזיקין שבמשנה:
"יכול המורה להניח יסוד חשוב בחינוך הדור הצעיר הגדל בארץ, חינוך לקראת אקטיביות אחראית ונגד פסיביות בלתי אחראית, ולהוליך את תלמידו לקראת הכרה מלאה, כי מילוי חובות הוא תפקיד חיובי אחראי ונעלה מבחינה חברתית - מוסרית"18.
הוא תולה תקוות רבות בערך הסגולי של הטקסט המשפטי של המשנה, ובטוח שהעיסוק והדיון בענייני המשפט האזרחי מוביל לחינוכם של אזרחים הגונים ואחראיים.
זלצין מדגים את דבריו בקשר לנושא: ערכו של גוף האדם וכבודו, תוך התבוננות במשנה הראשונה במסכת בבא קמא פרק ח':
"החובל בחברו חייב עליו משום חמישה דברים:
בנזק, בצער, בריפוי, בשבת ובבושת".
כיצד מעריכים את חמשת הדברים הללו? ממשיכה המשנה ומבארת:
"בנזק כיצד....רואין אותו כאילו הוא עבד נמכר בשוק...
צער... אומדין כמה אדם כיוצא בזה רוצה ליטול להיות מצטער כך.
ריפוי, הכהו חייב לרפואתו.
שבת, רואין אותו כאילו הוא שומר קישואין...
בושת, הכל לפי המבייש והמתבייש...."
משנה זאת מאפשרת לדעת זלצין, לדון בשאלות משפטיות חשובות הקשורות: ליחסים בין בני אדם, לכבוד האדם וחירותו ולאחריות האדם על מעשיו. המשנה מבליטה את המיוחד במשפט העברי והמורה יכול לתרגם את דברי המשנה למציאות חייהם של התלמידים, שהרי אדם הגורם נזק לרעהו, זאת מציאות חיים מתמשכת ואוניברסלית. תמונת המצב על פי בעל גישה זאת היא, שבית הספר הכללי לא יכול להציע אתגר בהוראת תורה שבעל פה, בצורה של עיון רגיל בטקסטים. ה"תרפיה" המוצעת היא שבית הספר יעמיד אתגר בפני התלמידים, תוך הצגת תחום דעת מושך ומעניין, כמו תחום המשפט, ויקשור את תחום הדעת הזה לעיון במקורות, מתוך תקווה שכך ימצאו התלמידים יותר עניין בחומר הנלמד. החזון הוא - עיצוב בוגר בעל רגישות מוסרית וחברתית גבוהה, המסוגל לזהות סיטואציות משפטיות, ולהשתמש בכלים רציונליים לניתוחם ולהצעת פתרונות להסדרתם. זאת בהתחשב במקורות מן המשנה, כמו גם בידיעות מתורת המשפט המודרנית. דימוי זה כולל גם ראיית חברה שמרכיביה דואגים לצדק, לשוויון ולהגינות ביחסים שבין אדם לחברו. האסטרטגיה המוצעת היא דרך של עיון השוואתי בין מציאות קדומה למציאות מודרנית, תוך הבהרת המשותף והשונה. מובן שמורים המלמדים על פי גישה זאת צריכים להיות מצויים בתורת המשפט המודרני, ומוכשרים לעריכת הקישוריות הנדרשת. גישה זאת דומה לגישה להוראת התלמוד בחינוך הכללי המכונה "הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט" (להלן סעיף 4.2).

3.4 הוראת משנה תוך התייחסות לדרכי החשיבה של חז"ל בהלכה
בשרטוט מסגרתה של גישה זאת נתייחס בעיקר לדבריו של המורה שלמה אמיתי ולדבריו של המורה שמעון זאק. מגמת לימוד המשנה על פי גישה זאת, היא פיתוח המחשבה וההיגיון של התלמיד על ידי חשיפתו לדרכי הוויכוח התלמודי. לדעת בעלי גישה זאת, יכולה המשנה להיות מקצוע פורמלי המטפח את החשיבה הנכונה. עניינו של המקצוע הוא בפיתוח חשיבה סיסטמתית אצל התלמידים, והקניית מיומנות של חשיבה לוגית, ניסוח בהיר, הגדרות מדויקות ויכולת השוואה.
גם גישה זו ממליצה על לימוד משניות בעלות הקשר אקטואלי הניתנות להבנה בזיקה לחיי התלמיד, אולם עיקר המאמץ מכוון לפיתוח דרך החשיבה ההגיונית ולא דווקא לתכנים ספציפיים. דרך זאת נפוצה מאוד בלימוד גמרא, אך בעלי גישה זאת מבקשים ליישם אותה דווקא במשנה, משום שלימוד גמרא עלול להיות קשה מדי לתלמידים בבית הספר הממלכתי (בגלל השפה ובגלל הצורך בשעות רבות לרכישת מיומנויות יסוד) לעומת לימוד המשנה הקל יותר ללימוד.
"הוראת המשנה צריכה לשאוף קודם כל להפוך את המקצוע למקצוע פורמליסטי, המטפח את החשיבה הנכונה והנבונה. אכן מלבד מקצוע המתמטיקה, איני רואה מקצוע אחר שיכול לתרום כל כך הרבה לפיתוח כוח המחשבה. כדי להשיג זאת, צריך המורה להביא את התלמידים לכלל חשיבה והסקת מסקנות",
כך לדברי אמיתי19, המכיר את המקובל לחשוב על לימוד גמרא שמשחיז את מוחם של הלומדים, ומבקש להחיל הישגים אלה גם על לימוד המשנה. לדעתו, ניתן לפתח את החשיבה בתהליך לימודי, המברר את שיקולי הדעת במחלוקות שבמשנה ובפסקי ההלכה שבה.
חומר הלימוד המומלץ, על פי גישה זאת, הוא לקט משניות בעלות מבנה פורמלי, העשירות במחלוקות עקרוניות שניתן לברר את שורשן, או משניות הכוללות תיאור מקרים שניתן לזהות את העיקרון ההגיוני העומד מאחוריהן. כדי לעסוק בעניינים אקטואליים מומלץ, על ידי בעלי גישה זאת, לבחור במשניות מסדר "נזיקין".
דרך ההוראה, על פי גישה זאת, היא הדרך של הצגת עקרונות לוגיים, בלוויית תרגול התלמידים בניסוחים מדויקים ובמציאת היסודות ההגיוניים המונחים במשנה20.
זאק מנסח את המטרה בלימוד המשנה כך:
"פיתוח המחשבה וההגיון... דרכי הויכוח של ההלכה, מעוררים את כושר המחשבה, את כוח השיפוט ואת חוש הביקורת... לטפח בתלמידים את כושר הדיון ההגיוני, את יכול הניתוח, הפירוט וההכללה ואת דרך ההיקש וההשוואה".
דוגמה לגישה זאת יכולות לשמש משניות ממסכת בבא מציעא פרק ו' ואילך העוסקות בדיני פועלים ושכרם או בהלכות היחסים בין בעלי בתים לבין דייריהם. כמו למשל המשנה במסכת בבא מציעא פרק ז' משנה א':
"השוכר את הפועלים ואמר להם להשכים ולהעריב
(כלומר בעל הבית ביקש מהפועלים לבא מוקדם מאד בבוקר או להישאר בעבודה עד שעה מאוחרת בערב)
מקום שנהגו שלא להשכים ושלא להעריב - אינו רשאי לכופן
מקום שנהגו לזון - יזון
לספק דברי מתיקה - יספק
הכל כמנהג המדינה...".
המשנה מלמדת מה הם זכויות הפועלים וכיצד על בעל הבית לנהוג בהעסקתם. לספק להם אוכל ודברי מתיקה ולאפשר להם לעבוד מספר קצוב של שעות כמנהג המדינה ולא שעות נוספות ללא תמורה. אכן משנה זאת מאפשרת לפתח אצל התלמידים את כוח השיפוט והביקורת, ואת יכולת הניתוח ההכללה וההשוואה.
תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שרצוי, אבל קשה מאוד, להגיע בחינוך הממלכתי לידיעת תלמוד. לכן יש להשלים עם המצב, ולקבוע את המטרה של היכרות התלמיד עם חשיבה תלמודית באמצעות לימוד המשנה. בעלי גישה זאת רואים את המטרות הפורמליות כמרכזיות בבית הספר, ועל כן הם מעדיפים להתמקד בדרך החשיבה של חז"ל. הדימוי הרצוי בעיני בעלי גישה זאת הוא דימוי של בוגר בעל מיומנויות תלמודיות, המסוגל להבין את צורת החשיבה של חז"ל, תוך התייחסות ללוגיקה ולניסוח סיסטמתי של טיעונים. הדימוי הזה כולל דמות בוגר המתבונן במציאות בדרך רציונלית, והוא גם בעל כישורים לוגיים מפותחים. האסטרטגיה המוצעת אינה מייחסת חשיבות גדולה לתוכן המשנה, אלא יותר להיבטים הפורמליים של הדיון במשנת חכמים. האסטרטגיה הזאת מעדיפה את פיתוח המיומנויות על פני רכישת ידע, והיא מבוססת על מתודה אנליטית, המובילה לניסוחים מוגדרים ובהירים של מצבי החיים השונים שבמשנה.

3.5 הוראת המשנה בזיקה למקצועות אחרים
בתיאור גישה זאת נתמקד בדבריו של צמח צמריון שעסק גם בהכשרת מורים (היה מנהל סמינר גורדון בחיפה), ובדבריו של צבי מאיר רבינוביץ שכתב ספר מיוחד על הוראת המשנה.
גישה זאת כוללת כיווני התייחסות שונים, שהעיקרון המשותף להם הוא, שהמשנה היא מעין מקצוע עזר, התומך בידיעות התלמידים ומעשיר אותם בהבנת מקצועות אחרים. למשל: העשרת לימוד השפה העברית באמצעות מילים וביטויים מן המשנה; תרגול התלמידים בשימוש בניבים מן המשנה ובקישוטי לשון הלקוחים מלשון חכמים; התייחסות לעניינים ההיסטוריים הנוגעים לתקופת המשנה ולתולדות חכמיה; הכרת תקופת היצירה של המשנה (משלהי הבית השני ועד תחילת המאה השלישית) כתקופה של עצמאות - חורבן - גלות; או התייחסות לעניינים הקשורים לגיאוגרפיה ולטבע הארץ, לחיי החקלאות והמסחר, התייחסות להיבטים ספרותיים שבמשנה, לפרקי מדרש ואגדה ועוד.
לדעת צמריון21:
"יש להתאים את הוראת המשנה למקצועות אחדים: היסטוריה.... מולדת.... לשון וספרות עברית",
הוא סבור שניתן להעשיר תחומי דעת ומקצועות הוראה שונים באמצעות לימוד המשנה.
צמריון מדגים דבריו בין השאר בהצעות הבאות:
היסטוריה - עיון במסכת ביכורים פרק ג' משנה ב':
"כיצד מעלין את הביכורים? כל עיירות שבמעמד מתכנסין לעיר של מעמד ולנין ברחובה של עיר..."
מולדת - עיון במסכת סוכה בנושא ארבעת המינים. פרק ג' משנה ד'.
"ר' ישמעאל אומר: שלשה הדסים ושתי ערבות לולב אחד ואתרוג אחד..."
לשון וספרות עברית - השפעת לשון המשנה על עיצוב סגנונה של הספרות העברית החדשה מימי מנדלי ועד הזז ועגנון.
רבינוביץ תולה במגוון המקצועות המשתלשלים מלימוד המשנה תקוות גדולות:
"המשנה - זו ההלכה הערוכה, שצמחה מאדמת ישראל ונתגבשה בלשון העברית האיתנה, התמציתית והמדויקת של חכמים - היא אחד המכשירים החשובים ביותר של חינוך העם ועיצוב דמותו הלאומית הישראלית"22.
לדעתו, יש ללמד את המשנה בזרם הממלכתי מתוך שיקולים ערכיים, ויש להבליט בלימוד את הערך הלאומי ואת מוסר היהדות שבמשנה. המקצועות שיש לעסוק בהם יחד עם לימוד המשנה הם בין השאר, מוסר ומחשבה יהודית, היסטוריה, מולדת (אקלים ארץ ישראל, הנוף הצומח והחי שלה), לשון ומקרא. הוא סבור כי, העיסוק בכל המקצועות מתלכד לתפיסה כוללת ושלימה של חינוך לאומי, חינוך בעל שורשים עמוקים בתולדות העם ובעל נוף רחב הפונה לתקומת העם בארץ ישראל, תוך בניית חברה חדשה.
גישה זאת מכילה ליקוט של הצעות שונות, והמאפיין אותה הוא שאין לימוד המשנה עצמה עיקר בה, אלא לימוד ענייני הלשון, לימוד ההיסטוריה והחקלאות ולימוד הספרות. מקורות מן המשנה רק משרתים או מרחיבים את נושאיהם של המקצועות האחרים.
חומר הלימוד, על פי גישה זאת, מלוקט מכל ששת סדרי המשנה, והוא מתאים לנושא או לעניין הנדרש, אם בתחום הספרות והלשון ואם בתחום ההיסטוריה והגיאוגרפיה.
דרך ההוראה, על פי גישה זאת, היא הדרך המקובלת במקצוע ההוראה העיקרי שלשמו משתמשים במשנה. אם בהוראת לשון- אזי מדובר על התפתחות השפה מלשון מקרא ללשון חכמים, אם בהוראת מולדת- אזי מדובר בהתבוננות במפה, ואם בהוראת ספרות- אזי מדובר על הכרת יסודות השיר או האגדה. מובן שדרך ההוראה מושפעת מן העובדה, שנלמדים טקסטים המשקפים רובד תרבותי קדום. זהו טקסט קצר ותמציתי, אשר שפתו ועולם דימוייו קשורים בעולם העתיק23.
גישה דומה נסקרה והודגמה גם לעיל בחינוך הדתי ("הוראת משנה בחינוך הדתי בזיקה למקצועות אחרים", סעיף 2.5).
תמונת המצב לפי בעלי גישה זאת בחינוך הכללי היא, שאין בית הספר יכול וצריך לעסוק בספרות חז"ל כעיסוק עצמאי. התלמידים בבית הספר הכללי לומדים מקצועות מגוונים, וניתן להביא לתודעתם - בדרך עקיפה - את קיומם של המקורות מהמשנה. הדימוי הרצוי הוא דימוי של בוגר השולט בתחומי דעת מגוונים, והמסוגל להשתמש במקורות חז"ל להעשרת אותם תחומי דעת בהקשרים רלוונטיים. האסטרטגיה המוצעת למעשה היא, לא אסטרטגיה של לימוד משנה אלא אסטרטגיה של לימוד תחומי דעת אחרים, תוך המלצה על שימוש במקורות מהמשנה על פי הצורך.

3.6 הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית
כאמור לעיל, נמצא בתוכניות הלימודים החדשות בתורה שבעל פה משנות השבעים ואילך, על פי העקרונות האינטגרטיביים, מקום נכבד למקורות מן המשנה, לא כמקצוע עצמאי, אלא כמשאב לקטעים המשתלבים בנושאים הנלמדים על פי התכניות החדשות; זאת בצד מקורות מן המדרש, מן האגדה, מן התלמוד ומהספרות המאוחרת יותר.
בתוכנית הלימודים בתורה שבעל פה משנות השבעים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי24, נאמר:
"בהוראת תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל יילמדו מקורות נבחרים מהאגדה, ממדרשי ההלכה, מהמשנה, מהתלמודים ומספרות הבתר תלמודית. חומר הלימודים יאורגן לפי נושאים, שקני המידה לבחירתם יהיו אלה: א. מרכזיותם ביהדות. ב. העניין שעשויים צעירים ישראליים למצוא בהם. ..... ארגון המקורות לפי נושאים, חייב את הוועדה ואת הצוות, להוציא ילקוטי מקורות לתלמידים וכן ספרי הדרכה למורים"25.
ניתן להדגים גישה זאת תוך התבוננות בחוברת שפורסמה במסגרת התוכנית והעוסקת בדיני שומרים26. הנושא השני בחוברת הוא דיני שומר שנגנב ממנו הפיקדון27.
היחידה פותחת בהתבוננות במשנה הראשונה בפרק השלישי במסכת בבא מציעא:
"המפקיד אצל חבירו בהמה או כלים ונגנבו או שאבדו..."
השאלה שסביבה סובב העיון היא מה היא אחריותו של השומר במצבים השונים. היחידה כוללת עיון במשנה, בקטעי תלמוד, בדברי אגדה, בהלכות מתוך משנה תורה לרמב"ם ובמקורות היסטוריים הנוגעים לחכמים הנזכרים ביחידה. גיוון המקורות ובניית השיעורים סביב נושא הם עיקרי הגישה הזאת.
בגישה האינטגרטיבית מקצוע המשנה חדל לעמוד כמקצוע הוראה בפני עצמו, ומבחינה מתודית (ולא מבחינת התכנים), מקבילה גישה זאת לגישה המכונה באותו שם בבית הספר הדתי (הוראת משנה בגישה אינטגרטיבית לעיל בפרק זה סעיף 2.6). הניתוח שנעשה לגבי גישה זאת בחינוך הדתי מתאים גם לכאן.
גישה זאת מוצעת משנות השבעים ואילך כחלק ממאמץ שנעשה במערכת החינוך לצמצם את מספר מקצועות הלימוד, ולבנות את התכנים סביב אשכולות אינטגרטיביים (על התפתחות תוכניות הלימודים ראה עוד להלן פרק ה' סעיף 1).
גישה זאת דומה לגישה בהוראת גמרא בבית הספר הכללי המכונה "הוראת תלמוד בגישה אינטגרטיבית" (להלן סעיף 4.7).

העולה מתיאור הגישות השונות הוא, שבית הספר הכללי ביקש לבסס אצל תלמידיו את הזיקה למקורות, אולם עשה זאת באופן סלקטיבי ועל סמך עקרונות ההולמים את התפיסה החינוכית שלו (על ניתוח התפיסה החינוכית והאידיאולוגיה של בית הספר הכללי ראה להלן בפרקים הבאים).
מעיון בהצעות שעל פיהם שורטטו הגישות שלעיל מתברר, כי קיימת בחינוך הכללי התייחסות מצומצמת מאוד למסכת "ברכות", או לתכנים מסדר "מועד" או "נשים", ובוודאי למקורות שבסדר "קודשים" או "טהרות". יש התייחסות בעיקר לסדר "נזיקין", העשיר בעניינים חברתיים ומשפטיים ואינו מבליט את המצוות שבין אדם למקום, וכן יש התייחסות לסדר "זרעים" אשר מכיל תיאורים מההווי החקלאי, ושעוסק במצוות התלויות בארץ ובצדקה28.
בעלי ההצעות השונות מודעים לסגולות הפדגוגיות של המשנה: המשנה כוללת היגדים קצרים בשפה העברית בלשון השווה לכל נפש, היא עשירה בסיטואציות דיאלקטיות של מחלוקת, והיא משקפת גישה פלורליסטית לשאלות הלכתיות. על כן היא נחשבת כמקור חשוב ללימוד יסודות התורה שבעל פה, תוך הצגת תקופת יצירה תרבותית חשובה בעם ישראל.
כאמור לעיל, הייתה המשנה מקצוע לימוד מאז הקמת בתי הספר החדשים עד שלהי שנות השישים. בשנים אלה אפשר לראות הצעות מקבילות בדמות הגישות השונות שנסקרו לעיל, אך אין התפתחות במהלך התקופה או מגמה של מעבר מגישה לגישה. הגישות השונות הוצעו פחות או יותר באופן סימולטני, למעט הגישה האינטגרטיבית, שהיא התפתחות מאוחרת מתחילת שנות השבעים. הגישה האינטגרטיבית החליפה את הגישות האחרות, וכך חדל למעשה מקצוע המשנה להתקיים באופן עצמאי בבית הספר הממלכתי.

הערות:



1. ביאליק חיים נחמן, הקדמה לפירושו על המשנה לסדר זרעים, הוצאת דביר, תל אביב, תרצ"ב, עמ' 15-17
2. ביאליק, שם.
3. על המקורות בדבר תוכניות הלימודים מתחילת המאה עיין להלן פרק ה', תוכניות הלימודים בבית הספר הכללי, סעיף 1.2 .
4. התוכנית התפרסמה משנת תשל"א ואילך על ידי האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך והתרבות.
5. כל מה שנאמר במבוא לפרק זה ביחס לקרטריונים לקביעת המסגרת של הגישות ולזיקה בין קו הזמן לבין הגישות השונות, נכון גם לפרק זה. יש גם להתייחס בזהירות לטיפולוגיה המוצעת כאן כפי שהבהרנו זאת לעיל במבוא לפרק.
6. אמיתי עודד, "המשנה בביה"ס העממי בכפר", הד החינוך, ל"ג, תרצ"ט, עמ' 192.
7. תוכנית הלימודים לבית הספר היסודי - תורה שבעל פה, משרד החינוך, ירושלים, מהדורה שניה, תשכ"א, בפתיחה.
8. ביאליק, תרצ"ב (ביאליק הדגיש בפירושו את הצד החקלאי הריאלי שבמשנה).
ברנד יהושע, "ארכיאולוגיה ולימוד המשנה", בתוך: מעיינות ה', בהוצאת המחלקה לחינוך ותרבות תורניים, ירושלים, תשט"ז, עמ' 108.(ברנד ממליץ על ניצול הידע ההיסטורי והארכיאולוגי שיכול להעשיר את הלימוד).
9. היינמן יוסף, "לימוד תורה ויישובו של עולם", בתוך היינמן, תש"ך, עמ' 89.
10. שם, עמ' 90.
11. על חינוך לערכים כחלק מהמעשה החינוכי מתקיים פולמוס מתמשך. יזהר סמילנסקי טען כי ככל שיקמצו ההומניסטים בשימוש במילה ערכים, וככל שיפנו ויחשבו יותר על הילד הזה שלפניהם, על אושרו ועל פיתוח כשרונותיו, כן ייטב לחינוך וייטב לבני האדם. החינוך, הערכים המהוללים, המורשה, המקורות היפים למיניהם, מכובדים ככל שהם, באים לשם האדם ולא האדם לשמם. ועיין עוד בסמילנסקי יזהר, "הערות בשולי תכנית לימודים חדשה", פתחים, כסלו תשל"ה, חוברת א' (31), עמ' 10. ההערות הן על תוכנית הלימודים החדשה שהתפרסמה ב"כרם" בחוברת הנקראת "חינוך הומניסטי יהודי בישראל". על דברי סמילנסקי השיב ישראל אלירז. שם: אלירז ישראל, הערות ל"הערות בשולי תכנית לימודים חדשה". הוא טען כי יש סכנה ב"הנחלה", אך יש סכנה לא פחותה ב"בורות". אי אפשר לברוח מחסרונות ההנחלה על ידי העמקת הבורות.
12. ניב יעקב, "עם לימוד המשנה", בתוך: ניב יעקב עורך, מימי המשנה והתלמוד הארה והוראה, הוצאת הקיבוץ המאוחד, תל אביב, תשל"ה, עמ' 119 .
13. לם, 1973.
14. שם.
15. בן אריה ישראל, מערכי שיעורים במשנה: ספר עזר למורה, הוצאת אוצר המורה, תל אביב, תש"ז.
הלוי א"א (הלוי אלימלך אפשטיין), "כיצד מלמדים משנה", הד החינוך, כרך ל"ה, תש"ך - תשכ"א, גיליון כ"ד, עמ' 4.
שורץ יהודה, "מחשבת חז"ל כמבוא לתוכנית הלימודים במחשבת ישראל בבית הספר הממלכתי". סוגיות בחינוך מס' 3, המחלקה להכשרת מורים בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית ירושלים תשמ"ט, עמ' 130.
16. ניב, תשל"ה, עמ' 120.
17. זלצין בן ציון, "המשנה בבית הספר העממי", בתוך דרכי החינוך (במקום החינוך), תש"ד, חוברת י"ז, עמ' 67.
18. שם, עמ' 65.
19. אמיתי ש', "הוראת המשנה", החינוך, חוברת ג', תשט"ז, עמ' 266.
20. זאק שמעון, "לימוד המשנה בביה"ס העממי", הד החינוך, ח'-י', תש"ד, עמ' 31.
21. צמריון צמח, "הוראת תורה שבעל-פה", בתוך: אנציקלופדיה חינוכית, משרד החינוך והתרבות ומוסד ביאליק, כרך ב', ירושלים, תשי"ט, עמ' 1084.
22. רבינוביץ, תשי"א, בהקדמה ללא סימון עמוד.
23. חקלי י', "ניבים במשנה להעשרת לשון הדיבור", החינוך כרך כ"ה, תשי"ג, עמ' 391 .
24. תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל - תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי, הוכנה על ידי המרכז לתוכניות לימודים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.
25. שם, עמ' 4. יש לציין כי תוכנית זו מיועדת לחטיבה העליונה ולכן המקורות מן התלמוד רבים יותר, מאשר בתוכניות לבית הספר היסודי ולחטיבת הביניים.
26. עמינח נח, דיני שומרים - חוברת לתלמיד ומדריך למורה, מהדורת ניסוי, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.
27. שם, עמ' 22 ואילך.
28. הדברים מובאים בכל הערות השוליים שלעיל.