הוראת תורה שבעל פה - עבודת דוקטור מאת יהודה שוורץ

חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד

פרק ג:
גישות להוראת משנה ותלמוד
והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות

3. נספח - הצעות דידקטיות
בצד זיהוי והצגת הגישות העקרוניות להוראת גמרא בבית הספר הדתי וניתוחן, מצאנו לנכון להציג גם אמירות דידקטיות מרכזיות שנמצאו בדברי הכותבים.
ההצעות הדידקטיות באו להקל על המורה את מלאכתו ולחזק את התעניינותם של התלמידים בלימוד הגמרא, וגם בהן חבויים כיוונים אידיאולוגיים.
בהצגת הגישות ובניתוחן דנו בדברי כותבים שעסקו בהצעות עקרוניות הנוגעות למטרות ולחומרי הלימודים. בניתוח ההצעות הדידקטיות נבליט את ההיבטים האידיאולוגיים החבויים בהצעות המעשיות הפרקטיות הנמסרות למורים להפעלה בשיעורים. בפרק הבא שיעסוק בניתוח סוגיות אידיאולוגיות נחזור ונקשור את הדיון להיבטים הדידקטיים.
ההצעות הדידקטיות אינן מהוות גישה בפני עצמה ואינן צמודות לאחת הגישות שנסקרו לעיל, דהיינו יש בהן רעיונות רוחב, אשר מתאימים להוראת גמרא על פי גישות שונות; למשל השימוש בטבלה או השימוש במחשב מהווים חידוש פדגוגי עם סממנים אידיאולוגיים. שימוש כזה מתאים לגישות אחדות שהצגנו לעיל (לא לכולם). סקירה זאת של ההצעות כוללת תיאור כרונולוגי, תוך שימת לב להתפתחות ההצעות ולבניינן האחת על גבי רעותה.
בתחילת סעיף 2 בפרק זה (הוראת התלמוד בבית הספר הדתי), סקרנו את שנכתב בשנות העשרים והשלושים על ידי מייסדי בית הספר הדתי המודרני בארץ ישראל. להלן נעסוק בדברי הכותבים משלהי שנות השלושים ואילך.
המורה מ' אבידב¹ סבור שיש לכלול בחומר הלימודים בגמרא גם פרקים מסדר "מועד" וממסכת "ברכות" ולא ללמד רק חומר מסדר "נזיקין", כפי שהיה מקובל בישיבות בחוץ לארץ. אבידב אינו קובע מה תהיה הגישה העקרונית להוראת גמרא, ואין לדעתו נפקא מינה אם תהיה זו גישה הלכתית, מוסרית או מדעית. בכל מקרה, לדעתו, יש ללמד מתוך ספרי לימוד חדשים אשר בהם יבואו הסוגיות בסידור חדש על פי קושי הדרגתי, וכן הוא סובר שיש להשתמש בכיתות ה' - ו' - ז' בילקוט של קטעי גמרא, כאשר החומר הנלמד יהיה מנוקד ומפוסק וכולל ביאורי מילים ומונחים. רק בכיתה ח' יש להתחיל ללמוד מתוך גמרא רגילה, וגם אז על המורה להשתמש בספרי עזר בהוראה. בדברים אלה מסתמנת הצעה להכנת מכשירי הוראה מתוקנים בלימוד הגמרא, וכן תוכנית לימודים השונה ממה שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבות, ואשר מותאמת למציאות החדשה אשר בה פועל בית הספר הדתי. ניתן לזהות בהצעה זאת רפורמות מרחיקות לכת הן בבחירת חומר הלימודים, הן בהגשת החומר לתלמידים במתכונת חדשה ולא בלימוד שמרני "על הדף" והן בשימוש בספרי עזר. דברים אלה עמדו לנגד עיני המורים ומעצבי החינוך הדתי כנושאים להסכמה או להתנגדות, וסביבם התפתחו באופן הדרגתי תוכניות לימודים וספרי לימוד חדשים. אבידב סבור כי החינוך הדתי המודרני יפתח לומדי גמרא בצורה שיטתית ובהיקף זמן מצומצם מזה שהיה מקובל ב"חדר" ובישיבה, וזאת באמצעות כלי עבודה יעילים. לפנינו עיצוב חדש של לימוד גמרא: אין זה עוד אותו "ים התלמוד" שעל התלמיד לזנק לתוכו ולפרפר בו עד שישכיל לשחות בביטחון, אלא זה הוא לימוד מקצוע הומניסטי שיש לכבוש אותו באמצעות כלים דידקטיים משוכללים. לפנינו אסטרטגיה חדשה שהיוותה אתגר לדידקטיקנים בהמשך השנים.
יעקב כץ חוקר תולדות ישראל, נזכר כבר לעיל בהצגת הגישה של הוראת גמרא במגמה של עיצוב דמות הלומד. הדברים שכתב על הוראת התלמוד ראויים להתבוננות מיוחדת². במאמר שכתב בתחילת שנות הארבעים הוא ניתח את המכשולים העומדים בפני התלמיד, בלימוד התלמוד בבית הספר המודרני. המאמר מתמקד בהוראת התלמוד למתחילים בבית הספר העממי, והוא כולל סקירה של הוראת התלמוד במעבר מן ה"חדר" אל בית הספר המודרני הדתי, תוך התייחסות לתוכנית הלימודים ולדרכי ההוראה. הניתוח החודר של כץ, כהיסטוריון, מבהיר את המצב המשברי שבו נתון בית הספר הדתי בכלל והוראת התלמוד בו בפרט. ניסיונו החינוכי של כץ מביא אותו לתלות תקוות גדולות בכוחה של הדידקטיקה להעלות ארוכה לתחלואי ההוראה של התלמוד. להבנתו, קיום מצוות תלמוד תורה יכול להתגשם, רק באמצעות התורה שבעל פה. כץ מתפלמס עם הסיסמה של "קביעת מטרות בהוראה על פי הצרכים הנפשיים של הילד", וקובע שאין שום תוכנית שמבוססת רק על הצרכים הנפשיים של הילד. כץ רואה בקיום מצוות תלמוד תורה ובהכשרת התלמיד להיות למדן את העניין המרכזי בהוראת התלמוד. על אלה הוא מוסיף מטרות הרווחות בחינוך המודרני כפיתוח החשיבה ויכולת ההבעה. כל אלה הם, לדעתו, חלק מבניית דמות "החניך הדתי האידיאלי", אשר ימלא את משימות החברה הדתית על הצד הטוב ביותר.
כץ אינו שולל אף אחת מהגישות המוצעות להוראת התלמוד, ותביעתו היא שיבחר המורה באיזו גישה שיבחר, ובלבד שיעשה את מלאכתו בשיטתיות. לדעתו על מנת להתגבר על הקשיים והמכשולים בהוראת תלמוד בכל גישה שתיבחר, יש לחבר ספרים מיוחדים על אותם הפרקים המומלצים ללימוד בבית הספר, לפי ההתאמה לכל גישה וגישה. ספרים אלו יכללו תמצית של דברי המפרשים על הסוגיות, ניתוח מחשבתי שלהם, חומר עזר היסטורי והצעות דידקטיות להוראה. הוא ממליץ על ילקוט לתלמיד שיכלול מבחר קטעים עם פסקאות מודגשות ועם הבלטת דברי רש"י ושאר מפרשים נחוצים. אין לדעתו, לוותר על שיעורי הבית בתלמוד, אלא יש לחייבם כמו בכל המקצועות האחרים; וזאת למרות הקשיים המיוחדים בסוג המטלות שניתן להטיל על תלמידים מתחילים, קשיים שיש להתגבר עליהם באמצעות חוברות עבודה מיוחדות שיוכנו למטרה זו. הגשמת החידושים שהציע כץ בבניית תוכנית לימודים חדשה, בהכשרת המורים ובגיבוש דרכי ההוראה נמשכה שנים רבות. בפרספקטיבה של חמישים שנה (מאז שכתב כץ את דבריו) התברר כי רבות מן ההצעות שהציע התגשמו לאט לאט³. מאמרו מהווה בסיס לפיתוח שבא במשך השנים, ביצירת ספרי לימוד וחומרי עזר ובגיבוש דרכי הוראה מודרניות בתלמוד בבית הספר הדתי. כץ ביקש להפקיע את הוראת התלמוד מהמעגל האזוטרי ולשוות לו אופי רציונלי. הוא שאל מהדיסציפלינה המדעית את השיטתיות, את ההדרגתיות, את התאמת התוכן הנלמד לתלמידים, ומבקש להחיל אותם גם על הוראת התלמוד. יש להודות כי בכך נוצרת מהות חדשה של התלמוד, נוצר מקצוע אחר מזה שהיה מקובל בישיבות.
בהתייחסו לבעיית המורים, העלה בנימין דה פריס, שעסק אף הוא במחקר התלמוד ובהוראתו, טיעון דומה. לדעתו⁴, הבעיה בלימוד התלמוד היא לאו דווקא מתודית או דידקטית, אלא יותר בעיה של אווירה עוינת, של הכנה נפשית לקויה ושל סביבה מנוכרת. למעשה אין לדעת דה פריס מקצוע כה קל מבחינה מתודית כמקצוע התלמוד. הבעיה הסבוכה יותר לדעתו היא בעיית המורים כי נכנסו לבתי הספר מורים בוגרי ישיבה ללא הכשרה פדגוגית מתודית כוללנית. אל יתבייש בן הישיבה חובש בית המדרש, טוען דה פריס, ללמוד גם תורה טפילה זאת של מתודה כללית ולשון התלמוד מונחיו ומושגיו.
דה פריס וכץ רואים לפניהם דימוי חדש של הוראה ודימוי חדש של מורה. הוראת התלמוד לטעמם, צריכה להיות הוראה מודרנית של מקצוע הומניסטי קלאסי, שיש לטפל בו בכל הכלים הפדגוגיים המקובלים בחינוך החדש. המורה החדש לטעמם הוא מורה משכיל, המצוי ברזי הדידקטיקה והנכון להתאים את הוראתו לתלמידים המצויים לפניו. הבעיה היא שהמורה המצוי, בוגר הישיבה, מתקשה להשתלב בדרך חדשה זאת של הוראת התלמוד. מורה זה מתרפק על הלהט הישיבתי, ואינו מאמין שבדרכים החדשות תושג החמימות הנחוצה להתמסרות טוטאלית ללימוד הגמרא. מתח זה בין המורה המצוי לבין הדימוי החדש של ההוראה מלווה את הוראת התלמוד בחינוך הדתי לאורך כל התקופה.
מנחם בקר⁵, שהוזכר לעיל כאחד המייצגים של הגישה הראשונה - הוראת גמרא מתוך התעניינות דתית מתוקף קיום מצוות תלמוד תורה - שולל את הטענות כאילו התלמוד אינו אקטואלי והלוגיקה שלו מוזרה. הוא טוען כי הבעיה תלויה במתודה הישנה שמשתמשים בה מורי התלמוד ואשר איננה מתאימה לבית הספר. יש לדעתו לפתח מתודה משוכללת להוראת המקצוע, ואז תוחזר עטרת לימוד התלמוד ליושנה. בקר שקד על הכנת חוברות עזר להוראת משנה ותלמוד, והוא אחד המחברים הפוריים ביותר בתחום זה. בקר אף כתב ספר מיוחד על המתודיקה של הוראת התלמוד⁶. הספר מיועד להדרכת המורים בהוראת התלמוד למתחילים בכיתה ה'. ספר הדרכה זה מתאים לראשית הוראת הגמרא, תהיה הגישה של המורה אשר תהיה, והיא מנותקת משיקולים "גבוהים" הנוגעים ליעד הראשי של לימוד גמרא. לדעתו:

"האמת היא שאי התאמת החומר התלמודי לילדים איננה תלויה בחומר עצמו אלא נגרמת בעיקר על ידי דרכי הוראה בלתי נאותות.... האחריות הגדולה ביותר להצלחת הוראת התלמוד בבית הספר הדתי מוטלת אפוא על המורים בכיתת המתחילים - ומשום כך עליהם להקפיד ביותר על הדרכים הנאותות בהוראת התלמוד"⁷.

בקר מציע הדרכה קפדנית למורים בהכנת השיעור בתלמוד ובדרכי הביצוע שלו. גם אם הגישה המרכזית לפי בקר היא לימוד גמרא כקיום מצוות תלמוד תורה, הרי העולה מדבריו הוא שיש לקיים מצווה זו בהידור תוך שימוש באמצעים מתוקנים ומתקדמים. אין לדעת בקר חובה לקיים את מצוות תלמוד תורה ברשלנות ובצורה שהייתה נהוגה בעבר. נהפוך הוא! יש לשקוד על צורה של הוראה המתאימה לגיל הילדים, למקום ולזמן. בקר מציע מתכונת דידקטית של שיעור בגמרא, שכל מורה צריך ויכול להפעיל בכיתה של לומדים מתחילים, ולדעתו יש להתכונן לשיעור על פי כללים מתודיים כמו: קביעת יחידת השיעור, קביעת מטרות וכו'. הוא מציע להפעיל את ההוראה במתכונת ההרברטיאנית הסדורה⁸. הנה כי כן, דימוי המורה המסתתר בדבריו הוא דימוי של אדם הרחוק מסגולותיו של תלמיד חכם. זה הוא דימוי של אדם המסוגל ליישם הנחיות מפורטות בהוראת גמרא על פי הגישה המתוקנת שמוכתבת לו. אדם הרואה את עצמו כתלמיד חכם ישמור בדרך כלל לעצמו את הזכות להכין לבד את השיעור, והוא יפעיל את המתודה שהוא עצמו הורגל בה בלימודים הישיבתיים, ולא ירצה ללמד שיעור בגמרא שמישהו אחר "בישל" לו.
בשנת תשט"ז התפרסם ה"תלמוד לתלמיד"⁹ שהוא ספר עזר הבא לסייע בהוראת תלמוד למתחילים. מחברי ה"תלמוד לתלמיד" לא ביקשו להכריע בשאלה, באיזו גישה כדאי לנקוט בהוראת הגמרא. הם ביקשו להציע לכלל המורים, תהיה דעתם אשר תהיה על המטרות בלימוד גמרא, כלי עזר לראשית הוראת הגמרא. אפרתי, אחד מן המחברים, מבאר את מגמתו של ה"תלמוד לתלמיד". הקשיים שיש להתגבר עליהם בהוראת תלמוד למתחילים לדעתו הם: הלשון, המבנה, התוכן, סוגיה ארוכה, הפירושים, הזמן הקצר והקשיים הדידקטיים. ה"תלמוד לתלמיד" בא להציע ללמוד בכיתות ה'-ו'-ז' לימוד מדורג (לא מתוך גמרא רגילה). בעזרת "תלמוד לתלמיד" יכיר התלמיד את המבנים והמושגים השונים, ילמד את השפה ויכין את עצמו ללמוד מתוך גמרא רגילה. בחוברת גם פיסוק גם פירוש וגם הערות. בסוף הספר יש מילון, הסבר מונחים טכניים, הסבר הריאלייה וכן פרקים בהיסטוריה של תקופת התלמוד. ה"תלמוד לתלמיד" בנוי על מבחר קטעים מדורגים מן הקל אל הכבד, ובכל שנה אמור התלמיד לעסוק בארבעה חמישה נושאים, וכך במשך שלוש שנים יכיר נושאים רבים. תשומת לב הוקדשה גם לצורה החיצונית של הספר, לפירוש וכן לנספחים המאפשרים פעילות ענפה של התלמידים. בעזרת שלושת הכרכים של ה"תלמוד לתלמיד" עשוי התלמיד להכיר מבנים מגוונים וחומר רב, וכל אלה יכשירו אותו ללמוד בעתיד מתוך גמרא רגילה. העזתם של מחברי ה"תלמוד לתלמיד" באה לידי ביטוי גם בתוכן שנבחר, גם בהצעת תכני העשרה מגוונים החורגים מתוכן הלימוד המסורתי וגם בהצעת פורמט שונה מהפורמט המסורתי של דף הגמרא. באשר לפורמט כדאי לעיין בדברי המחברים הכותבים בחוברת הראשונה אל התלמיד:

"התלמוד נדפס באמצע העמוד באותיות גדולות ועל ידו פירוש רש"י, שיוביל אותך בבא הזמן כמדריך נאמן על פני הסוגיות הקשות בתלמוד הנדפס באותיות רש"י"¹⁰.

כלומר ה"תלמוד לתלמיד" נדפס בדומה לגמרא רגילה, והמחברים רצו לתת תחושה שלומדים מתוך ספר גמרא ולכן ערכו את הספר כך שהטקסט של התלמוד באמצע ומצד אחד פירוש רש"י ומצד שני פירוש של המחברים, הדומה ל"תוספות" במהדורה המסורתית. כך מקבל דף ה"תלמוד לתלמיד" עיצוב מסורתי. אין בו ניקוד של טקסט הגמרא אבל יש בו סימני פיסוק. ניכר כי המחברים מבקשים להלך על חבל דק, בזאת שהם מבקשים מצד אחד לחדש ולתקן את הוראת התלמוד למתחילים, אולם מצד שני הם אינם רוצים לשנות את המתכונת המסורתית של הדף. התלמיד המתבונן ב"תלמוד לתלמיד" רואה לפניו מתכונת הדומה לדף הגמרא המסורתי, אף שלמעשה אין זה הדף המסורתי ממש. בחוברת הראשונה התחילו המחברים לעסוק בנושאי מציאה והונאה ואחר כך עברו לענייני פסח ולענייני השומרים. כלומר, גם בבחירת הנושאים ובסדר הלימוד שלהם הם הקפידו ללכת בדרך המסורתית. מתחילים ללמוד ממסכת "בבא מציעא" ואחר כך עוברים לנושאים מסדר "מועד".
מה היא הדיאגנוזה של מחברי ה"תלמוד לתלמיד"? מחברים אלה מבקשים להכיר בעובדה שמקצוע התלמוד בבית הספר הדתי, עם כל חשיבותו, הוא מקצוע אחד מיני רבים ולא עיקר עיסוקו של התלמיד. ה"תרפיה" הראויה למצב זה היא הצעת תבנית חדשה בהוראת תלמוד למתחילים. הדימוי האסכטולוגי שלהם הוא דימוי של בוגר משכיל המצוי בתרבות הכללית, אך מסוגל גם "לפתוח גמרא". "לפתוח גמרא" פירושו יכולת להגיע לבית הספר התיכון או לישיבה עם מיומנות בסיסית של יכולת לימוד עצמי. האסטרטגיה המוצעת מבקשת להסתער על המשימה של הכשרת התלמיד להיות לומד עצמאי בגמרא בצורה מתוכננת, הדרגתית ואטרקטיבית. החזון של כותבי ה"תלמוד לתלמיד" נוצר בלא מחקר מקדים ובלא ניסויים פדגוגיים, אלא מתוך אינטואיציה של מורים מנוסים. "התלמוד לתלמיד" הפך לדרך המלך בהוראת גמרא למתחילים.
בתקופת פרסומו של "התלמוד לתלמיד", בשלהי שנות החמישים, ביקש המורה צבי טלמון¹¹ לעודד שימוש באמצעי המחשה בהוראת תלמוד למתחילים. אם ההמחשה עיקר חשוב הוא בהוראת המקצועות למיניהם, הרי בתלמוד על אחת כמה וכמה. טלמון מציע למשל להרבות בשימוש בטבלאות בהוראת גמרא. הדבר המאפיין את הטבלה הדידקטית, לדעתו, הוא הקווים הישרים שבה המבדילים בין טור לטור, והפרדה זו מאפשרת לנתח את השלם לחלקיו בבהירות רבה¹². ברור שאין בטבלאות קסם שיסיר כל מכשול מדרך הלימוד, אולם בכוחן של הטבלאות לעזור בהבהרת העניינים והן משמשות כנקודת אחיזה ממשית בים המחשבה המופשטת. שיעור בתלמוד יסתיים בפעולה מוטורית שתתבצע על ידי התלמיד, ושתעביר מעט מהמתח המחשבתי שלו אל הנייר שבמחברתו. התלמידים יידרשו לדייק בשרטוט ולשוות לעבודתם גם אופי אסתטי ומסודר. הצעותיו של טלמון היו חלק ממגמה של שימוש באמצעי עזר בהוראה, גם בלימוד התלמוד. השימוש בטבלאות מחייב שימוש בלוח, כתיבה במחברת ותכנון דידקטי מוקדם של המורה; ובכל אלה יש משום שבירת מוסכמות שרווחו בלימוד המסורתי. עצם הרעיון של שימוש בלוח ובגיר בשיעור גמרא היה רעיון שבוגרי הישיבות ראו בו חידוש אידיאולוגי בעייתי. הדימוי המסורתי של הרב היושב ליד ה"סטנדר" (העמוד), ועליו כרך של הגמרא בתבנית המסורתית ומסביבו תלמידים העוסקים אתו בשקלא וטריא התלמודית, היה דימוי קסום שרבים התקשו לוותר עליו.
שמחה אסף שהיה ממורי המורים בבית המדרש למורים מזרחי והיה מנהיג חינוכי בזרם המזרחי, פרסם דברים בנושא זה בתחילת שנות הארבעים. הוא הסכים עם חשיבותם של אמצעי ההוראה, אבל ביקש להשתמש בהם במינון נמוך:

"בקרתי בשנים האחרונות בבתי ספר תיכוניים אחדים וראיתי שממתיקים את הלימוד על ידי שמכניסים הערות פילולוגיות, היסטוריות וכו'. דברים אלה מעטם יפה, אבל רובם קשה. ויש בזה שני חסרונות: ראשית כל אנו מקלקלים את כלי העיכול של תלמידינו, אנו צריכים להרגילם ללימוד רציני. אין לקרוא בתלמוד כקורא באיגרת, זהו עניין של לימוד ויש צורך בריכוז ובהתעמקות.... שנית.... הסברה יתירה באה על חשבון הכמות. יש מורים הנותנים שיעורים מזהירים לפי כל כללי הפדגוגיה, אבל הם מספיקים מעט והתוצאות הסופיות אינן משמחות. אנו צריכים לדאוג גם לכמות. הכמות היא גם איכות"¹³.

לדעתו אין להרבות בקישוטים ובפרפראות ואין גם להתאמץ בהקלת הלימוד על ידי אמצעים מתוקנים משום שכל אלה מעכבים את ההספק. אסף מעדיף את הדימוי האליטיסטי של לימוד התלמוד, דימוי של מקצוע קשה, שיש להתאמץ בלימודו ויש להתרכז בשליטה בדפיו המרובים. אסף מבקש כבר בבית הספר היסודי לראות ילדים הבקיאים בש"ס, ומרכיב היסוד "תלמיד" על פיו, הוא דימוי של ילד הנדיר בשורות החינוך הדתי. ההד שנשמע בקולו של אסף, הוא הד של הסכמה בדיעבד עם הניסיונות להקל את לימוד הגמרא על הצעירים. הוא היה מעדיף לראות הוראה ממוקדת בטקסט, החותרת להספק ולשליטה בחומר ללא גינוני פדגוגיה מיותרים.
מאידך, מורים שראו את המציאות המורכבת בחינוך הדתי, הבינו שיש להפעיל את כל אמצעי העזר האפשריים, על מנת להתגבר על הקשיים שבהוראת גמרא למתחילים.
יוסף היינמן שהוזכר כבר לעיל ביחס להוראת משנה, התבטא גם בסוגיית הוראת התלמוד. הוא נתן ביטוי מפורש למתח הזה שבין לימוד גמרא למתחילים מתוך ילקוט לבין לימוד מתוך גמרא רגילה:

"אין כאן המקום לדון בשאלה העקרונית, אם אמנם נכונה היא שיטה זו הפותחת בהוראת גמרא מתוך 'גמרא ממש' כבר בכיתה ה'. דומה ששום שיקול חינוכי או דידקטי לא יצדיק את הדרך הזאת. אלא שכאן נגררים אחרי אותה המסורת הדורשת להתחיל בהוראת הגמרא מן הגיל הרך ביותר, ללא התחשבות כל שהיא ביכולת התפיסה של הילד ובמידת נכונותו והכנתו ללימוד זה. ברם גם אם חייבים ללמד את הבנים כבר מגיל תשע - עשר גמרא דווקא, כיוון ש'המסורת' (האשכנזית, שבינתיים כופים אותה גם על עדות המזרח) ו'דעת הקהל' דורשים זאת, הרי אין שום הצדקה להתחיל בהוראת סוגיות שלמות או פרקים שלמים מתוך ספרי גמרא רגילים, בלי כל הכנה שהיא ולו רק מבחינת בזבוז הזמן העצום הכרוך בשיטה זו"¹⁴.

היינמן מייצג את הגישה המתחשבת במגבלות של בית הספר ושל התלמיד, והמוכנה לשנות ממטבע ראשון שטבעו ב"חדר" ובישיבות. מתוך רמיזותיו לגבי המתנגדים לגישה זאת מתברר, שיש מסגרות שבהן מתעקשים לשמור גם על ספר הלימוד (גמרא רגילה), גם על דרך ההוראה וגם על הגיל המוקדם של התלמידים המתחילים ללמוד גמרא. דומה שהיינמן רואה תמונה אידיאולוגית אחרת. הוא רואה את המציאות המסובכת כפי שהיא, הוא צופה לתלמיד משכיל מסוג חדש; ולכן הוא מציע אסטרטגיה השונה מזו המסורתית, אסטרטגיה שיטתית רציונלית שתוביל לדעתו להישגים טובים יותר של התלמידים.
בהצעות לאמצעי עזר, שיש לשלב בהוראת משנה ותלמוד, מסתתרות הנחות יסוד הראויות לתשומת לב. הרב יעקב פילבר, ממורי התלמוד, מציע חומר עזר לפעילות התלמיד בלימוד עצמי בגמרא¹⁵, בהכינו דפי עבודה, לפעילות התלמידים בלימוד עצמי, הכוללים מקורות מן ה"ראשונים" ושאלות עליהם. השיטה מפותחת בהשוואה ללימוד רגיל של גמרא "על הדף", ויש בה ניצנים של שיטה פעלתנית טובה. המורה משה הרשלר מציע ילקוט למורה בכיתות גבוהות¹⁶. המחבר טוען שמורה לכיתות גבוהות חייב להכין את הסוגיה באופן מקיף, ויש להכין עבורו רשימות של פירושים, ציונים ומקורות, שבעזרתם יקיף את הסוגיה. בתוך הלקט נמצאת התייחסות למושגי יסוד, לפירושים ולסברות, מתוך ה"ראשונים" וה"אחרונים". התדריך בנוי בסגנון של לימוד ישיבתי, ויש בו הדרכה למורה במתכונת של "שיעור כללי" בישיבה. אמצעי העזר במתכונת של דפי עבודה וילקוט מקורות, שמציעים פילבר והרשלר, מבטאים נכונות לוותר על העיסוק הבלעדי בגיליון התלמוד המסורתי תוך נקיטת עמדה ביחס לנקודות העקרוניות הבאות. ה"חומר", על פי תפיסה זאת, כולל לא רק את הטקסט התלמודי ואת המפרשים הקלאסיים (רש"י ותוספות), אלא גם מקורות פרשניים והלכתיים אחרים; השאלות המנחות את הלימוד מעידות על כך שה"מורה" המצוי, אינו שולט בכל הפרשנות הנחוצה והוא זקוק לעזרה. הוא מתקשה "לשים את האצבע" על הנקודות העיקריות בסוגיה, או בדברי הפרשנים, ולכן יש להכין עבורו כל זאת מראש; ה"תלמיד" נתפס כמי שמסוגל ללמוד לבד, אם רק יקבל הדרכה מתאימה. מטרה מרכזית בהוראת גמרא, על פי גישה זאת, היא להרגיל את התלמיד ללמוד בעצמו, בסיוע התרגול המוצע המקדם אותו אל עבר המטרה.
יש להזכיר בהקשר זה את ההיסוס הגדול ביחס לשימוש בתלמוד המפורש על ידי הרב עדין שטיינזלץ. מהדורתו היא מהדורה מסורתית לכל דבר, אבל צורת הדף שונה מהמקובל. כל מורה בעל רגישות פדגוגית מינימלית יכול להבחין בסגולות החשובות של המהדורה הזאת, ואף על פי כן רבים התנגדו להשתמש במהדורה בהוראה השוטפת. אין זאת אלא אחדות של תוכן וצורה בתפיסה המסורתית שגרמה לחרדה ולתחושה של הפניית עורף למסורת כביכול, אם ישתנה הטופס האוריגינלי שממנו לומדים גמרא.
המורה אשר אופנהיימר מדגיש את הצורך להתאים את לימוד התלמוד לשלבי ההתפתחות הפסיכולוגית של התלמיד:

"מעטות ביותר ההתייחסויות הפסיכולוגיות - ההתפתחותיות, ונדירים המאמצים לנתח לא רק את דרכי החשיבה התלמודית לגופם, אלא גם את משמעותם הפסיכולוגית לחשיבתם של ילדים בגיל המתחילים בלימוד גמרא"¹⁷.

אופנהיימר מדבר על חשיבות השיחה המכינה וההמחשה מן הבחינה הפסיכולוגית. לדעתו, כאשר באים לבחור חומר לימודים בתלמוד, יש לנתח תחילה מה הם הגורמים העושים קטע לקל או לקשה מבחינת: הלשון, מבנה הסוגיה, צורת הוויכוח התלמודי, ההנחות ההשקפתיות או ההגיוניות, הידיעות המוקדמות, המושגים והמונחים הטכניים; ואת כל אלה יש לבחון בהתאמה ליכולת ההבנה של התלמידים בכל גיל ובכל רמה. רפאל ירחי שואל:

"כלום כדאי שהוראת הגמרא תפסח על כל תוצאות המחקר הפסיכודידקטי?"¹⁸.

מדעי החינוך ובתוכם הפסיכודידקטיקה תורמים לפיתוח שיקול הדעת הדידקטי של המורה, ומאפשרים ביישומם בהוראה, בהשגת יעדים חשובים כחיזוק המוטיבציה ופיתוח הרגלי חשיבה אצל התלמידים. ירחי סבור שניתוח טוב של תוכן מאפשר ניתוח דידקטי משמעותי, ואלה יקלו על לימוד הגמרא.
הצעותיהם של אופנהיימר ושל ירחי, שהם מסימני העידן החדש, מחייבות את הרחבת השכלתם של המורים לתלמוד. בעידן החדש הזה מבליטים את הרציונליזציה של ההוראה, את ההתחשבות בפסיכולוגיה של הלומד ובמגבלותיו ורואים את "הילד במרכז".
בעקבות השימוש במחשב בהוראה בתחילת שנות השמונים מציע חיים אפרתי¹⁹ לרתום את המחשב גם לשיפור הוראת הגמרא. הוא מציע לערוך את סוגיות התלמוד בצורה של תרשימי זרימה הכוללים סימנים מוסכמים של התחלה, מעבר, פקודה, שאלה וכו'. השיטה יכולה להוות אתגר לתלמידים, ולשמש כבסיס להוראה עצמה או לסיכום. אף חיים לוי עסק בפיתוח הוראת התלמוד באמצעות המחשב²⁰. הוא הציע לומדה לתלמידי חטיבת הביניים בבית הספר הממלכתי דתי, המתייחסת למבנה הדיון ולמושגי היסוד בסוגיה התלמודית. לדעתו, הדגש העיקרי בלימוד דיסציפלינה מתמקד בשליטה במבנה הדעת ובמושגי המפתח המונחים ביסודו של תחום הדעת הנלמד. בהעדר שליטה זו לא תתבצע העברה של עקרונות מיחידת חומר אחת לשנייה. התלמוד בנוי בדרך כזואיסטית, כלומר הכלל מתפתח סביב המקרה הפרטי, ולכן תפיסת המבנה של סוגיה תלמודית הוא תנאי הכרחי להבנת התלמוד. כן חשובים גם ידיעת הלשון והבנת מושגי מפתח. לוי מציע להתמודד עם הקשיים בלימוד תלמוד באמצעות לומדה הבנויה ממספר תתי-תוכניות. המחשב מוביל את התלמיד יד ביד, תוך נתינת משוב בכל שלב. תוכניות העזר כוללות מילון ממוחשב, מבנה הסוגיה בצורה של תרשימים, מושגים ומונחים, עבודה לתלמיד, מבוא לתורה שבעל פה, בחינה ועזרה ברמת ההפעלה. יתרונות השיטה הם: הבלטת עובדת קיומן של תבניות, קבלת משוב ומעקב אחר עבודת התלמיד.
גם שמיר אחיטוב²¹ הציע ללמוד תלמוד בעזרת המחשב. הוא הציע את רעיון ההיפר-טקסט הממוחשב הנותן ממד אחר של הסתכלות על טקסט לבד מההסתכלות הליניארית. עקרונות השיטה הם: חלוקת הטקסט ו"שבירתו" ליחידות רבות הקרויות "מפרקים" ויצירת קשר בין המפרקים. השיטה מתאימה מאוד לדעת אחיטוב, לתלמוד בגלל המבנה האסוציאטיבי שלו. הוא מציע שהתלמידים יכינו עם המורה את הניתוח שיקל על הבנת הסוגיה²². "היפר תלמוד" הוא פרויקט ממוחשב שמופיע בו טקסט התלמוד הבבלי עם אפשרות להגיע להפניות שונות בלחיצת כפתור. הטקסט התלמודי מקושר עם מאגרי מידע רבים והשיטה מאפשרת ללומד לאתר בקלות מקבילות, דברי העשרה, הבהרות הלכתיות ועוד.
הצעות לשילוב המחשב בלימוד התלמוד הם ביטוי מובהק למודרניזציה בהוראת התלמוד. ההצעות מבוססות על הנחת יסוד עקרונית המצדיקה שימוש באמצעים טכנולוגיים מודרניים, הנחה העומדת בניגוד לגישות השמרניות בלימוד התלמוד. דומה שהשימוש במחשב בהוראת התלמוד איננו רק "גימיק" שמגמתו חיזוק המוטיבציה, אלא יש בו פוטנציאל יצירתי שיכול לחזק את תחושת התלמיד שהוא מחדש דבר מה. הדיאגנוזה של האנשים שהמליצו על השימוש במחשב היא, שלימוד התלמוד בחינוך הדתי שרוי בשיממונו, ויש לנער את ההוראה באופן בלתי קונבנציונלי. הדימוי האסכטולוגי של בעלי ההצעות הוא דימוי של לימוד גמרא בעל ברק מדעי - טכנולוגי: דימוי של תלמיד השולט בכלי הממוחשב והמסוגל לחבר את הטקסט הקדום והמסורתי, עם המילה האחרונה בתחום הטכנולוגיה של הלמידה. דימוי זה כולל הנחות יסוד נסתרות בהקשרים שונים - בהקשר של זיקה בין מסורת לבין מודרנה, בהקשר של מעמד המורה וסמכותו בעידן מכונות הלמידה ובהקשר של היחס בין תבניתו של הדף המסורתי לבין תוכנו. הנחות יסוד אלה כאמור שנויות במחלוקת. האסטרטגיה של אנשי המחשבים היא אסטרטגיה טכנולוגית הכוללת שיקול דעת ממושמע וסיסטמתי ההולם את כללי הלומדה הממוחשבת.
בנימין דומוביץ עסק בשנות השמונים בטיפוח השימוש במשדרי טלביזיה ובאמצעי עזר נוספים בהוראת תורה שבעל פה. הוא קבע כי יש לנקוט בפעילות בלתי שגרתית, כדי לקדם את הוראת התלמוד; שהרי ההישגים הקיימים בשיטות הנהוגות בדרך כלל בהוראת תלמוד, הם עלובים. דומוביץ מנתח את המציאות גם באופן אריתמטי, כדי להבהיר מה גדול הפער בין האידיאל של טיפוח יודעי תלמוד לבין הישגי התלמידים הלכה למעשה:

"המציאות העגומה היא, שרבים מתלמידינו בישיבות התיכוניות, מבטלים תורה תוך כדי ישיבתם ליד הגמרא הפתוחה בשיעורים וב'סדרים'; ולאחר שש שנות לימוד בחטיבת הביניים הישיבתית או התורנית ובחטיבה העליונה, ובחמשת אלפים (5000) שעות לימוד תלמוד רשמיות, אין הבוגר המצוי יודע להכין כראוי ובאופן עצמאי דף גמרא, ואף אינו קובע עיתים לתורה, אלא אם כן הוא ממשיך ללמוד בישיבה גבוהה"²³.

דבריו הם כתב אשמה חמור על לימודי תורה שבעל פה בחינוך הדתי, והם מעוררים מחדש שאלות יסוד, כמו למה בכלל צריך את הלימוד הזה; למה המורים אינם מצליחים; ולמה יש צורך בכל כך הרבה שעות ללימוד תורה שבעל פה, ועוד.
דומוביץ מציין השקעה של 5000 שעות רשמיות בלימוד תורה שבעל פה. החישוב הזה של השעות מתאים לתיאור הבא:
כיתות א'-ג' לפי 2 ש"ש כפול 35 שבועות לימוד בשנה שווה 210 שעות.
כיתות ד'-ה' לפי 6 ש"ש - שווה 420 שעות.
כיתות ו'-ח' לפי 10 ש"ש - שווה 1050 שעות.
כיתות ט'-יב' (ישיבה תיכונית) לפי 25 ש"ש - שווה 3500 שעות.
סך הכל : 5180 שעות.
(החישוב הזה אינו כולל שעות של שיעורי בית, הכנה לבחינות, או לימודים בימי שישי ובשבת ובחופשות).
דומה כי כמות כזאת של שעות לימוד במדע או באומנות הייתה מביאה לתוצאות מרחיקות לכת.
למשל לימוד נגינה בכלי (פסנתר) דורש מיומנות של חמש שנים לפי 4 ש"ש, כלומר 700 שעות. או לימוד שפה במשך 5 שנים לפי 5 ש"ש היה מביא תוצאה של ידיעה יסודית בשפה זרה (בסך הכל 875 שעות). כלומר בהיקף כזה של 5000 שעות אפשר היה ללמוד לנגן בשני כלים, ללמוד שתי שפות, ללמוד מקצוע מדעי אחד ועוד היה נשאר זמן רב פנוי לפעילות גופנית או תרבותית אחרת (לאחר כל זאת היו נותרות עוד 1200 שעות דהיינו 3 ש"ש במשך 12 שנים).
דבריו של דומוביץ מעמידים על הפער בין הציפיות בהוראת תורה שבעל פה לבין המציאות, כשבדרך התלמידים "מעבירים" חמשת אלפים שעות.
לדעתו²⁴ תלמידים עשויים ללמוד תלמוד ביתר רצון, אם יהיו גורמים שיגבירו את המוטיבציה. אחד הגורמים האלה יכול להיות מכשיר הטלביזיה. הטלביזיה הלימודית הפיקה סדרה ללימוד גמרא בשם "שנים אוחזין". הפקת הסדרה הייתה כרוכה בקשיים מרובים מחמת הניגודים המהותיים הקיימים בין אופיו של המדיום הטלביזיוני לאופיו של העיסוק בתלמוד. הלימוד התלמודי הוא אקטיבי תוך משא ומתן ב"חברותא" ואילו הצפייה היא פסיבית. לימוד התלמוד הוא בעיקר טקסטואלי, ואילו המדיום הטלביזיוני אינו מאופיין ע"י ספר ומילים. נוסף לכך לימוד התלמוד כרוך במשא ומתן מתמשך בין השותפים ללימוד, ודבר זה קשה להציגו בטלביזיה. הפתרון לבעיות אלה נמצא במשדר הטלביזיה באמצעות יצירת דיאלוג בין שני משתתפים: "בר" ו"אוריין". המשדר אינו בא להחליף את לימוד התלמוד אלא הוא משמש כמכשיר עזר יחד עם מדריך למורה ודפי עבודה לתלמיד. התוכניות משרתות אוכלוסייה מגוונת: יסודית ותיכונית, דתית ושאינה דתית, בנים ובנות. מטרת הסדרה בעיקרה היא להקנות ללומד כלים להכרת המושגים והמונחים המאפיינים את התלמוד ודרכי חשיבתו, ויכולת להשתמש בהם בכל הנושאים והסוגיות שבהם ייתקל בלימודו. דומוביץ טוען כי הוראת תלמוד בשילוב משדרי טלביזיה היא הליכה על חבל דק, אלא שמתוך כורח השעה ומתוך רצון לחבב את לימוד התלמוד על קרובים ועל רחוקים, נוצרה הסדרה תוך מודעות לסיכונים²⁵.
שילוב הטלביזיה בהוראת התלמוד אף הוא, כשילוב המחשב, מהווה ביטוי לעיקרון המכשיר את האמצעים הטכנולוגיים לשימושים של קדושה.
התמודדות עם צפייה ביקורתית בטלביזיה, שימוש מבוקר במאגרי מידע ובאינטרנט, שימוש במחשב - כל אלה הם אתגרים מורכבים בחינוך הדתי. משום שיש הרואים במכשירים אלה התגלמות השלילה בעולם המודרני, בשל התוכן הפרוץ והמתירני המשתלט עליהם. על כן ההצעות להשתמש במכשירים אלה בהוראת גמרא הן הצעות נועזות ביותר. האסטרטגיה הזאת של שימוש במחשב ובטלביזיה כרוכה בהכרעות שחורגות מתחום הוראת הגמרא. שהרי יש קבוצות בחינוך הדתי הפוסלות לחלוטין את השימוש במכשיר הטלביזיה ואת האפשרות של הגלישה באינטרנט. מצד שני, המגמה הכללית של החינוך הדתי היא לחנך את התלמידים לשימוש מבוקר בכלי התקשורת ולצפייה ביקורתית. על כל פנים, הוראת גמרא באמצעים טכנולוגיים היא מהות חדשה גם של מסגרת ובמידה רבה גם של תוכן.

ההתפתחות המדורגת שנסקרה בתת פרק זה, משקפת שינויים שהתרחשו בבית הספר הדתי, תוך בדיקה מתמדת של הנכון והמותר בהוראת התלמוד, בהשוואה למה שהיה מקובל בלימוד הישיבתי המסורתי. ההתפתחות שנסקרה מתחילה בשלהי שנות השלושים עם רעיונותיהם של אבידב וכץ, בדבר הצורך בהכנת תוכנית לימודים וספרי לימוד בגמרא והתביעה שלא ללמוד רק מגמרא רגילה בצורה המסורתית של לימוד "על הדף". התפתחות זאת מגיעה בשנות החמישים להצעות המתוקנות להוראת הגמרא למתחילים של בקר ואפרתי. בשנות השבעים נשמעים קולות להתחשב בהוראת גמרא גם בידע הפסיכולוגי וגם בידע הקשור למבנה הדעת. בשנות השמונים יש ניסיונות לרתום את הטכנולוגיה החדישה להוראת גמרא, דהיינו את הטלביזיה והמחשב.
גם ההצעות הרדיקליות (לימוד מתוך "ילקוט", משדרי טלביזיה, מחשב) באו בעיקר כדי לתת מענה לראשית הוראת הגמרא וליצירת המוטיבציה הראשונית אצל התלמידים. המטרה העיקרית הייתה ונשארה הקניית יכולת ומוטיבציה ללימוד עצמי מתקדם בגמרא.

הערות: