הוראת תורה שבעל פה - עבודת דוקטור מאת יהודה שוורץ

חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד

פרק ג:
גישות להוראת משנה ותלמוד
והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות

תוכן הפרק:
ב. הוראת התלמוד
    1. דברי רקע
    2. הוראת התלמוד בבית הספר הדתי
    2.1 הוראת גמרא מתוך התעניינות דתית ומתוקף קיום מצות תלמוד תורה
    2.2 הוראת גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד
    2.3 הוראת גמרא לשם הכרת המצוות ועקרונות המשפט העברי
    2.4 הוראת גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד, ועיצוב דמותו האידיאלית מבחינה אישית וחברתית.
    2.5 הוראת גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית
    2.6 הוראת גמרא בדגש אקטואלי

ב. הוראת התלמוד

1. דברי רקע
החיבור המרכזי של התורה שבעל פה מבחינת תשומת הלב המסורתית של העם היהודי הוא התלמוד הבבלי. הרמב"ם מעיד כי החכמים שקמו לאחר חתימת התלמוד התמקדו בלימוד התלמוד הבבלי:

"וכשמתו כל החכמים, עליהם השלום, שהאחרונים מהם היו רבינא ורב אשי והתלמוד כבר נגמר - ויהי כל אשר קם אחריו, הייתה תכלית כוונתו וכל מאודו להבין דבריהם שחיברו בלבד, ועליו אין להוסיף וממנו אין לגרוע"¹.

סוד מעמדו של התלמוד בתודעת העם היהודי הוא באמונה שחכמי התלמוד נותנים את הפירוש האותנטי והמחייב למצוות התורה².
התלמוד הבבלי הוא ספר מורכב שלימודו והוראתו סבוכים הן מצד השפה והן מצד התוכן.
הרב אליהו קפלן, שהיה סופר ומחנך, כותב במאמר על מקומו של התלמוד הבבלי במסורת ישראל, ועל השינוי שחל ביחס לספר זה בעת החדשה:

"הספר הנפלא והחביב הזה מתנגדים יש לו, ולא רק באומות העולם כי אם גם בעמו ישראל. עם חלק האגדות השלימו כולם, אבל על חלק ההלכה שבו, יד הכרתם לא הגיעה. חיי חולין על טהרת הקודש - בהם הוקם התלמוד. היכל גדול ונפלא הבנוי באמצע שוק... רק מי שהגה בו יומם ולילה בימי נעוריו ועלומיו ישים בשמחה לילות כימים לשקוד על דלתות היכלו"³.

דברים אלה הם דוגמה לקטע נוסטלגי, הרומז לויכוח הנוגע ללימוד התלמוד במערכת החינוך החדשה שבארץ ישראל, ולקושי שיש לתלמידים שלא למדו תלמוד בהיקף רחב, להגיע להערכת החיבור.
בעניין השפעת לימוד הגמרא על התלמידים, יש להיזהר בהשוואה הנעשית בין המצב ששרר בעיירה היהודית לבין המצב הקיים בבית הספר החדש בארץ ישראל. בעולם הישן השפיעה הגמרא מבחינה חינוכית על התלמידים שלמדו אותה בצורה נרחבת; אולם ילדים רבים שהפסיקו ללמוד אחרי ה"חדר" ולא הגיעו לישיבה, זכו להשפעה דתית - רוחנית בדרך אחרת, על ידי האטמוספירה בקהילה ובבית, והם התעצבו כיהודים שומרי מצוות בלי לימוד גמרא. בבתי הספר החדשים נלמד התלמוד גם על ידי תלמידים חלשים שבעבר לא היו מגיעים כלל ללמוד גמרא, ולכן לא פלא הוא שרבים אינם מושפעים מלימוד כזה שאינו מתאים לכישוריהם השכליים - נפשיים.
איתן אלירם, שכתב עבודת מחקר על המורים לתלמוד, מסכם את ערכו הפדגוגי של התלמוד בזו הלשון:

"התלמוד נחשב כחומר לימודי עתיר פוטנציאל פדגוגי ונתפס על ידי המורים כמסגל דפוסי חשיבה לוגית, כחומר שמסגל דפוסי הבעה בכתב ובעל פה, כחומר שמביא להעשרת השפה, לפיתוח מיומנויות של דייקנות, כשרי ארגון ודרכי חקירה. התלמוד נחשב כחומר שמחנך לניקיון הדעת, ליושר אינטלקטואלי ולרגישות אנושית. הוא מאופיין בדינמיות וחיוניות, במידה רבה של ויטאליות המאפשרות כמעט מגע חושי עם הסיטואציות המתוארות בו. התלמוד נוגע בשאלות שיש להן רלוונטיות קיומית תרבותית ומוסרית לעולם של התלמידים וכניתן לאקטואליזציה במאמץ סביר"⁴.

דברים אלה יכולים להסביר את המאמצים הגדולים שנעשו בבתי הספר השונים כדי לכלול את התלמוד כמקצוע הוראה במקום של כבוד.
מתוך אלפי הדפים הכלולים בתלמוד הבבלי רק חלק קטן משמש בהוראה בבית הספר; השאלות: כיצד נבחר חומר הלימודים, מה היא מגמת הלימוד ומהי דרך הוראתו בבתי הספר החדשים מתחילת המאה העשרים, הן השאלות להתייחסות בתת פרק זה.
ההתלבטות בקשר להוראת גמרא מתוך ילקוט (ספר ובו קטעי גמרא) שישמש להוראה, מאפיינת את המתח בין מסורת ושמרנות לבין חידוש ורציונליזציה של הוראת התלמוד.
כבר בשלהי המאה התשע עשרה התחבר ספר "המדריך" שהוא מעין קיצור של סוגיות תלמודיות⁵. יעקב גולדמן כתב ספר גמרא למתחילים⁶ הכולל סוגיות קצרות מכל הש"ס, שמטרתו להכשיר את הנער להיות לומד עצמאי בגמרא. לדעת המחבר, מי שיקיף את כל הספר - חזקה עליו שיוכל אחר כך ללמוד גמרא באופן עצמאי. בעשור הרביעי של המאה העשרים התחבר בארץ ישראל "תלמוד קטן" שאף הוא מעין ילקוט⁷, ובשלהי שנות החמישים נערך "תלמוד לתלמיד"⁸ ונקלט בבתי הספר הדתיים. הקיצורים והילקוטים הללו היו שנויים במחלוקת, ולא דחקו את הלימוד מתוך ספר הגמרא הרגיל, גם לתלמידים מתחילים. הדואגים להמשך לימוד התלמוד הרגישו כי אי אפשר להמשיך בהוראת גמרא במתכונת הרגילה, ולכן יצרו קיצורים למיניהם (ועיין עוד בנוגע לילקוטים ללימוד גמרא להלן בפרק ה', סעיף תוכניות הלימודים בחינוך הכללי, סעיף 1.2). לעומתם, מורים אחרים⁹ חששו מכל שינוי אפילו במתכונת ספר הלימוד, והקפידו על המשך הוראת הגמרא במתכונת המסורתית.
במשך הזמן התברר כי הבעיה של הוראת התלמוד איננה רק ספר הלימוד אלא היא קשורה גם במורים, גם בתוכניות הלימודים וגם בהסכמת החברה הדתית לקבל שינויים מהמטבע הישיבתי הקלאסי.
שאלות דידקטיות מקצועיות ושאלות של אסטרטגיה חינוכית בסביבה חברתית ותרבותית שלובות ומותנות הדדית. לא ניתן לנתק את דרכי ההוראה של התלמוד ממכלול ההנחות הדתיות או האידיאולוגיות של הסביבה החברתית בה מתבצעת ההוראה¹⁰. שאלות והנחות אלה יתבררו במהלך ניתוח הגישות השונות להוראת התלמוד שנעסוק בהם להלן.

2. הוראת התלמוד בבית הספר הדתי
בראשית המאה העשרים המשיכו מוסדות החינוך הדתיים בארץ ישראל את מסורת ה"חדר" ו"הישיבות", וצעדו בלימוד התלמוד בדרך הסלולה שהייתה מקובלת מקדמת דנא.
הרב חיים הירשנזון חיבר בסוף המאה התשע עשרה בירושלים ספר לימוד שמטרתו לסייע לראשית הוראת התלמוד. חיבורו נערך לפי דבריו עבור תלמידי ישיבות, בתי ת"ת (תלמודי תורה) ובתי ספר לתשב"ר (תינוקות של בית רבן)¹¹. הוא טען כי דווקא בימינו יש לאפשר לימוד מסודר לאלה החפצים לעסוק גם בצרכי העולם. לדעתו, הסדר יענה על הכל, כי מה שהאדם לומד בשנה שלימה כאשר אינו לומד בסדר הגיוני, הוא יכול ללמוד בחודש אחד כשיש לו סדר ישר בתלמודו. בכל מקצועות החול יש סדרים נפלאים, ויש לאמץ את אותם הסדרים גם בלימוד התורה. הירשנזון חיבר את ספרו כדי לברר את המושגים היסודיים בתלמוד כמו "דאורייתא" ו"דרבנן", "תקנות" ו"מנהגים"; וההסבר כולל שאלות ותשובות שישמשו את המורה ביעילות. החיבור כולל גם מקורות מתלמוד בבלי וירושלמי שמאששים את ההגדרות וההסברים שבספר. הוא חיבר חיבור נוסף במתכונת של ילקוט למתחילים בלימוד הגמרא שנועד להרגיל את התלמיד מן הקל אל הכבד ולהקנות לו מושג כללי בתורה שבעל פה¹². בחלק הראשון של חיבורו הוא מביא קטעים מדברי חז"ל אשר מציגים את המושגים העיקריים בתורה שבעל פה בצירוף שאלות לתלמידים; ובחלק השני הוא מביא קטעים מפרק "המניח" ופרק "החובל" במסכת "בבא קמא", ומפרק "השוכר את האומנין" במסכת "בבא מציעא". המחבר אינו מסביר את עקרונותיו לבחירת החומר, אבל ניכר שהדבר מבוסס על מה שמקובל בישיבות שם נהגו ללמוד פרקים אלה. הירשנזון כותב ביחס לשאלות ההדרכה שהוא מציע למורה:

"בדבר השאלות קצרתי כי אי אפשר לתת חוקים קבועים להמורה על שאלותיו, כי תלוי בהבנת התלמידים ולפי דעת התלמיד הוא דורשו וחוקרו בשבע חקירות ובדיקות עד מקום שידו מגעת. כי בזה תלוי עיקר הבנת התלמידים. ולא כתבתי רק דוגמאות לעורר את המורה להוסיף לקח ותחבולות, איך להעמיד את התלמידים על עיקרו של דבר"¹³.

אליעזר שבייד, חוקר המחשבה היהודית בעת החדשה, מתאר את משנתו של הירשנזון כמשנה מודרנית דתית מתקדמת. לדעתו, שיטתו של הירשנזון היא שיטת הוראה מדעית של התלמוד בדומה ללימוד שיטתי ומהיר של מקצועות שונים באוניברסיטה. לדעת הירשנזון, בלי ידיעת התורה שבעל הפה ובלי יכולת עצמאית לחשוב מחשבה הלכתית, שעניינה יישום ההלכה מתוך הבנת תהליך לימודה ופסיקתה למציאות החיים המתחדשת, אין אדם מישראל יכול לחיות חיים ישראליים כראוי לו. הספר מכוון ללימוד התחלתי של תורה שבעל פה, ותלמידי חכמים מתקדמים יתבקשו ללמוד הרבה יותר; אבל לדעתו גם לימוד מינימלי כזה עשוי להיות בעל ערך גדול. הדיאגנוזה שלו היא שהחיים המודרניים מזמנים אתגר חדש ללומדי התורה. האתגר הוא להגיע לרמת ידיעות משמעותית בתלמוד בזמן הרבה יותר קצר, ממה שהיה מקובל בעולם המסורתי. הדימוי האסכטולוגי שלו הוא דימוי של לומדי תלמוד ברמה משמעותית, אשר חשופים גם ללימודי חול ומסוגלים להגיע בזמן קצר להישגים גבוהים בלימוד התלמוד. האסטרטגיה שהוא מציע היא אסטרטגיה פדגוגית הכוללת ספר לימוד מסודר המכיל גם ביאור מושגים, גם שאלות הדרכה וגם קטעי תלמוד. המתרגל ללמוד בדרך זו, לפי הירשנזון, עשוי לקנות את המיומנויות הנדרשות להמשך לימודים מתקדמים בתלמוד במהירות. כאמור, הירשנזון הציע את חיבוריו בעשור האחרון של המאה התשע עשרה, וחיבורים אלה עמדו לנגד עיני המתלבטים בחיפוש מסילות להוראת התלמוד בבתי הספר החדשים בתחילת המאה. גישתו הקדימה את התוכניות של בתי הספר הדתיים החדשים בשניים - שלושה עשורים.
בשנת 1902 ייסד הרב יצחק יעקב ריינס את מפלגת ה"מזרחי", ושיטתו החינוכית השפיעה על המוסדות הדתיים של זרם המזרחי בארץ ישראל בראשית המאה¹⁴. ריינס ביקש לסלול דרך המתאימה למציאות החדשה על פי תפיסתו, ולניסיונותיו הייתה השפעה על הוראת התלמוד בבתי הספר החדשים בארץ ישראל, זאת בצד השפעת הגישות המסורתיות של הישיבות באירופה. המורים בחינוך הדתי היו חניכי הישיבות הללו, ואיש איש בדרכו ניסה לשלב מניסיונו ביצירה החדשה של החינוך הדתי בארץ ישראל.
בפרק זה נתייחס לבתי הספר הדתיים החדשים אשר שינו את תוכנית הלימודים של ה"חדר" ושל הישיבה, ושילבו לימודי חול בצד לימודי קודש. בתי ספר אלה היוו במידה מסוימת המשך ל"חדר" של מזרח אירופה, ובמידה אחרת גם המשך למוסדות "תורה עם דרך ארץ" של מערב אירופה.
בשנת 1920 נתנה ההסתדרות הציונית למזרחי אוטונומיה בניהול החינוך הדתי, שאיפשרה את התפתחות רשת החינוך של התנועה בארץ ישראל¹⁵. הוראת התורה שבעל פה במסגרות החדשות של החינוך הדתי הייתה סבוכה מתחילת פעילותם של בתי הספר. מצד אחד, לימוד התורה שבעל פה היה אחד העיקרים המקודשים של החינוך הדתי; מצד שני, קשה היה - בגלל שינויי המקום והזמן - להקנות את המיומנויות ללימוד תלמוד שיאפשרו לתלמידים כניסה לישיבה כמו שנעשה בעבר ב"חדר", ואת אהבת לימוד התלמוד כפי שהיה מקובל בישיבה.
הרב אברהם יצחק הכהן קוק שימש כרב ביפו בתחילת המאה (משנת 1904), ופעל לחיזוק החינוך הדתי ביפו ובמושבות החדשות. מיד עם עלייתו ארצה, הכניס סדרים בישיבת יפו ובתלמוד תורה שבה. מאוחר יותר השתתף בייסוד בית הספר "תחכמוני" שאוחדו בו תורה וחכמה, דת ודעת. הרב קוק ביקש לשמור על סגנון הלימוד הישיבתי הישן בתלמוד, אבל גם לשלב בו מרכיבים חדשים. ביחס לדרך הרצויה בלימוד התלמוד למתקדמים הוא כותב לבנו:

"בסדר הלימוד ראוי שתשים אל לבך לעבור על הסוגיה הנלמדת בדיוק הראוי, בתחילה על פי רש"י ותוספות, ואחר כך בהרא"ש והרי"ף ומפרשיו, ואח"כ לעיין בדברי הפוסקים באותו עניין, ברמב"ם ומפרשיו ובשו"ע ומפרשיו. ובעת הלימוד עם הצעירים, להזכיר עד כמה שאפשר את חילוקי השיטות וענפיהן הראשיים. ומה טוב אם תעבור על ביאורי הגר"א. ומה טוב יהיה אם תתרגל להניח על הכתב את תמצית הסוגיה וחילוקי שיטותיה..."¹⁶.

בדברים אלה של הרב קוק ניכרת המסורת של ישיבות מזרח אירופה, אבל יש בהם גם חתירה לשיטתיות ולהרגל מתודי הגיוני. בהצעותיו לתיקון החינוך מבקש הרב קוק קודם כל לשמר את מסורת לימוד הגמרא, ורק אחר כך להוסיף פרקי לימוד וחינוך נוספים הן בלימודי קודש והן בלימודי חול.
אליעזר מאיר ליפשיץ, שייסד את בית המדרש למורים דתיים של המזרחי בירושלים בשנת 1920, היה ראש המדברים בחידוש דרכים בלימוד גמרא בחינוך הדתי. הוא מתאר את לימוד התלמוד ב"חדר", ואת השינויים שהתרחשו במעבר מן ה"חדר" אל בית הספר. בהתייחסו ללימוד התלמוד ב"חדר" הוא כותב:

"ומפי הניסיון נתברר, שהתלמוד הוא המביא לידי הבנת כל המקורות העבריים, בין מצד לשונם בין מצד תוכנם, ושליודעי תלמוד נפתחו כל שערי תורה וספרות. לפיכך נעשה התלמוד הלימוד העיקרי ב'חדר'..." ¹⁷.

הוא מוסיף ומבהיר שם, כי תכלית הלימודים במקצוע התלמוד הייתה החדירה לתוכו, היכולת ללמדו ללא עזרה והשגירות להשתמש במפרשיו. ה"חדר" לא טיפל בקושי של הלשון ובתוכן, אלא רק בדרך הלימוד. התלמידים לא הבינו את כל המילים, ואף ההספק לא היה כל כך חשוב, אלא העיקר היה שליטה בשיטת התלמוד. לימוד כזה אינו מתאים למתודה של בית הספר החדש, אשר בו שעות קצובות למקצועות רבים ולומדים בו בשיטתיות פורמלית. ה"חדר" הצליח בהוראת הקטנים כי מצד אחד התעלמו מהקשיים ולא העמיקו מדי, ומצד שני הרחיבו במקומות שונים על פי שיקולי המלמד. גם מיעוט המקצועות נתן את אותותיו על הלימוד ב"חדר", שכן ניתן היה להתרכז במקצוע אחד ולכן לדעת ליפשיץ, פרות מופלאים הבשילו. גם הלימוד האינדיבידואלי סייע להישגיו של ה"חדר", והדבר איפשר למוכשרים להתפתח עד מאד (לא כמו בבית הספר המודרני המעכב את בעלי הכשרון). הוא חותם את מאמרו על "החדר" בדברים הבאים:

"ה'חדר' הישן היה חלק של חיים מסוימים אשר חרבו וקשה לו מעכשיו להחזיק מעמד. אולם ה'חדר' לא פינה עוד כליו מעולמנו. רוחו ודרך לימודו עוד יאירו לפנינו את הדרך"¹⁸.

"מטרת לימוד התלמוד בבתי הספר היא: א. ידיעת התורה כשהיא לעצמה. ב. ידיעת התורה כהכשרה לקיום מצוותיה"²⁵,

כך טוען אוסטרובסקי הדוחה מטרות אחרות, אף אם הן משרתות את חינוכו הדתי של התלמיד:

"היוצא מדברינו, כי ברדיפה להשיג בלימוד התלמוד התעניינות מוסרית, נסבך את ההלכה ונשבש אותה. המסקנה היא אפוא, מטרת לימוד התלמוד בבית הספר העממי החרדי, היא ידיעת התלמוד, הבנת 'אמיתה של תורה' והכשרת התלמיד לקיום מצוות התורה המעשיות בחיים היומיומיים"²⁶.

התביעה לידיעת התורה שלעצמה היא המשך משנתו של ר' חיים מוולוז'ין, שהבהיר כי תורה לשמה היא לימוד תורה לצורך הבנתה לעצמה²⁷. ידיעת התורה כהכשרה לקיום מצוותיה היא ידיעה שאמורה להיות מאורגנת ומתוכננת לפי הקטגוריות של עולם ההלכה. גישה זאת מהווה בצורה המובהקת ביותר המשך לגישה המסורתית, הרואה בלימוד התורה ערך עליון, ומבקשת לטפל בלימוד התלמוד בבית הספר כדרך עיקרית של קיום מצוות תלמוד תורה. בעלי גישה זאת שותפים למתח שנוצר בין המציאות המשתנה לבין התרפקות על ערכים מסורתיים מוצקים. לדעת בעלי הגישה, לימוד תלמוד כקיום דבר ה' מכריע את כל השיקולים האחרים. לפי גישה זאת, אין להסיט את דעתו של התלמיד לערכים צדדיים, ועליו לדעת כי לימוד התלמוד הוא תמצית חייו כיהודי. על התלמידים להכיר בחשיבותה של התורה שבעל פה להכשרתם לחיים יהודיים למעשה²⁸; שהרי התורה שבעל פה היא הפירוש לתורה שבכתב, והצלחה בלימוד התלמוד תבוא רק אם התלמידים יבינו, כי חיים יהודיים תלויים בידיעת התורה שבעל פה.
בקר טוען²⁹:

"אם גם אין לזלזל במטרות הלימודיות, הרי העיקר בהוראת התלמוד בבית הספר היסודי צריך להיות - לחבב את המקצוע הזה על התלמידים וליצור אוירה של קדושה ויחס של קדושה ללימוד זה - ולספרי הגמרא - כדי שהתלמידים יראו בהם לא חומר היסטורי וספרותי, אלא תורת חיים, שניתנה על ידי הקדוש ברוך הוא לעם ישראל בכלל ולכל יהודי בפרט - תורה, שעל פיה יש לכל אחד להתנהג בחייו".

הוא מייעד את ספרו להדרכת המורים בהוראת התלמוד למתחילים בכיתה ה'. בקר המשתמש בחכמת הפדגוגיה והמודע לצורך בהדרכת המורים ובהכשרתם להוראת תלמוד למתחילים, דבק במטרה המסורתית. כלומר לפנינו אדם העומד עם רגל אחת, בעומק הגישה שרווחה בדורות שעברו ביחס ללימוד גמרא, כמילוי חובה דתית של קיום מצוות תלמוד תורה; וברגל שניה הוא עומד במסגרת החינוכית המודרנית, המציעה לתפוס את ההוראה בכלים שיטתיים מתקדמים, המתחשבים בילד, ביכולתו ובסביבתו.
חינוך ליראת שמים ולקיום מצוות פירושו, שהבוגר יראה את עצמו כשומר מצוות נאמן להלכה ושכל חייו מכוונים על ידי הכרתו הדתית, בחינת "שיוותי ה' לנגדי תמיד". חינוך לאהבת תורה פירושו אהבת לימוד התלמוד והרצון להגות בו תדיר גם מחוץ למסגרת הפורמלית של בית הספר. לימוד התלמוד על פי גישה זאת משמש כמכשיר עיקרי בהשגת היעדים החינוכיים של החינוך הדתי. מצדדי הגישה טוענים, כי יש לדרוש אווירה של יראת שמיים בשיעורי התלמוד, ויש להשפיע על התלמידים שיעריצו את גדולי התורה וישאפו להיות תלמידי חכמים³⁰.

"העוסקים בלימוד התלמוד עוסקים בעניין רוחני טהור, לומדים תורה מפני שה' ציווה ודי לנו בכך, וסוף הכבוד לבוא. לימוד התלמוד על כל החומר שבו לשם הבנתו וידיעתו כמקור לא אכזב של אור וברכה בחיים - זוהי המטרה העליונה"³¹.

דבריו אלה של המורה יצחק מרקוביץ הם אינטרפרטציה נוספת לגישת ר' חיים מוולוז'ין ביחס ללימוד תורה לשמה, שקבע כי לימוד גמרא צריך להיות נטול מטרות חיצוניות - דהיינו מטרות הקשורות לתלמיד או לחברה. היעד העיקרי לפי הרב מרדכי קוקיס הוא "אהבת תורה", דהיינו יצירת מוטיבציה אצל התלמיד ללמוד תלמוד גם לאחר גמר הלימודים בבית הספר:

"אם רוצים אנו לקדם ולשכלל את הוראת התלמוד עלינו להפסיק להתפלפל בצורת נתינת השיעור... יש לשנות את האווירה בבתי הספר התיכוניים. משב רוח של קדושה חייב להיות בבתי הספר התיכוניים בעיקר בשיעורי התלמוד... לא הלוח יקבע ויעלה את מתח הלימוד אלא רוח הטהרה, האמונה והביטחון"³².

הוא מתייחס לשיטות שונות שהוצעו על ידי מורים ופדגוגים דגולים ביחס לדרך הוראת הגמרא. לדעתו, שפע ההצעות גורם לכך:

"שאין רואים את היער מרוב עצים, אין אפשרות למצות ולבחור את הדרך היעילה והטובה ביותר להוראת תלמוד, מרוב מאמרים והרצאות, מרוב עצות ותחבולות..."³³.

בדברים אלה מעיד המחבר על חוסר הערכתו את חכמת הפדגוגיה ועל הצעתו לתיקון המצב בכיוון אחר. הוא קובע כי האשמה באי הצלחת הוראת התלמוד אינה מוטלת על אופיים או מרדנותם של התלמידים. כדי להבהיר את דבריו שואל קוקיס:

"מדוע בדור קודם ובישיבות דהיום, אשר אין להם בעולמם אלא ד' אמות של הלכה, לימוד התלמוד ושמיעת השיעורים, נערכים ומתקיימים מתוך שקידה רבה, רצון כנה ואהבה תמימה לתלמוד ולנושאי כליו?"³⁴.

הוא משוכנע שבדורות קודמים כל הלומדים עסקו בתלמוד בשקידה ואהבו ללומדו, אך נדמה שהנחה זו אינה מבוססת. הוא גם מציג את האידיאל של "הישיבות הקדושות", שבהן לומדים גם היום מתוך אהבה תמימה לתלמוד. גם הנחה זו לא עומדת במבחן המציאות. ניתן להבחין כי המחבר קשור למערכת מושגים אחרת לגמרי מזו המקובלת בבית ספר תיכון או בישיבה תיכונית. הוא מבקש לאמץ בלימוד גמרא מסורת של ישיבות שאין לומדים בהם לימודי חול, ושהאידיאל החינוכי שלהם שונה לגמרי מזה של בית הספר המודרני. קוקיס מתאר תיאור נוסטלגי את התקופה שחלפה, והוא סבור כי בבית ספר מודרני ניתן לחזור וליישם אוירה ועקרונות חינוכיים שנהגו בעבר, ולהפעיל מורים המזוהים עם עולם שחלף. דבריו האירוניים כלפי השיטות הדידקטיות בהוראת תלמוד מוכיחות, כי הוא מסתייג מהאופי המקצועי הפדגוגי המודרני של הוראת הגמרא.
חלק מהממליצים על גישה זאת הם כאלה שהתנסו בלימוד גמרא בישיבות המסורתיות, והם סבורים כי לימוד התלמוד יימשך על אף תמורות העתים בבית הספר הדתי המודרני, על סמך אותן הנחות יסוד שהיו מקובלות בדורות הקודמים³⁵.
הכותבים שנסקרו במסגרת גישה זאת אינם עשויים מעור אחד. יש ביניהם כאלה שנגררו שלא בטובתם להוראת התלמוד בחינוך הדתי המודרני; אבל השקפת עולמם ואורח חייהם (וחינוך ילדיהם) קשורים עם העולם החרדי, עולם שממשיך לדבריהם את מסורת החיים על פי אמות המידה הקודמות, מבלי לשלב קודש וחול ומבלי לאמץ את דפוסי המחשבה של החינוך הציוני הדתי³⁶. אנשים אלה ביקשו לשלב בחינוך הדתי המודרני תפיסה של הוראת גמרא, הזרה לחינוך הזה ואף עומדת בסתירה עם עקרונותיו. תופעה זאת בלטה מאוד בישיבות התיכוניות הראשונות, כאשר מורי הגמרא נבחרו מקרב בוגרי הישיבות החרדיות. מורים אלה לא היו בעלי השכלה כללית, ולא שלחו את ילדיהם להתחנך בישיבות תיכוניות, אלא ב"ישיבות קטנות" (ישיבות ללא לימודי חול). לא פלא הוא שכותבים אלה ביקשו להשליט בהוראת גמרא את הגישה של לימוד גמרא מתוך התעניינות דתית מובהקת. תפיסתם את מוקד החינוך "חומר", היא תפיסה מסורתית, תפיסת לימוד "תורה לשמה", על פי גישת ר' חיים מוולוז'ין. ממילא אין גם חשיבות מיוחדת לבחירת החומר או להדגמתו. כל דף בתלמוד ראוי ללימוד כפי שהיה מקובל בישיבת וולוז'ין. תפיסתם את המרכיב "מורה" היא תפיסה של אדם שהתחנך בישיבות מסורתיות, ומאמין בכל לבו בהמשך לימוד התלמוד בדרך שהותוותה בישיבות של המאה התשע עשרה. באשר למוקד החינוך "תלמיד", אין הם מכירים בעובדה כי מדובר בילד החשוף להשכלה כללית, למודרנה ולעולם של חול. ילד זה אינו יכול לקבל תפיסות אוטוריטטיביות בקלות; ובאשר למוקד החינוך "חברה", יש כאן התעלמות מוחלטת מתפיסה מגובשת של ציבור הדוגל בדתיות מודרנית של חינוך ממלכתי דתי.
היו שבחרו³⁷ בגישה זאת דווקא מתוך המודעות לבעייתיות שבשילוב קודש וחול ולמורכבות של האתגרים בחינוך הדתי המודרני. כותבים אלה תפסו את לימוד התלמוד כציר שסביבו ניתן לבנות את הערכים האחרים; ההשכלתיים, הציוניים והמודרניים. הם חשבו שבלימוד התלמוד יש להדגיש את ההתעניינות הדתית ואת הקניית הערכים של יראת שמים וקיום מצוות, דווקא מתוך הכרה שהחניך בבית הספר הדתי המודרני החשוף להשפעות שונות - זקוק קודם כל לתשתית רוחנית דתית, אשר תסייע לו לעמוד איתן בהכרתו ואמונתו בתוך גלי החיים המודרניים שבתוכם הוא מיטלטל.
תמונת המצב של בעלי הגישה הזאת היא שה"קולקטיב" הכלול במערכת החינוך הדתי המודרני שאינו מצוי ברמת הדתיות המתקבלת על הדעת לצורך המשך חיים יהודיים דתיים, כפי שאותם בעלי הגישה תופסים אותה. לימודי הקודש בכלל ולימודי גמרא בפרט אמורים להכשיר את התלמידים לתפיסה דתית, לאמונה שלימה ולנכונות לקיום המצוות. הדימוי הרצוי הוא דימוי של בוגר הנכון לחיות על פי ה"שולחן ערוך" והמגובש מבחינת השקפת עולמו הדתית על פי המודל הישיבתי. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד גמרא מתוך הכרה נורמטיבית, מתוך שינון הצו המסורתי של "והגית בו יומם ולילה". אסטרטגיה זאת כרוכה בהנחלת ערכים אשר אינם מבוססים על הסבר ושכנוע, אלא על תפיסה של כזה ראה וקבל. ההנחה המסתתרת מאחורי האסטרטגיה הזאת היא, שיש בכוחם של המחנכים לשכנע את התלמידים לקבל את התביעה ללמוד תלמוד אך ורק בגלל שכך ציווה הקדוש ברוך הוא. גישה זאת מייצגת בצורה הברורה והמובהקת ביותר את הגיון ההוראה של ה"אקולטורציה". על פי גישה זאת העבר טומן בחובו את כל הטוב, היפה והנכון, ותפקיד החינוך לפתוח בפני הלומד את העושר התרבותי והוראת התלמוד שהיא "היהלום שבכתר" החינוך הדתי תמשיך להתקיים באותה מתכונת מסורתית רבת השנים. מוקד החינוך "תלמיד" נתפס על ידי בעלי הגישה הזאת כחזון דמיוני. התלמיד המצוי בחינוך הדתי הוא בדרך כלל אינו תלמיד שיקבל תפיסה של אינדוקטרינציה באופן פשטני. החברה בה מתרחש המעשה החינוכי היא חברה, שבחרה לשנות את המסע היהודי שלה מעולם הישיבות של המאה התשע עשרה אל עולם דתי לאומי מודרני - עולם שיש ויש בו דברים חשובים נוספים לבד מארבע אמות של הלכה.
גישה זאת רווחת לאורך כל התקופה בסגנון זה או אחר. לאורך כל התקופה היו אנשים שחשבו שלימוד הגמרא אינו צריך להשתנות מהמסורת הנהוגה, מסורת של "כי הם חיינו ואורך ימינו ובהם נהגה יומם ולילה".

2.2 הוראת גמרא במגמה של פיתוח חשיבת הלומד
גישה זאת תודגם בעיקר על פי דבריו של הרב דב כץ ושל המורה שמחה זאב פיפס שהתייחס להוראת התלמוד לפני קום המדינה. בהערות השוליים נציין מורים נוספים שתרמו מכוחם לפיתוחה של גישה זאת.
בדורות הקודמים הייתה אמונה רווחת, כי לימוד התלמוד מחדד ומשחיז את מוחו של התלמיד, והמאמץ האינטלקטואלי הכרוך בלימוד התלמוד יוצר לומדים חריפי שכל וחדי היגיון³⁸. מסורת זאת יצרה את הגישה הרואה בלימוד התלמוד מכשיר לפיתוח חשיבה והקניית הרגלים של הבנה לוגית לתלמידים. בשנות השלושים שהיו שנות עיצוב דמותו של בית הספר הדתי, כתב דב כץ:

"וכדאית היא ודיה, ההתעניינות ההגיונית לבד.... לשמש גורם מכריע לעורר בלב התלמידים תשוקה וחשק ללימודים.... לפי דעתי צריכה להיות עיקר המגמה בלימוד התלמוד בבתי הספר - ההתפתחות השכלית ובגרות ההבנה והמחשבה של התלמידים. ולפיכך אין להקפיד כל כך על כמות הידיעות כי אם בעיקר על הבנתם והשגתם את העניינים"³⁹.

לדעתו, פיתוח שכלו של התלמיד עומד מעל המטרות האחרות. הרקע לדברים הללו הוא, הניסיון שהצטבר בישיבות ליטא:

"כי מי שהייתה לו ההזדמנות להסתכל לחיי הישיבות מטיפוס הליטאי, או מי שזכה להסתופף לזמן מה בצל קורתן, יודע איזה כוח משיכה ענקי יש ללימוד ההגיוני של התלמוד על התלמידים, ואיזה מקום של התעניינות כבירה הוא מוצא בנפשם. הלא תלמידי הישיבות היו שוכחים עולם ומלואו, והיו משקיעים את כל הווייתם בסוגיות הש"ס אך ורק בשל העונג הנפשי והרוחני הגדול, שהיו שואבים מתוך חריפות ההבנה וישרות הסברה, מתוך הניתוחים ההגיוניים וההברקות השכליות של השקלא וטריא התלמודית"⁴⁰.

הוא ער לכך שאי אפשר לעשות בכיתות הנמוכות של בית הספר את מה שעשו בישיבות עם תלמידים מבוגרים יותר. בכל זאת לדעתו:

"גם בלימוד עם המתחילים יכולה להיות המתודיקה של ההוראה על ידי הגישה ההגיונית, ערה ונלהבה והסברה חריפה ומחודדה. גישה והסברה כזאת תגרום להם בלא ספק הנאה והתעניינות"⁴¹.

כץ הולך שבי אחרי הקסם הנוסטלגי של זיכרונות ההתלהבות הלמדנית ההגיונית שרווחה בישיבות. מסקנתו היא שאם זה "עבד" שם, זה מוכרח גם "לעבוד" בבית הספר החדש. אם לבחון את גישתו על פי הפרמטרים של שוואב הרי ניתן לזהות כשל קונצפטואלי ביחס לרוב מוקדי החינוך. ביחס למרכיב "החומר" ניתן לראות, כי לפי דעתו, התוכן, הידיעה, הבקיאות והרווח החינוכי אינם כל כך חשובים - העיקר הוא הברק ההגיוני; דהיינו תפיסת התוכן - תפיסת התלמוד ומה שנלמד מתוכו - היא אחרת לגמרי ממה שסוברים בעלי גישות אחרות. מרכיב "התלמיד" נתפס על ידו, כמי שהגיון ושעשוע אינטלקטואלי שובים את לבו ומהווים עבורו את פסגת ההנאה. הוא מתעלם מקיומם של ילדים פחותי כשרון ובעלי התעניינות בשטחים אחרים לגמרי. באשר למרכיב "החברה", אכן אנשים שהיו קשורים לישיבות הליטאיות בחוויות חיוביות יכולים להוות מסגרת חברתית תומכת להוראת תלמוד בדרך שכץ מדבר עליה. אולם מספר האנשים הקיימים בסביבה של החינוך הממלכתי דתי המזדהים הזדהות מעין זאת, הוא קטן מאד. מה באשר לכל הציבור המזרחי שלא חווה את החוויות הללו, ומה באשר לכל האנשים שלא היו קשורים עם עולם הישיבות ובכל זאת מעונינים להקנות לילדיהם חינוך דתי בסגנון של תורה עם ידיעת העולם. כל אלה לא יהוו "חברה" תומכת לרעיונותיו. ובאשר למוקד החינוך "מורה", הוא מודה שרק מורה שחווה את חוויית הישיבה הליטאית יכול להנחיל חוויות אלה לתלמידיו. האם ניתן להכשיר מורים כאלה מבלי שילמדו בישיבות ליטאיות? האם מורים ממסורות לימוד אחרות יכולים ללמד באופן הזה? דומה שכץ רואה לנגד עיניו עולם דמיוני, שאיננו מעוגן באדמתם של בתי הספר הדתיים החדשים בארץ ישראל.
לדעת בעלי הגישה, ההצעות האחרות שהוצעו כדי לחבב את התלמוד על התלמידים, כמו שימת דגש על לקט דינים, על מוסר, על היסטוריה או על לשון, יסיטו את התלמידים מן המסילה. כוחו של התלמוד בעומק ההגיוני ובמאור השכלי שבו.
בתחילת שנות הארבעים כתב פיפס:

"ראשית כל חושב אני שעלינו להשתחרר מהגישה הספרותית-ההיסטורית לתלמוד אשר נפוצה בנינו. מורה החושב את התלמוד עם בעיותיו קושיותיו ותירוציו לדבר ארכאולוגי, שמלמדים מפני שהיה פעם כוח משפיע על בני אדם, לא יוכל לעורר בתלמיד הלומד אותן הרגשות, אשר בלעדיהן יישאר כל לימוד דבר שבהכרח לתלמיד. רק הגישה העניינית וההגיונית, תוכל להלהיב את התלמיד ללימוד קשה זה.... על כן העיקר הוא למצוא את ההגיון בכל דבר ובכל ויכוח הנמצא בגמרא"⁴².

דוגמה לגישה זאת אפשר למצוא במאמרו של פיפס. המשנה הראשונה במסכת בבא מציעא:

"שנים אוחזין בטלית
זה אומר אני מצאתיה וזה אומר אני מצאתיה
זה אומר כולה שלי וזה אומר כולה שלי
זה ישבע שאין לו בה פחות מחציה
וזה ישבע שאין לו בה פחות מחציה
ויחלוקו...."

הגמרא מבררת האם לפנינו במשנה מקרה אחד או שני מקרים. התשובה הראשונה היא:

"חדא קתני - זה אומר אני מצאתיה וכולה שלי".

התשובה השניה היא:

"רישא במציאה וסיפא במקח וממכר".

כלומר לפנינו שני מקרים של שנים האוחזים בטלית. במקרה הראשון הויכוח כרוך במציאת הטלית ובמקרה השני הויכוח כרוך בקניית הטלית. שאלות הגיוניות רבות קשורות בסוגיה זו: יש לברר מה הוא המקרה בדיוק ומה הוא הרקע לפסיקת המשנה "יחלוקו". מה פשר לשון השבועה המיוחדת ומה בין שתי האפשרויות של פירוש המשנה ועוד. פיפס מסכם את העיון בדוגמא זאת ואומר:

"הבעיה הפדגוגית של הוראת התלמוד הפכה לבעיה כללית של לימוד פרק קשה כמו לימוד חלקים ידועים במתמטיקה",

כלומר דרך הגיונית זאת עשויה לפתח את תפיסתם ההגיונית של התלמידים כמו לימוד המתמטיקה.
ההגיון הזה שבתלמוד אשר יחולל פלאים אצל התלמידים, מחייב הבהרה נוספת:

"תורת ההיגיון של הגמרא ובעיקר שיטת עבודתה ההגיונית, הן עוד כר נרחב ומחכות לגואלן"⁴³.

בירור זה העסיק מורים לגמרא, ושימש נושא לענות בו בשנות השישים והשבעים.
בתוך מערכת החשיבה המיוחדת של התלמוד ישנם יסודות אחדים: בריחה מאבסטרקציה, חשיבה בעזרת מודלים, השוואת החשיבות של כל מרכיבי ההלכה, חיפוש נמרץ אחר האמת, הרמוניזציה ומיעוט המחלוקות⁴⁴. כל אלה באו לידי ביטוי בהצעותיהם של השותפים לגישה זאת.
בעלי הגישה⁴⁵ הבהירו בהצעותיהם את הדרכים לפיתוח כישורי חשיבה של הלומד, והם ראו גם בהקניית דרכי הבעה נאותות חלק מפיתוח המחשבה השיטתית.
רעיון העמלנות והעבודה העצמית בהוראת התלמוד כמכשיר לפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד והשחזת מוחו זכה להתייחסות בקרב בעלי הגישה, כמו גם שמירת קו המחשבה (במקרה של סטיות מהנושא) ורישום מהלך הסוגיה. עבודה בכתב כאמצעי ללימוד עצמי התפתחה משנות השישים ואילך והפכה לנחלת כל המקצועות⁴⁶. בלימודי היהדות הדבר לא היה נפוץ בגלל מסורת שמרנית ובגלל חוסר עניין בפיתוח שיטות לימוד, וכן בגלל התנגדות בסיסית לטפל במקצועות היהדות בצורה הדומה לטיפול בשטחי לימוד אחרים. בעלי גישה זאת רואים את ההנאה האינטלקטואלית, שהתלמיד זוכה בה כאשר הבין את השקלא וטריא, אמצעי ראשי להמרצת התלמיד ללמוד. לצורך השגת מטרה זאת המליצו גם על שימוש במתודות מקובלות של עבודה
עצמית בכתב⁴⁷. בעלי גישה זאת מבקשים לא להסתפק בדחיסת ידע אלא מבקשים להעדיף הוראה מעניינת המעניקה סיפוק לתלמיד ומעמידה בפניו אתגרים אינטלקטואליים⁴⁸. התלמידים אמורים לגלות יצירתיות הכוללת גם: ייחוס משמעות לתופעה, רעיון או מושג, צירופם של שני רעיונות להפקת רעיון שלישי חדש, זיהוי קושי, השערת השערות, כושר לבחון הנחות, קישור בין תוצאות וחיפוש אלטרנטיבות נוספות. כל הדברים הללו דרושים ללימוד רציני של התלמוד ועשויים לפתח את התלמיד כאדם חושב. במסגרת המאמצים לפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד כחלק מלימוד התלמוד הוצע לשים לב למבנה הפורמלי של הסוגיה⁴⁹.
הנה כי כן, הגישה הרואה בפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד בלימוד התלמוד ערך ראשון במעלה, מבוססת הן על המסורת שהייתה מקובלת בישיבות בדורות הקודמים בדבר חידוד המוח אצל הלמדנים, והן על חידושי הפדגוגיה המודרנית הרואה בפיתוחו האינטלקטואלי של התלמיד ובחינוך לחשיבה ביקורתית ערך גדול יותר מאשר הקניית ידע רב.
לדוגמה ניתן לעיין בדבריו של ג'ון דיואי בקשר למקומה של חשיבה בחינוך:

"אין מי שיפקפק להלכה בחשיבות טיפוחם של הרגלי חשיבה טובים בבית הספר.... הדרך הישרה היחידה להשבחה מתמדת של דרכי ההוראה והלמידה היא דרך ההתרכזות בתנאים שתובעים מקדמים ובוחנים את החשיבה. חשיבה היא המתודה של לימוד נבון, של לימוד המעסיק ומעשיר את השכל"⁵⁰.

דבריו של דיואי עולים בקנה אחד עם המטרה של בעלי גישה זאת לפתח את החשיבה של התלמידים כדי לאפשר להם להתמודד עם לימוד התלמוד בהצלחה וכדי להקנות להם כישורי חשיבה גם ללימוד מקצועות אחרים.
בגישה זאת יש שילוב מעניין של שני הגיונות סותרים בהוראה - הגיון האקולטורציה והגיון האינדיבידואציה. מצד אחד עוסקים בטקסט מסורתי ומקודש שאותו מבקשים להנחיל לדור הבא ומצד שני שמים דגש משמעותי על פיתוח התלמיד והכשרתו כאדם חושב ויצירתי, אך המקבל על עצמו את מרות וסמכות התורה שבעל פה.
הכותבים שנסקרו בגישה זאת מתרפקים על עולם הישיבות הליטאיות; ישיבות שבהם הבליטו מאוד את המיומנויות הלמדניות, את פיתוח השכל ואת חריפות המחשבה. העדפת ההתעניינות ההגיונית מבוססת על התנסות הכותבים בלימוד התלמוד במסגרות, אשר בהן באו התלמידים לידי התרגשות או סיפוק נפשי, כתוצאה מפיצוח בעיות תלמודיות סבוכות או כתוצאה מחשיפת כללי הלכה או פרשנות החבויים בדברי חכמי התלמוד או מפרשיו. גם הממליצים על גישה זאת של פיתוח החשיבה של הלומד ידעו, כי יש לעבור כברת דרך ארוכה בהכנת התלמידים ללימוד עצמי בגמרא, עד שהתלמידים אכן ייהנו מהברק ההגיוני שבתלמוד, ויזכו לסיפוק נפשי מהגילויים הלמדניים שבו. בעלי הגישה הזאת סברו שכדאי להשקיע "עבודה שחורה" בהקניית מיומנויות היסוד, כדי להביא את התלמידים לרמת ההנאה האינטלקטואלית בלימוד התלמוד. הם סברו שכאשר התלמידים יהיו מסוגלים להשתעשע בסברות תלמודיות, הם יודו בכך שהיה כדאי להשקיע את העמל הראשוני. הבעיה הניצבת בפני בעלי הגישה הזאת היא שלא רבים התלמידים בעלי יכולת הסיבולת הנחוצה כדי לעבור את הדרך הארוכה עד לרמה של הנאה אינטלקטואלית, משום שרוב התלמידים אינם מסוגלים להגיע לחשיבה מורכבת כזאת, שחסידי הגישה חותרים אליה. חסידי הגישה הזאת מבקשים לאמץ בבית הספר היסודי את מסורת הישיבות מבלי להתחשב בקשיים הקיימים בבית הספר החדש. חולשתה של הגישה הוא בעובדה שאין בבית הספר די זמן להקדיש לפיתוח המיומנויות הלמדניות כפי שהיה מקובל בישיבות, אשר בהם למדו שנים אחדות רק גמרא. האם יכולה ההתעניינות ההגיונית לפרנס את התלמידים הבינוניים והחלשים? דומה שהתשובה על שאלה זאת היא שלילית. תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שמתכונת הלימודים החדשה שנבנתה בחינוך הדתי המודרני, מכבידה על השגת רמה גבוהה בלימוד תלמוד. בעלי הגישה מבקשים להחיל על מסגרת החינוך הדתי את הפרמטרים שהיו מקובלים בישיבות הליטאיות (למרות היותם מודעים לשינוי המקום וזמן). הדימוי הרצוי של התלמידים על פי בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של בוגרים ההולכים וצומחים כתלמידי חכמים בעלי יכולת למדנית, כפי שצמחו המתוקנים בתלמידי הישיבות הליטאיות במאה התשע עשרה. האסטרטגיה המוצעת היא אימוץ אותה שיטת לימוד שהייתה רווחת בישיבות הליטאיות, כאשר הדגש הוא על הכנת התלמידים והכשרתם ללימוד עצמי ברמה כזאת, שיהיו מסוגלים להגיע לחוויה רוחנית אינטלקטואלית בכל עת שילמדו דף גמרא.
גישה זאת רווחה לאורך כל התקופה, והיא משקפת את הלימוד הישיבתי הקלאסי (בעיקר זה הליטאי) שחסידיו ביקשו להחיל אותו על בית הספר הדתי במשך כל השנים.

2.3 הוראת גמרא לשם הכרת המצוות ההלכה ועקרונות המשפט העברי
גישה זו תודגם על פי דבריו של הרב אריה לייב גרייבסקי⁵¹ שהיה חוקר תלמוד ומורה.
התלמוד הוא חיבור אשר השפיע בצורה מכרעת על דפוסי החיים של העם היהודי בתקופת גלותו. לפיכך ראו רבים ממורי התלמוד את המגמה של הכרת עולם ההלכה וההתנהגות הדתית כמגמה מרכזית בהוראת התלמוד. בלימוד התלמוד - לפי גישה זאת - יש להנחיל לחניכים את ערכי היסוד של חיי תורה ומצוות, להביאם להבנת אופייה של המחשבה ההלכתית וההכרעה ההלכתית, ולהקנות להם ידיעת הדינים הנהוגים בחיים.
גרייבסקי טוען כי:

"כל עיקרו של התלמוד אינו אלא מדע יורידי. מטרת הלימוד והחקירה בתלמוד ובספרותו אינה צריכה להיות.... אלא לימוד ממשי של החלק היורידי בתלמוד ובייחוד להכין את התלמיד בידיעת החוקים הידועים הנהוגים כאן בארץ"⁵².

לדעתו, התלמוד עיצב את קלסתר פני האומה, ועל ידו התחנך העם ונוצר היהודי האמיתי שהוא היהודי התלמודי - יהודי שהוא בראש ובראשונה איש הלכה.

"בתקופה זו תקופת התחייה",

הוא ממשיך ואומר:

"צריכה הגישה העיקרית להיות מצד ההלכתי ומצד המשפטי.... בשויצריה מלמדים בבתי הספר העממיים את יסודות חוקי המדינה. ולא כל שכן שאנו צריכים להקנות לדור הצעיר את יסודות ההלכה העברית שהיא עיקר התרבות שלנו"⁵³.

ניתן להדגים גישה זאת באמצעות התבוננות בהלכה התלמודית שבה העיקרון המשפטי מסתתר בתוך המקרה הקונקרטי. למשל המשנה במסכת בבא קמא פרק ג' משנה ב' אומרת:

"השופך מים ברשות הרבים
והוזק בהם אחר - חייב בנזקו".

והגמרא מבארת (דף ל):

"אמר רב לא שנו אלא דנטנפו כליו במים אבל הוא עצמו - פטור, קרקע עולם הזיקתו".

כלומר לדעת רב השופך את המים ברשות הרבים חייב רק על הנזק הנגרם לבגדיו או כליו של הניזק אבל לא לנזק שנגרם לגופו של הניזק.
הצגה זאת של מקרה ודין והבהרת גבולות המקרה מאפשרת לנסח את הכללים המשפטיים הנוגעים לדיני נזיקין וזה הוא עיקרו של העיון התלמודי לדעת גרייסבסקי: לדעתו הרצאת הדברים בתלמוד המיוסדת על המעשה על המקרה:

"נותנת גמישות מרובה לחוק העברי והבנתו יותר קלה"⁵⁴.

התפיסה שלו את מרכיב ה"חומר" שונה מתפיסתם של בעלי גישות אחרות. לדעתו החומר שצריך להילמד בגמרא הוא גרעין תלמודי מסוים והתוכן העיקרי הוא בהרחבת היריעה בספרות ההלכה: מהרמב"ם, דרך השולחן ערוך ועד פסקי הלכה מאוחרים. כלומר התלמידים עוסקים בלימוד התלמוד לא רק ולא בעיקר בדף הגמרא, אלא בספרות הפוסקים לדורותיה. לדעת בעלי גישה זאת, מרכזו של התלמוד הוא ההלכה הדין והמשפט, ושאר ההיבטים הכלולים בו כמו היסטוריה, ספרות, לשון וכו' אינם אלא פרפראות. יש בהוראת גמרא לפי גישה זאת:

"להקנות לתלמידים את שיטת פתרון הבעיות ההלכתיות המודרניות בדרכי הקשה לבעיות שהיו קיימות באותם זמנים. כגון: בעיית החשמל לאור ההלכה ועוד"⁵⁵.

תוכנית הלימודים המומלצת לפי גישה זאת⁵⁶ היא גם מתוך סדר "מועד" ולא רק מתוך סדר "נזיקין", כי סדר "מועד" מעשי יותר לחיים הדתיים. בלימוד מבחר סוגיות יעמיקו התלמידים ידיעותיהם בהלכות שימושיות, ובכך ישתלב לימוד הגמרא בבית הספר בתפקידו העיקרי של חינוך דתי, שהוא חינוך לשמירת מצוות. לדעת בעלי גישה זאת⁵⁷, יש להרגיל את התלמיד לחשוב במושגים הלכתיים ולהסתכל מנקודת מבט תורנית על בעיות החיים. מטרה זו כוללת: הבהרת המושגים ההלכתיים על פי דפוסי החשיבה של התלמוד ובדיקת מסקנות הסוגיות בזיקתן לתנאי החיים המודרניים. הגישה ההלכתית המשפטית רואה את עיקר לימוד הגמרא בחשיפת התלמידים להתפתחות ההלכה והשתלשלותה, ובהקניית חשיבה הלכתית וידע הלכתי המעצב את חיי היומיום של האדם הדתי בישראל. הבנת המציאות של בעלי גישה זאת היא שהשטיח המסורתי של שמירת מצוות הולך ונשמט מתחת לרגלי החניכים. על כן ממליצים הכותבים לנצל את מקצוע התלמוד, שהוא מקצוע מרכזי בחינוך הדתי, כ"תרפיה", כמכשיר שיחזק את המוטיבציה של התלמידים לקיים את ההלכה ויקנה להם את היכולת והמיומנות לשמור מצוות ולחיות על פי השולחן ערוך.
הדימוי הרצוי של החברה הדתית על פי בעלי גישה זאת הוא דימוי של חברה שחבריה שומרים מצוות, ומקפידים על קלה כעל חמורה, ואשר מערכת החינוך שלה אמורה להכין את חניכיה להשתלב באורח החיים המקובל על פי כללי ההלכה. האסטרטגיה המומלצת היא לימוד תלמוד הפותח את עולם ההלכה בפני התלמיד ומרגיל אותו להתבונן ביסודות ההלכה ובפרטיה, ובהשתלשלות ההלכה מהסוגיה התלמודית ועד ספרי ההלכה לדורותיהם. גישה זאת רווחה לאורך כל התקופה, שהרי היא מבטאת את אחד העקרונות המרכזיים של החינוך הדתי - קרי חינוך לקיום מצוות.

2.4 הוראת גמרא כבסיס לפיתוחו המוסרי של הלומד ועיצוב דמותו האידיאלית מבחינה אישית וחברתית
לגישה זאת נתן ביטוי מפורש יצחק רפאל הולצברג שהיה המפקח הראשי על חינוך המזרחי בראשיתו. הגישה תודגם על פי דבריו.
בלימוד כתבי הקודש וספרי הדת מקובל לראות לא רק לימוד לשם ידיעת המצוות, אלא גם לימוד לשם עיצוב האישיות ולשם השפעה ערכית מוסרית על הלומד. בדורות קודמים ראו את פיתוחו המוסרי של הלומד כחלק מהמשימה הכלולה בלימודי הקודש ובכלל זה בלימוד התלמוד. היו שראו צורך לעסוק בלימוד ספרי מוסר מיוחדים כדי להשפיע על עיצובו המוסרי של התלמיד, ותנועת המוסר מיסודו של ר' ישראל סלנטר באמצע המאה התשע עשרה הבליטה מגמה זאת במיוחד.
מגמה כללית של החינוך היא תרומה לעיצוב דמות - אדם אידיאלית, כפי שהחברה שבה פועלת מערכת החינוך תופסת אותה. גישה זאת מבקשת להבליט את הצדדים החברתיים בתוכן התלמודי, ולראות בהוראת התלמוד מכשיר להגברת המודעות של התלמידים לשאלות של מוסר ושל צדק חברתי ואת נכונותם לחיות בתוך חברה ולתרום לה באופן פעיל⁵⁸. בעלי גישה זאת מבקשים להדגיש את הצד האידיאי, הערכי, הפילוסופי והמוסרי של התלמוד, וממליצים ללמוד על יחסי הגומלין בין מוסר והלכה:

"סוג חדש של התעניינות שאותו אפשר ונחוץ לפתח בנפש הילדים ביחס לגמרא - זהו ההתעניינות המוסרית.... אחת המטרות הראשיות של בית הספר צריכה להיות לתת לתלמידים חינוך מוסרי",

כך טוען הולצברג⁵⁹, ומביא דוגמות מסדר "נזיקין", שבאמצעותן ניתן לפתח את הרגש המוסרי של התלמיד ואת אחריותו לזולת ולסביבה. אחת הדוגמות שלו היא הדיון התלמודי במסכת בבא קמא על המשנה הראשונה בפרק ג':

"המניח את הכד ברשות הרבים
ובא אחר ונתקל בה ושברה - פטור
ואם הוזק בה - בעל החבית חייב בנזקו"
הגמרא שואלת על המשנה (דף כ"ז).
"אמאי פטור - איבעי ליה לעיוני ולמיזל
אמרי דבי רב משמיה דרב - בממלא רשות הרבים כולה בחביות
שמואל אמר - באפילה שנו
ר' יוחנן אמר - בקרן זווית" .

הגמרא שואלת על המשנה מדוע השובר את הכד פטור, הרי היה עליו ללכת בזהירות ולא לשבור סתם את כדו של חברו. הגמרא עונה שלש תשובות:
או שמדובר באדם הממלא את כל רשות הרבים בחביות ולמהלך לא נותרה ברירה אלא לשבור חבית,
או שמדובר בחשכה והמהלך לא הבחין בחבית,
או שמדובר בחבית המונחת בקרן זווית והמהלך לא הבחין בה.
הולצברג קובע כי מהעיון בסוגיה זו:

"יכולים התלמידים, בעזרת המורה, להסיק מסקנות מוסריות - מעשיות לחייהם היומיומיים: עד כמה יש להיזהר... בזמן שזה נוגע לענייניהם של אחרים (אולי - גם לכבודם), עד כמה יש להיזהר ברכושו של הזולת ועד כמה יש להיזהר שלא לגרום נזק לזולת"⁶⁰.

הגורם המוסרי עשוי לקרב את התלמידים לתוכן התלמודי ולאהבת התורה. לדעתו, חיזוק המוטיבציה של הלומדים לא יבוא מתוספת שעות לימוד בגמרא, אלא בשכלול המתודיקה ובהבלטת ההיבטים המוסריים. לימוד הגמרא לא נועד רק לדיינים ולרבנים אלא לכל אדם מישראל. ההתעניינות הדתית וההתעניינות ההגיונית שהיו בעבר גורמים מחזקים לתשוקת התלמיד ללמוד תלמוד נחלשו, ולכן יש להעמיד במקומם את ההתעניינות המוסרית. יש בלימוד התלמוד, לדעת הולצברג, כדי לחזק את ההכרה שדברי ההלכה שבתלמוד הם היסוד לסדר החברתי המוסרי של העם היהודי.
לגישה זאת קשורה גם המתודה של "ניתוח ערכים"⁶¹. לפי מתודה זאת בכל טקסט חבויים ערכים שיש לחשוף אותם במהלך הלימוד, וחשיפה זאת מחזקת את העניין והמוטיבציה של התלמידים.
לפי גישה זאת יש לכלול בתוכנית הלימודים חומר עשיר בסיטואציות ערכיות ובדילמות מוסריות, אשר עשויות להוביל את התלמיד לגיבוש תפיסתו המוסרית⁶².
הדיונים בהיבטים המוסריים הינם מטרה ואמצעי כאחד. הם מטרה במובן זה שהם מסייעים לעיצוב אישיות מוסרית באמצעות העיון בטקסטים של התלמוד; והם אמצעי במובן זה שהם מחזקים את המוטיבציה וההתעניינות של התלמידים בלימוד הגמרא באמצעות התייחסות לדילמות ערכיות ומוסריות. בעלי גישה זאת ממליצים על לימוד מקורות מסדר נזיקין הנוגעים לשאלות של חברה וציבור, מוסר חוק ומשפט. ניתן לשלב בגישה זאת גם מקורות מכל רחבי הש"ס, כאשר הקריטריון לבחירת החומר הוא תכנים מוסריים בתוכו.
לדעת בעלי גישה זאת המורה מסכן את כל הישגיו, אם ייתן לתלמיד לעזוב את בית הספר אחוז הרגשה, שבלימוד גמרא בזבז את שעותיו על עניינים שאין בינם ובין החיים ולא כלום. הם מבקשים להבליט בלימוד התלמוד את ההיבטים של הפרהסיה היהודית, את חיי הקהילה ואת הלכות המדינה והקהל. גישה זאת מתאימה לעידן שבו מבקש החינוך הדתי להראות שקיימת אפשרות לקיומה של מדינה וחברה על פי ההלכה. בלימוד התלמוד ניתן להניח בתודעתם של התלמידים את היסודות לחיים בחברה המתנהגת על פי ההלכה ורואה בדאגה לזולת חלק מהמעשה הדתי. לפי גישה זאת התלמוד הוא מקצוע מרכזי בעיצוב דמות האדם, אשר החינוך הדתי מבקש לגבש בקרב צעיריו⁶³. על מורי התלמוד להשתלב במאמץ העיקרי של בית הספר, שהוא עיצוב דמות - אדם "אידיאלית" בחינוך הדתי המתפקד בתוך חברה אידיאלית. הדמות האידיאלית הזאת מורכבת ממכלול רחב של כישורים ומיומנויות, אמונות ודעות. המאפיינים המרכזיים של הדמות הם, היותה רגישה מבחינה מוסרית והיותה נכונה לתרום לחברה ולהיות פעילה בה בכל המישורים.
תמונת המצב של בעלי גישה זאת היא שבית הספר הדתי אינו נותן את הדעת במידה מספקת על עיצוב דמותו האידיאלית של התלמיד, והחברה סובלת מכך שצעיריה אינם מתחנכים במידה מספקת לאידיאליזם ולהתנהגות מוסרית נאותה. הדימוי המצופה של בעלי הגישה הוא דימוי של חברה מתוקנת, שמרכיביה הם בעלי רגישות מוסרית ובעלי מוטיבציה אידיאליסטית לתרום לזולת ולקיים חיים ערכיים. חברה שמרכיביה הם אנשים מיומנים, נחושים ובעלי יסודות השכלתיים מוצקים הן בתחום היהדות והן בתחום הכישורים הכלליים. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד תלמוד בצורה המבליטה את ההיבטים המוסריים בחיי הלכה ובסוגיות התלמודיות.
האסטרטגיה הזאת מבקשת לעצב את לימודי התלמוד בכיוון של לימוד מושכל ושיטתי, המבליט את רכישת מיומנויות החשיבה הנחוצות לתרגום מושגים מופשטים למציאות קונקרטית.
הכותבים השותפים לגישה זאת רואים בעיצוב דמות אדם מוסרי, הפועל בחברה מתוקנת בצורה מוצלחת, ערך שיש לטפחו באופן שיטתי, והתלמוד הוא כלי יעיל להשגת חזון זה.
גישה זאת, כפי שניתן להבחין מהעיון בדברי השותפים לה, נזכרת במקביל לגישות אחרות לאורך כל התקופה. היא נזכרת כבר בראשית שנות השלושים, והיא שבה ועולה בשנות השמונים.

2.5 הוראת גמרא מתוך התעניינות מדעית מחקרית
מסגרתה של גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של אפרים אלימלך אורבך, חוקר התלמוד, שהוזכר כבר לעיל. מטבעה של גישה זאת שהיא מומלצת על ידי אנשי מחקר התלמוד. (ועיין להלן בפרק ד',בסעיף הדן ביחס שבין שיטת הלימוד המסורתית לבין השיטה האקדמית מחקרית).
בחינוך הדתי הייתה התעלמות מכוונת מהגישה המחקרית הרווחת בלימוד התלמוד באוניברסיטה. הדבר נבע מחשש שמא חשיפת שאלות מחקריות עלולה לשבש את האמונה השלמה של התלמיד בחינוך הדתי, וכן מזיהוי הגישה המחקרית עם הזרם של "חכמת ישראל", זרם אשר היה מוקצה מחמת איסור בעולם הישיבות של המאה התשע עשרה⁶⁴.
בכל זאת היו מחנכים גם בחינוך הדתי, שהציעו לבסס את הוראת התלמוד על יסוד התעניינות בידע המדעי והמחקרי, תוך ניצול הישגי המחקר לטובת הוראה מתוקנת של התלמוד.
לדעת בעלי גישה זאת, צריך התלמיד להיות מורגל לחשיבה מדעית שעיקריה הם: בקורתיות, דייקנות, שיטתיות:

"מורה הגמרא - גם בבית הספר היסודי - חייב לדעת את הדקדוק הארמי בבלי, וגם את חידושיו של המחקר התלמודי, הן בשטח הפילולוגי והן בשטח ההיסטורי הארכיאולוגי",

כך טוען אורבך⁶⁵. העבודה של המורים לתלמוד קשה, בין השאר מפני:

"חוסר ספרים מסכמים בעלי רמה נאותה של הישגי המחקר בבעיותיה השונות והמרובות של הספרות התלמודית"⁶⁶.

לדעתו, הגישה המחקרית האקדמית משווה להוראת התלמוד אופי רציונלי, והופכת את הדיונים בגמרא למבוססים על אמות מידה מדעיות. הכוונה היא לעסוק בביקורת הטקסט (עיון בכתבי יד); בספרות חז"ל על המגוון הרחב שלה (תוספתא, מדרשי הלכה, ירושלמי וכו'); בשאלות הנוגעות להתהוות הטקסט ועריכתו; וכן בשאלות היסטוריות ופילולוגיות. ניתן להדגים גישה זאת תוך עיון במסכת קידושין דף כ"ט.
המשנה אומרת:

כל מצוות הבן על האב - אנשים חייבין ונשים פטורות
וכל מצוות האב על הבן - אחד אנשים ואחד נשים חייבין..."

והגמרא מבררת:

"מאי כל מצוות הבן על האב?
אילימא כל מצוות דמחייב ברא למעבד לאבא, נשים פטורות?
והתניא - איש אין לי אלא איש אשה מנין
כשהוא אומר איש אמו ואביו תיראו הרי כאן שניים.
אמר רב יהודה הכי קאמר - כל מצוות הבן המוטלות על האב לעשות לבנו -
אנשים חייבין ונשים פטורות.
תנינא להא דתנו רבנן: האב חייב בבנו למולו ולפדותו...."

הקטע עוסק בשאלת חובות ההורים לילדיהם וחובות הילדים להוריהם. הגמרא מבררת את פשר לשונה של המשנה "מצוות הבן על האב", האם מדובר במצוות המוטלות על הבן או על האב?
הקטע מאפשר לערוך השוואה בין מקורות תנאיים שונים - המשנה, התוספתא ומדרש ההלכה, ולעמוד על הזיקה שביניהם וכן על התפתחותה של לשון המשנה. עיון כזה מאפיין את הגישה המדעית, המפרידה בין המקורות ומבררת משמעותו של כל מקור בהקשרו, ופחות את הגישה המסורתית המתייחסת לכל המקורות שבסוגיה בצורה הרמוניסטית.
בעלי גישה זאת ביקשו להעשיר את מגוון המקורות שיעסיקו את התלמיד בשיעור הגמרא⁶⁷. הם הציעו לנתח את הסוגיה התלמודית על פי מרכיביה, ולהתייחס לכל מרכיב (מקור המצוטט ע"י הגמרא) בהקשרו המקורי כמקובל בלימוד אקדמי של התלמוד⁶⁸. על ידי הכנה כזאת ניתן להעשיר את הלימוד, וניתן להראות את יחסי הגומלין בין חלקי הסוגיה.
יש לציין כי גם המסתייגים מהלימוד המחקרי מסכימים כי נכון לשלב בהקשרים מוגבלים מסקנות של המחקר, כדי להשביח את ההוראה ולהעשיר אותה⁶⁹.
מצדדי גישה זאת הם מטבע הדברים חוקרים או מורים בעלי השכלה אקדמית. לדעתם, יש איכויות מיוחדות במתודה המחקרית, אשר יכולות ליצור את המידה הנחוצה של המוטיבציה בקרב התלמידים. לדעת בעלי הגישה הזאת, התלמידים שותפים לחשיבה מדעית בכל תחומי הדעת שהם לומדים, ואין מנוס מלהביא גם את התלמוד בפני התלמידים בפרספקטיבה מחקרית. הכותבים הללו מודעים למתח הקיים בחינוך המסורתי כלפי המחקר בכלל וכלפי "חכמת ישראל" בפרט; אבל הם סבורים שבדרך הסברה נאותה ניתן "לעקוף" מתח זה. מרכיב ה "חומר" על פי גישה זאת הוא מרכיב עם דגשים חדשים, ורחב יותר מזה שמקובל בלימוד התלמוד המסורתי. מדובר על אותה גמרא גרעינית, אבל מסביבה כלים אחרים וחומר נוסף לעיון התלמידים. באשר למוקד החינוך "מורה" יש לציין, כי מורה בעל השכלה ישיבתית יתקשה, ואולי אף יתנגד, לתפקד במסגרת גישה זאת. יש צורך להכשיר מורים מיוחדים, אשר יקבלו את השכלתם על פי פרמטרים אקדמיים של מחקר התלמוד, כדי שהם יצליחו להפעיל גישה זאת.
הדימוי הרצוי של בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של בוגר המוצא טעם בלימוד התלמוד, והינו בעל השכלה כללית רחבה ובעל חשיבה ביקורתית. בעלי גישה זאת סבורים כי הסתירה הקיימת לכאורה בין השקפת העולם והנחות היסוד של עולם המחקר לבין השקפת עולם דתית ניתנת לפתרון. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד תלמוד בדרך המתחשבת בביקורת הנוסח ובשאלות של עריכה ספרותית. דרך החושפת את התלמיד לשאלות היסטוריות וריאליות ולשאלות נוספות שהמחקר נותן עליהם את הדעת.
גישה זאת נפוצה משנות השישים ואילך, וקולה מתחזק והולך משנות השמונים ואילך. בעשורים הראשונים של המאה הריחוק שהיה קיים בין העולם הישיבתי לעולמה של "חכמת ישראל", לא איפשר כנראה לקולותיה של גישה זאת להישמע.

2.6 הוראת גמרא בדגש אקטואלי
ההכרה כי לימוד התלמוד לא מושך חלק גדול מן התלמידים בחינוך הדתי וההישגים בהוראתו דלים⁷⁰ הובילה לחיפוש פתרונות דידקטיים בכיוון של אקטואליזציה והצגת הרלוונטיות בלימוד הגמרא לחיי התלמידים. האסטרטגיה הזאת הרווחת במקצועות אחרים, נראית בלימוד גמרא, טבעית וזרה כאחד. מצד אחד העיקרון של קישור הנלמד בבית הספר לחיי התלמידים רווח בתורות החינוך המודרניות. בלימוד גמרא ניתן להראות בקלות את קישורם של העניינים הדתיים והמשפטיים לחיי התלמידים, שהרי התלמוד עשיר בסיטואציות מעשיות, באירועים ובדוגמות מחיי היום יום בעולמם של חכמים. מצד שני יש הסתייגות אצל מורים לתלמוד, מהפיכת הלימוד למעשי מדי, שהרי בכך מרחיקים את התלמידים מתפיסת הפן התיאורטי של התלמוד, ומלימוד "תורה לשמה" ללא סממנים פיקנטיים. מתח זה בולט בחלק מההצעות הדידקטיות שנכתבו במשך השנים.
קירוב לימוד הגמרא לחיי היומיום של התלמידים והצעת התנסויות אקטואליות הקשורות לתוכן התלמוד הם מעיקריה של גישה זאת. דרך ההוראה המועדפות על בעלי גישה זאת היא הדרך של הצגת בעיות מחיי היום יום וקישורם לסוגיות התלמודיות. בכך תואמת גישתם את דרכי ההוראה המודרניות שלפיהן הלמידה היא משמעותית יותר ככל שהיא רלוונטית לחיי הלומדים.
יש לציין כי גישה זאת דומה לגישה האינטגרטיבית שתוארה לעיל כאחת הגישות בהוראת המשנה (לעיל סעיף 1.6). הגישה האינטגרטיבית מעמידה נושא במרכז תוכנית הלימודים, ובונה סביבו מערכת של מקורות מרחבי ספרות התורה שבעל פה לעיונם של התלמידים. בחירת הנושאים בגישה האינטגרטיבית נעשית גם מתוך שיקולים של אקטואליות. הגישה של לימוד גמרא בדגש אקטואלי היא גישה מקיפה יותר, והיא עוסקת באקטואליזציה של מאמרי הגמרא ודיוניה.
בעלי גישה זאת מדגישים⁷¹ את הצורך בהפיכת בעיותיה של הגמרא לבעיית התלמידים.

"ניתן להפוך את לימוד התלמוד לדבר מרגש, אבל לשם כך דרוש קורטוב של דמיון.... אין ללמד את התלמוד כפי שהורו אותו בישיבות בליטא, אף שהשיטה הייתה מצוינת לשעתה ולמקומה.... יש להציג את שאלות היסוד לתלמידים מנקודת מבט של בעיות המנסרות עתה בעולמנו",

כך טוען עימנואל רקמן⁷². לדעתו, על המורים לתלמוד להפעיל את דמיונם היוצר ולהפוך את החומר מן המקורות לאקטואלי ומאלף. ניתן לדעתו ללקט ממקורות תלמודיים הבחנות רבות הנוגעות לשאלות חברתיות, פוליטיות ואישיות, העומדות על סדר היום של התלמידים ושל סביבתם. רקמן מתחשב במוקד החינוך "חברה" באופן משמעותי וכן במוקד החינוך "תלמיד", שהרי מגמת הוראת התלמוד היא לתת לתלמיד תחושה שהוא לומד נושאים הנוגעים לעולמו האישי והחברתי. באשר למוקד החינוך "מורה" יש להודות, שבוגר ישיבה רגיל חסר את החשיבה היצירתית הנחוצה כדי לעשות את הטרנספורמציה מ"שור שנגח את הפרה" לתאונת דרכים בדרך עירונית. מרכיב ה"חומר" הוא בעייתי במיוחד לפי גישה זאת, שהרי מדובר על דיסציפלינה שונה, על תלמוד אחר, לא זה שהיה על שולחן בני הישיבות בעבר; מדובר על התבוננות בתלמוד במשקפים של דורנו.
גישה זאת, כגישה האינטגרטיבית, נוטה להגיון ההוראה של האינדיבידואציה, שהרי המגמה היא לצאת מן התלמיד ולתת מענה לבעיותיו שלו. הגיון זה עומד בסתירה להגיון המרכזי של הוראת כל טקסט מסורתי, שהוא הגיון האקולטורציה.
במסגרת גישה זאת מומלץ⁷³ להשתמש בספרות השו"ת כדי לעורר מוטיבציה ללימוד הגמרא. ספרות השו"ת מבליטה את האקטואליות של סוגיות התלמוד לחיי התלמיד. נערכו גם הצעות⁷⁴ לאוסף של סוגיות אקטואליות לשימושם של המורים המלמדים על פי גישה זאת.
נעיין לדוגמא באחת ההצעות של הרב יוסף באגד⁷⁵, ממסכת קידושין דף מ"ב:

"והא דתנן השולח את הבעירה ביד חרש שוטה וקטן - פטור מדיני אדם וחייב בדיני שמים
שילח ביד פיקח - פיקח חייב
ואמאי - נימא שלוחו של אדם כמותו
שאני התם - דאין שליח לדבר עבירה
דאמרינן דברי הרב ודברי התלמיד דברי מי שומעים..."

הקטע עוסק באחריות השילוחית של האדם, וקובע כי אין שליח לדבר עבירה, דהיינו השליח נושא באחריות לעבירה ולא מי ששלח אותו לעשות זאת.
בהקשר זה מציע באגד לעסוק בהרחבה, בשאלת המתת חסד על ידי רופאים בשליחותו של החולה. עיסוק זה יהיה כרוך במקורות שונים ובעיון בספרות השו"ת בנושא.
גישה זאת מבקשת לחזק את התעניינות התלמידים בלימוד הגמרא, והיא כוללת גם מסר רעיוני - שענייניה של הגמרא קשורים לחיי התלמידים ויש לגמרא זיקה למתרחש כאן ועכשיו.
הכותבים הכלולים בגישה זאת מעריכים כי מציאות החיים המודרניים מרחיקה את התעניינות התלמידים מלימוד התלמוד במתכונת המסורתית. תמונת העתיד הרצויה בעיניהם היא תמונה של מסורת ומודרנה המשולבים זה בזה, במובן של תרגום דפוסי החשיבה התלמודיים והסגנון המשפטי של חז"ל לדפוס אקטואלי מודרני. התמונה כוללת חיזיון של אנשים המעורים במציאות החיים המודרנית, אבל הם חשים כי במקורות התלמודיים נמצאת אמירה הנוגעת למציאות חיים זו. האסטרטגיה הננקטת בגישה זאת היא אסטרטגיה של תרגום השפה התלמודית לשפה ריאלית מציאותית, שפה המוכרת לתלמידים והם מרגישים בני בית בתוכה.

הערות: