חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד



פרק ג:
גישות להוראת משנה ותלמוד
והשלכותיהן הדידקטיות והאידיאולוגיות

תוכן הפרק:
4. הוראת התלמוד בבית הספר הממלכתי
    4.1 הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית
    4.2 הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט
    4.3 הוראת התלמוד בזיקה לאומית
    4.4 הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה
    4.5 הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות
    4.6 הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית
    4.7 הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית

4. הוראת התלמוד בבית הספר הממלכתי
בצמצום לימוד התלמוד בבתי הספר בארץ ישראל אין חידוש מהפכני. צמצום זה הוא המשך המגמה שהתחילה כבר במוסדות החינוך היהודיים המודרניים בחו"ל (ראה לעיל סיום פרק ב').
העדפת לימוד התנ"ך על פני התורה שבעל פה הייתה מבוססת על טיעונים אידיאולוגיים של התנגדות לגלות וליצירה התרבותית תורנית שלה, של דחיית סמכות ההלכה וחובת שמירתה, ולעומת אלה חזרה למקורות הישראליים הקדומים1.
"אסיפת המורים" קבעה בשנת 1882 תוכנית לימודים ראשונה לבתי הספר בארץ ישראל (ראה לעיל פרק ב' סעיף 8.2 על דיוני "אסיפת המורים"). בתוכנית זו נקבעו חמש שעות לתורה שבעל פה, או תלמוד או משנה, בכיתה העליונה של בית הספר בלבד. לאחר הקמת הסתדרות המורים (בשנת 1907) נכתבה תוכנית לימודים, ובה התעלמות מוחלטת מתלמוד. בשנת 1923 נכתבה תוכנית נוספת ובה שתי שעות שבועיות למשנה רק בכיתות ז' - ח' (ולא תלמוד), ובזו שנכתבה בשנת 1937, לזרם העובדים, אין כל זכר לתורה שבעל פה.
"מורה צעיר" כתב באודסה בתחילת המאה העשרים, כי אין לכלול לימודי דת בבית הספר העברי:
"הוראת התנ"ך והתלמוד ברוח האמונה הדתית לא רק גורמת הפסד לאישיותו של החניך, אלא אף מביאתה לידי ניגוד עם כל שאר הלימודים וסדרי החינוך שבבית הספר"2.
לדעתו:
"הוראת התנ"ך והתלמוד בבית הספר העברי צריכה להיות מיוסדת על עיקרי ההוראה הכלליים, ואין להורות את הלימודים האלה ברוח האמונה הדתית"3.
לדעת מורה זה מציאותן של שתי השקפות עולם המתנגדות זו לזו בהכרתו של האדם שוללת ממנו את האחדות הנפשית ומעמידה אותו במצב של מלחמה תמידית. התנגדות זאת מעידה על מגמה של דחיקת לימוד מקורות דתיים - סמכותיים מתוכנית בית הספר העברי.
ברוח דומה כתב בשנת תש"ד המורה מרדכי רושוולד4 נגד הוראת התלמוד בבית הספר הכללי. הוראת ההלכה התלמודית ניתן, לדעתו, לבטל כליל.
אף א"מ ליפשיץ שפעל בתחום הוראת תורה שבעל פה בחינוך הדתי, טען בהתייחסו לחינוך הכללי שאין ללמד תלמוד בביה"ס הכללי:
"התלמוד אינו מקצוע כל עיקר בבית הספר הכללי. אין הם יכולים להסכים לתת עשר שעות בשבוע, ובפחות מזה אין להשיג ידיעות של ממש. יקשה על כן ללמד מקצוע שאין בו ברכה"5.
ליפשיץ מבהיר כי ייחודו של בית הספר הדתי הוא בהיקף הגדול של לימודי התורה שבעל פה; ולצורך השוואה הוא קובע כי בית הספר הכללי גם אם ירצה לא יוכל ללמד ברצינות תלמוד, כי נחוצות לכך לפחות עשר שעות בשבוע, וכמות כזו של שעות אין בית הספר הכללי יכול להקדיש. גם רושוולד המזדהה עם הזרם הכללי וגם ליפשיץ המזדהה עם הזרם הדתי ממליצים על ביטול לימודי התלמוד בזרם הכללי, איש איש ונימוקו עמו. האחד בגלל התנגדות עקרונית ללימוד דת ומסורת, והשני כיוון שתוכנית הלימודים של בית הספר הכללי אינה מאפשרת הצלחה בלימוד התלמוד, גם אם נסבור שהדבר חשוב ונחוץ.
צבי אדר טען שיש להמשיך בלימוד המקרא בחינוך הכללי ולא לגלוש ללימוד תורה שבעל פה.
"מרבים לדבר על הערכים הגדולים המובלעים בתורה שבעל פה, אך אין מצליחים בשום פנים לגלות אותם לנוער הלומד. המדברים מדברים - והנוער נשאר בחוץ. החינוך הישראלי לא גילה עדיין דרך לעשות את התורה שבעל פה משמעותית ובעלת ערך לנער הישראלי שאינו בא מבית דתי"6.
אדר מזהיר שלא להתעלם מהעובדה:
"שלימוד התלמוד - כגולת הכותרת של לימודי התורה שבעל פה - נכשל בבית הספר הכללי בישראל כשלון חרוץ"7 .
(על המגמות המתנגדות ללימוד משנה ותלמוד בחינוך הכללי ראה גם להלן בפרק ד', 'התנגדות תקיפה ללימוד התלמוד', סעיף 2.4).
בצד ההתנגדות ללימוד משנה ותלמוד נמצאו, במהלך כל התקופה, מחנכים שביקשו לכלול את לימוד התלמוד בתוכנית הלימודים של בית הספר הכללי, וסברו כי אין לוותר על מקצוע זה ואף העלו הצעות שונות ביחס להוראתו.
בפרוגרמה של הגימנסיה העברית ביפו (נוסדה בשנת 1905), כתב מיסדה ד"ר מטמן:
"בגימנסיה ילמדו את כל הלימודים הלאומיים - תנ"ך, תלמוד, גם תפילות ישראל וליקוטי דינים אבל לא לשם הדת, כי יחס התלמידים אל מנהגי הדת הוא עניין השייך להורים ואין הגימנסיה מתערבת בו.... חוץ מהאגדה יתפוס עוד מקום חשוב לימוד המשנה והתלמוד, שבו יושם לב בעיקר שיבינו את הלשון התלמודית ושירכשו להם את היכולת לקרוא בספר התלמוד בלי מפריע"8.
פרוגרמה זאת מייצגת זרם המפריד את בית הספר מן הדת, אבל כוללת את התכנים התרבותיים והספרות ההיסטורית הלאומית בתכנית הלימודים של בית הספר. הנחת היסוד של פרוגרמה זאת שיש ללמוד את המקצועות "הלאומיים" בבית הספר העברי, אבל לא לשם הדת, הייתה הנחה רווחת אצל בעלי הגישות השונות בהוראת תלמוד. המחנכים נדרשו לשאלת המטרות, התכנים ודרכי ההוראה של התלמוד לאור הנחת היסוד הנ"ל.
המורה א' אפשטיין מערער על הקטרוג הקיצוני שננקט כלפי לימוד התלמוד בבית הספר הכללי9, בטענו כי אפשר וצריך לעשות יותר להצלחת לימוד התלמוד, ולדעתו קיימות דרכים נאותות שיביאו להצלחה זו. אפשטיין קובע כי יש להציל את בית הספר הכללי מהדלות הרוחנית והלאומית ששקע בה, כיוון שכל קושי מסתלק על ידי הוראה שיטתית ומדורגת, וכל ספרות היא מעניינת אם שומעים את דופק החיים המפעם בתוכה.
לימוד התלמוד, כפי שהוצע לבית הספר הכללי שונה ממה שהיה מקובל במוסדות המסורתיים, והיה צורך ביצירתיות ובמקוריות, בגיבוש הנחות יסוד, מטרות ודרכים חדשות בהוראת התלמוד.
נסקור וננתח להלן את שנכתב על הוראת התלמוד בבית הספר הכללי בארץ ישראל מאז הקמת בתי הספר החדשים, תוך זיהוי גישות שונות העולות מתוך הספרות הפדגוגית שנכתבה בנושא. דומה שניתן לאפיין שבע גישות שונות בהוראת התלמוד בבית הספר הכללי10:
הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית
הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט
הוראת התלמוד בזיקה לאומית
הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה
הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות
הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית
הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית.

4.1 הוראת התלמוד בתפיסה תרבותית ספרותית היסטורית
גישה זאת תשורטט על יסוד דבריהם של משה זילברג שהיה שופט וחוקר המשפט העברי ושל המורה אברהם אפשטיין.
העם השב לארצו ומחיה את השממה ואת התרבות העברית, אינו יכול לפסוח על חולייה ספרותית היסטורית חשובה כמו התלמוד. אין לדעת בעלי גישה זאת לפסוח על פני אלפיים שנות תרבות ויצירה:
"כל ההשתלשלות הענקית של המחשבה התלמודית מתחילת ברייתה ועד הדורות האחרונים, כל פרפורי הנפש ומאמצי השכל של גדולי הדורות במלחמתם הנצחית לשם ההשלמה וההתאמה בין המוסר והחיים, התורה והמציאות, כל זה הוא אצלנו בבחינת ספר החתום.... הגיע השעה לגשר על פני התהום הזאת הרובצת בין הדור החדש לבין התלמוד. הגיעה השעה לגלות מחדש ולהציל את האוצר העשיר הזה... לא לימוד סנגוריה על התלמוד, כי אם לימוד התלמוד עצמו: לימוד, מחקר, הבנה, זאת היא חובת השעה"11.
זילברג מזהיר מפני ריסוק אברים תרבותי שיתרחש כתוצאה מהדילוג על כל ספרות התורה שבעל פה. הסיבה להתנכרות הזאת היא:
"באותה הבורות והעם- ארצות שהתאזרחה אצלנו בנוגע לכל דבר הקשור עם התלמוד וההלכה"12.
הוא מבקש להכיר בערך ההיסטורי והתרבותי של התלמוד, ומבקש לראות את תלמידי בית הספר הכללי יוצאים מכלל "עמי-ארצות" והופכים להיות בני בית בהיסטוריה הספרותית ובתרבות המסורתית שלהם. השופט זילברג אינו מתייחס לשאלות הפרקטיות הכרוכות בהוראה, ועל כן לא ניתן לבחון את דבריו בכלים פדגוגיים; אולם יש לדבריו משקל מבחינת התביעה הציבורית העקרונית ביחס להוראת התלמוד. לפי גישה זאת, תעודתו של בית הספר היא לתת מלבד השכלה כללית גם השכלה יהודית, ובכלל זה יש ללמוד גם תורה שבעל פה, שבה אוצר בלום של נכסי האומה מבחינה היסטורית, לשונית וספרותית.
א' אפשטיין מציע תוכנית לימודים מפורטת המייצגת את הגישה הזאת:
"לימוד רציונלי של הספרות התלמודית מתוך פרספקטיבה היסטורית אינו יכול להתבסס על התלמוד הבבלי בלבד. לו חשובים מקורותיה הקדומים הארצי-ישראליים: המשנה, התוספתא, מדרשי ההלכה, מדרשי האגדה, התלמוד הירושלמי, לא פחות מהתלמוד הבבלי"13.
הוא מציע לחינוך הכללי תוכנית עשירה ועניפה, אשר תתן לתלמידים לשמוע את דופק החיים המפעם בספרות התלמודית:
"החיים, ולו גם החיים שחלפו ועברו, יש בהם תמיד כוח מושך ומלבב, מחנך ומדריך. ואם רק נדע להקים 'מגביר קול' שבעזרתו נשמע את קול חיי עמנו, באותה הארץ שבה נשתתק לפני מאות שנים, ימצא לו בודאי הד ויעורר עניין"14.
הוא מאמין שהוראה רציונלית שיטתית, אשר תחשוף בפני התלמידים את ההיסטוריה והספרות המשקפות את התרבות הקדומה, תביא גם למוטיבציה וגם לחינוך ראוי לשמו:
"התוצאות של לימוד הספרות התלמודית לפי תוכנית זאת תתן ללומד: ידיעת ההיסטוריה של התלמוד,....מושגים ברורים על ההלכות.... התפתחותן וערכן בחיי המעשה, ידיעה הגונה באגדה התלמודית, הבנה בתולדות ההתהוות של הספרות התלמודית כולה ומהותה, ידיעות אלמנטריות בארמית...ובלשון המשנה, ידיעת מה מעיקרי תרבותה .... של היהדות ההלניסטית"15.
אפשטיין מציע לעיין למשל בסוגיות מתוך מסכת עבודה זרה ולדון בשאלות כמו:
"יחס היהודים לגויים, הגנתם על האופי הלאומי של תרבותם וארצם, צמיחת האנטישמיות בעולם העתיק ודחיקת רגלי היהודים מארצם"16.
ניתן להציע קטע תלמודי לדוגמא המייצג צורת התבוננות שאפשטיין ממליץ עליה. הכוונה לקטע ממסכת עבודה זרה דף כ: - כ"א.
משנה: "אין משכירין להם בתים בארץ ישראל ואין צריך לומר שדות..."
גמרא: "תניא רבן שמעון בן גמליאל אומר: לא ישכיר אדם מרחצו לעובד כוכבים מפני שנקרא על שמו ועובד כוכבים זה עושה בו מלאכה בשבתות וימים טובים..."
קטע זה מאפשר לעסוק בשאלת יחסי יהודים וגויים בארץ ישראל בתקופה שבה התיישבו זרים בארץ. כן אפשר לדון בשאלת ההשפעה התרבותית של הגויים על היהודים ועוד.
התוצאות שאפשטיין מתכנן מרשימות מאוד, והתוכנית אמורה לתת לתלמידים היכרות ברמה מדעית עם תקופת חז"ל וספרותה. אם לבחון את ההצעה לפי מרכיבי היסוד של שוואב הרי ברור כי מרכיב היסוד "מורה" הוא החוליה הבעייתית בתוכנית זאת. כדי להגשים את התוכנית צריך להעמיד מורים השולטים בכל מרחבי ספרות חז"ל (לא רק בתלמוד הבבלי), בהיסטוריה של התקופה, בלשון חז"ל ובספרות היהודית ההלניסטית; ומורים כאלה אינם חזון נפרץ.
לדעת בעלי גישה זאת, המבקש לעמוד על תולדות עם ישראל ולהבין את תולדות התרבות היהודית וספרותה, חייב להכיר את ספרות חז"ל. גישה זאת מבקשת להבליט בתוכנית הלימודים את הפרקים ההיסטוריים שבתלמוד, פרקים המתארים את תולדות עם ישראל בשלהי ימי הבית השני ובמאות הראשונות של הגלות. כן עומדת גישה זאת על התופעות הספרותיות הקיימות בתלמוד, ומתמודדת עם השפעותיה של ספרות התלמוד ולשון חז"ל על המשך היצירה היהודית בדורות הבאים. בעלי גישה זאת משלבים כבר בראשית הוראת הגמרא פרקי היסטוריה ותיאור תהליך ההיווצרות של ספרות חז"ל. הם מבקשים לקרב את התלמידים לעולמם ולפועלם של חז"ל, ובכך להמחיש לעיניהם את תורתם. הם מציעים ללמד את הטרמינולוגיה הבסיסית של התלמוד שמתוכה ניתן לעמוד על שלבי ההתפתחות של יצירת חז"ל, והם מרבים בסיפורים על קורות חייהם של החכמים17. תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שבית הספר העברי עלול לאבד את ייחודו, אם הוא לא יציג בפני התלמידים רצף היסטורי ספרותי. יחד עם זאת מבחינים הכותבים בפער הקיים בין עולם הלומדים הבאים מסביבה חילונית לבין התדמית המסורתית של התלמוד כחיבור הלכתי דתי. הדימוי המצופה של בעלי הגישה הוא דימוי של חברה פתוחה בלתי מחויבת להלכה, אך בעלת אמפטיה כלפי מקורות ישראל כולם כבסיס ליצירת תרבות יהודית חדשה. הדימוי הרצוי של הבוגר הוא דימוי של איש פתוח ומשכיל, השולט במיומנויות יסוד ספרותיות והמסוגל להתמודד עם הסגנונות השונים שבספרות חז"ל. האסטרטגיה המוצעת היא אסטרטגיה הממיינת את תכני התלמוד ושואבת את שעולה בקנה אחד עם תפיסה תרבותית, ללא איזכור מודגש של הלכה נורמטיבית. נוסף לכך היא כוללת הצעה רציונלית ומדורגת של תכנים ושל מיומנויות יסוד הנחוצים להתמצאות כללית בתלמוד. האסטרטגיה הזאת כוללת הנחה שהתלמיד יגלה אמפטיה כלפי הרציפות ההיסטורית היהודית, וירצה לראות את עצמו כחלק מרציפות זאת.
גישה זאת מבוססת על האקולטורציה כהגיון הוראה עיקרי. יחד עם זאת מדובר על גישה המכירה בחברת בית הספר הכללי, כחברה פתוחה שאינה מחנכת לשמירת ההלכה. רכישת ערכי תרבות - כן. אבל מחויבות כלפיהם - לא! כלומר מדובר על הגיונות אחדים, שלכאורה סותרים אהדדי, הגיון האקולטורציה והגיון האינדיבידואציה. גישה זאת שהושפעה ממשנתו של אחד העם (ראה לעיל פרק ב' סעיף 8.5) נזכרת מתחילת התקופה ועד שנות החמישים. לאחר מכן גרמו הפלורליזם התרבותי והעדתי, לירידת קרנו של חזון היהדות התרבותית ההומניסטית בזרם הכללי.

4.2 הוראת התלמוד בזיקה לתורת המשפט
גישה זאת תודגם על יסוד דבריו של המורה ש"א פן.
על פי גישה זאת יש ללמד תלמוד, כפי שמלמדים בבתי ספר תיכוניים באירופה את משפט המדינה.
"מתחילת המאה הנוכחית...החלו להנהיג בבתי הספר התיכוניים באירופה וביחוד ברוסיה.... שני לימודים חדשים: פילוסופיה ומשפט..... את הלימוד הזה (משפט), אנו מחייבים להנהיג בבתי הספר התיכוניים שלנו, אבל אנו צריכים ויכולים לאחד אותו עם למוד התלמוד",
כך טען פן18. לדעתו, תפקיד בית הספר התיכון במסגרת "חינוך ליברלי" הוא כתפקיד האנציקלופדיה, ועליו לתת מושג כללי מכל ענפי המדע, בלי להפוך את התלמיד לבעל מקצוע בשום תחום. בתוך שאר ענפי המדע יש ללמד בביה"ס התיכון גם תלמוד; ואין להסתפק רק בידיעת האגדה התלמודית אלא יש לעסוק גם בהלכה התלמודית. לדעתו, יש ללמד תלמוד כפי שמלמדים בארצות אחרות אזרחות ומשפטים, ולכן הוא מציע כי:
"לתכלית זאת צריך לחבר קיצור שלש הבבות ואולי גם לסדרן באופן כזה שיתאימו לסדר המוסדים המשפטיים"19.
כוונת פן לעסוק באמצעות הסוגיות התלמודיות בסדר "נזיקין", במשפט המדינה, במשפט האזרחי, בדיני עונשין ובסדרי המשפט:
"לימוד מעמיק כזה המבוסס על תורת ההגיון והמשפט, יחבב בלי ספק את התלמוד על התלמידים, ומי יודע, אולי בדרך זו עוד ימצא גואל להמשפט העברי"20.
פן מציע כדוגמה לגישתו עיון בדברי התלמוד על המשנה הראשונה במסכת בבא בתרא.
המשנה: "השותפין שרצו לעשות מחיצה בחצר
בונין את הכותל באמצע..."
הגמרא דף ב. "סברוה מאי מחיצה - גודא (=כותל)....
אלמא (=יוצא מזה) - היזק ראיה לאו שמיה היזק....
ואימא מחיצה - פלוגתא (=חלוקה)....
אלמא - היזק ראיה שמיה היזק...."
התלמוד מברר את משמעות המלה "מחיצה" שבמשנה, ומעלה שתי אפשרויות. האחת - כותל, דהיינו השותפים שרצו לעשות כותל בחצרם המשותפת. השניה - חלוקה, דהיינו השותפים שרצו לעשות חלוקה בחצרם. לשתי האפשרויות הללו יש השתמעות שונה ביחס לשאלה עקרונית: האם היזק ראיה, דהיינו נזק שנגרם לאדם כתוצאה מן העובדה ששכניו מסתכלים לתוך רשותו הפרטית - הוא נזק הראוי להתייחסות או שנזק כזה לא מהווה שיקול משפטי. לשאלה זאת יש השלכות מעניינות ביחס לכללי תכנון ובניה וביחס ל"מציצנות" לסוגיה. לדעת פן:
"לימוד משפט בדרך הגיוני בשיטה מדעית, הרי זה עונג גדול אף לצעירים..."21,
דהיינו, ניסוח ההיבטים המשפטיים האוטנטיים וגם האקטואליים, עשוי להיות גורם רב חשיבות בהוראת התלמוד. לדעתו, יש סיכוי לחבב את התלמוד על ידי העיסוק בהיבטים המשפטיים באופן שיטתי, כך שיקרבו את התלמידים לספרות חז"ל ולתורת המשפט המיוחדת של העם היהודי. מרכיב היסוד "תלמיד" עשוי לקבל גירוי פדגוגי ללימוד תלמוד בדרך זו. ה"חברה" שבה מתרחש המעשה החינוכי אף היא עשויה לקבל דרך זו בזכות ההילה האופפת את לימודי המשפטים. מרכיב היסוד "חומר" מקבל התייחסות חלקית, שהרי התלמוד כתחום דעת הוא יותר מתורת משפט אזרחית. על כל פנים, אם בחירה מתוך ים התלמוד מוצדקת, הרי שניתן להשלים עם בחירת החומר המשפטי; ובאשר למרכיב היסוד "מורה", כאן מתגלה קושי אמתי, שהרי בדרך כלל אין למורים לגמרא השכלה משפטית מספקת, ויש למצוא תלמידי חכמים שלמדו גם משפטים, אשר יהיו מסוגלים להוציא תוכנית כזאת אל הפועל.
תורת המשפט מחדדת את רגישותו האזרחית של התלמיד, ומבררת את זכויות האזרח וחובותיו.
הקשיים בהוראת התלמוד רבים, ולכן כדאי, לדעת בעלי הגישה, לגייס את לימוד תורת המשפט לתמיכה בלימוד התלמוד. כלומר, לימוד התלמוד בבית הספר הממלכתי חשוב לגופו של עניין מתוך התפיסה התרבותית, אבל הדרך לחיבוב לימוד התלמוד היא עקיפה - באמצעות מקצוע אוניברסלי המקובל באומות העולם.
"מטרת הלימוד והחקירה בתלמוד ובספרותו אינה צריכה להיות רק הכנה לידיעת השפה העברית, אלא לימוד ממשי של החלק היורידי בתלמוד ובייחוד להכין את התלמיד בידיעת החוקים הידועים הנוהגים כאן בארץ, וכמו כן לימוד וברור הלגיסלציה (חקיקה) התלמודית בצורה אנליטית וקומפראטיבית כאחד",
כך טוען גרייבסקי 22. התלמוד חשוב בעיקר כספר חוקים, ואילו שאר המדעים הכלולים בו, כפילולוגיה היסטוריה וכו', הם רק טפלים. לדעתו, בתקופתנו - תקופת התחייה - צריכה הגישה העיקרית לתלמוד להיות גישה משפטית כמו בשוויץ, שם מלמדים בבית הספר העממי את יסודות חוקי המדינה. לדעתו, הכלים והמושגים המשפטיים ישמשו כלים משובחים בניתוח סוגיות תלמודיות, וניתוח זה יחזק את המוטיבציה של הלומדים ויוביל אותם לידיעה ממשית בתלמוד.
יוסף שכטר שהיה מחנך והוגה דעות מאשר את החיוניות והיעילות של הגישה המשפטית להוראת התלמוד:
"יישר כוחם של מורי התלמוד, העורכים השוואות בין סוגיות מסוימות בתלמוד לבין פסקי דין והנמקות של פסקי דין בהווה. כשם שהחומר הארכיאולוגי חשוב בשביל הוראת התנ"ך, כך חשוב החומר היורידי האקטואלי בשביל הוראת התלמוד"23.
אולם שכטר גם מסתייג מהגישה הזאת בהשוואה לגישה העיקרית לדעתו:
"ואף על פי כן, יש להזהיר את המורים לתלמוד, שלא ישקיעו את עצמם יותר מדי בצד המשפטי שבתלמוד, כשם שיש להזהיר את המורים לתנ"ך שלא ישקיעו את עצמם בצד הארכיאולוגי או בצד הספרותי בתנ"ך וכיו"ב. העיקר בתנ"ך ובתלמוד, הוא הצד האידיאי (השקפת עולם ואורח חיים), וכל יתר הדברים טפלים הם לגביו"24.
לימודה של ההלכה, בדרך זאת, עשוי להביא להיכרות עם קודקס המשפט העברי, אשר ערוך בצורה נוחה מבחינה חינוכית. דרך ההוראה מבוססת על השוואה של המקורות התלמודיים לתקדימים משפטיים מודרניים או לתקנות המקובלות במציאות החיים האקטואלית25.
תמונת המצב של הכותבים שנסקרו בגישה זאת היא שבית הספר העברי החדש אינו מצליח לעניין את חניכיו בספרות היהודית הקדומה. הדימוי המצופה הוא דימוי של בית ספר בעל אווירה מערבית מתקדמת ונאורה, המחנך את תלמידיו להכרת משפט המדינה ולהזדהות עם המשטר האזרחי. התלמיד המתחנך על פי גישה זאת הוא כזה המזדהה עם החוק האזרחי ומוכן להקריב מנוחיותו, כדי שישררו בחברה יחסים תקינים בין בני האדם, והכל ינהגו על פי כללי משפט וסדר הגיוניים צודקים. התלמיד גם מכיר את החוק, גם מבין אותו וגם חפץ להגשימו בחייו.
האסטרטגיה המוצעת מבקשת לשוות ללימוד התלמוד אופי של לימוד משפטים, לימוד הנחשב יוקרתי ואטרקטיבי. אסטרטגיה זאת מחייבת שתהיה למורים השכלה משפטית ומעוף יצירתי, כדי שיהיו מסוגלים ליצור את הקישוריות הנחוצה בין המקורות התלמודיים לבין התקדימים המשפטיים או התקנות הקיימות במשפט האזרחי של המדינה; ומורה בעל השכלה כזאת ותכונות כאלו, הוא יקר המציאות. לחילופין מחייבת אסטרטגיה זאת הכנת מדריכים מפורטים למורים.
יש בגישה זאת יתרונות אולם המוקד החינוכי "מורה", עלול להיות מכשול רציני באימוצה של דרך זאת. הקושי בגיוס מורים מתאימים לא איפשר את הטמעתה, מה גם שהתמקדות בלעדית בה החטיאה מטרות אחרות של לימוד התלמוד בחינוך הכללי, כדבריו של שכטר.
גישה זאת דומה לגישה בהוראת המשנה בחינוך הכללי המכונה "המשנה והמשפט העברי" (לעיל בפרק זה סעיף 3.3). גישות אלה נזכרו משנות העשרים ואילך וניתן בהן ביטוי למגמה האוניברסלית בחינוך היהודי, המתבטאת בניסיון לבנות את בית הספר היהודי על פי המודלים שהיו רווחים באירופה.

4.3 הוראת התלמוד בגישה לאומית
גישה זאת תשורטט על יסוד דבריהם של המורה לוי דובשני, המורה מרדכי זר כבוד והמחנך והסופר פנחס בן סירה (שפמן).
לפי גישה זאת תפקידו של בית הספר החדש בארץ ישראל הוא לטפח את החינוך הלאומי, וגישה זאת דומה לגישה התרבותית ספרותית היסטורית שנסקרה לעיל (גישה 4.1), בהוסיפה עליה את הממד הלאומי. גם אם נתעלם, לדעת בעלי גישה זאת, מהספרות ומההיסטוריה של העם, הרי לצורך חיזוק זיקתם של התלמידים לעם ולמולדת, כדאי לעסוק במקורות התורה שבעל פה שיש בהם השראה לאומית משמעותית.
התחייה הלאומית מבוססת גם על הספרות העתיקה שנוצרה בתקופת חז"ל; והבנת יהדות זמננו לפי בעלי גישה זאת, אינה אפשרית ללא הבנת המקורות. אין מקום, לדעתם, ליחס ניטראלי כלפי הספרות הדתית בבית הספר, וכל מי שחושב שהיא מזיקה - שירחיקה לגמרי, ומי שחושב שהיא מועילה, שיטפל בתכניה בכל האנרגיה הפדגוגית. על בית הספר העברי לנצל את המקורות שבתלמוד לטיפוח הערכים החברתיים-לאומיים, שהחברה המתחדשת בארץ ישראל דוגלת בהם. בתלמוד, אוצר של נכסים לאומיים ושל יסודות להבנת הזהות הלאומית והזיקה לארץ ישראל:
"בלי התלמוד נחדל להיות מה שהננו. התלמוד שומר בתוכו נכסי לאום יקרי ערך שאין לוותר עליהם",
כך טוען דובשני26. לדעתו, בכל זרמי החינוך בישראל - אף בכללי - מוקירים את ערך הלאומיות העברית, ולאומיות זאת אין בה ממש, לדעתו, בלא הערכים המצויים בספרות חז"ל:
"לא רק אמיתות היסטוריות, אלא גם אמיתות רבות, תרבותיות, לאומיות וחברתיות, מכיל התלמוד בכל דף ודף, שבלעדיהן יתרוקן עם ישראל מערכים חשובים ויקרים לו לעין ערוך... התלמוד הנהו ספר החיים של העם, חיי הגוף וחיי הנפש, חיי הפרט וחיי הכלל"27.
הוא מבקש לקיים בבית הספר הכללי מסגרת רחבה מאוד של לימודי תורה שבעל פה, ולפי דעתו יש להקדיש מעל לשליש משעות הלימוד למקצועות התורה שבעל פה. החינוך הלאומי לאהבת העם והארץ ולנכונות להקרבה לטובת החברה ולטובת יישוב ארץ ישראל, חשובים בעיניו יותר מכל מטרה אחרת של בית הספר. מטרות אלה ניתנות להשגה בצורה מוצלחת בלימודי התורה שבעל פה. דובשני מודע למוקד החינוך "חומר", אבל הוא רחוק מלהכיר במגבלות של מוקדי החינוך "חברה" ו"תלמיד". החברה השולחת את ילדיה לבית הספר הכללי והילד הגדל בסביבה חילונית, יתקשו להשלים עם לימודי מסורת והלכה בהיקף כל כך גדול, גם אם הם באים לשרת את האינטרס הלאומי; ובאשר למרכיב "מורה", אומר דובשני:
"אם כל מורה שניגש לעסוק במקצוע הוראה צריך להיות - נוסף על הכשרתו הפדגוגית - בראש ובראשונה איש מוסרי וישר, הרי קל וחומר בן בנו של קל וחומר, אדם שרוצה להתלבש באיצטלא זו של מורה לתלמוד. הוא צריך להיות דומה למלאך ה' צבאות"28.
האמנם יימצאו מורים כאלה להוראת התלמוד?
לדעת בעלי גישה זאת:
"לא ייתכן שמשכיל עברי, גם מסביבה חילונית, לא יכיר את אותם היסודות שעליהם מושתתים חייהם של רבים וטובים מישראל"29.
השותפות הלאומית מחייבת להכיר את עולם התלמוד וההלכה, גם אם מדובר בלימוד שלא על מנת לקיים אלא על מנת להוקיר. זר כבוד ממשיך וטוען כי:
"בספרות חז"ל, בהלכה ובאגדה משוקעים רבדים של מחשבת היהדות והמוסר הלאומי שחובה עלינו לחשוף אותם לעיני הנוער הלומד ולעשותם לגורם משפיע ומפרה גם בחייו שלו"30.
תוכנית הלימודים, על פי גישה זאת, מורכבת מסוגיות בתלמוד המתארות את המעמד הלאומי של עם ישראל, את התיאורים על חייו העצמאיים, וכן את מכלול הסוגיות המתארות את מלכות ישראל ואת הזיקה של העם לעבודת האדמה ולחיים של עצמאות מדינית וכלכלית. חומר על נושאים אלה מצוי בסדר "נזיקין", ובצורה מפוזרת בסדרים אחרים. לדעת בן סירה:
"התחייה הלאומית דורשת בהחלט להעמיד במרכז החינוך הלאומי את ספרותנו העתיקה על גווניה ושביליה השונים גם בבית הספר העממי ועל אחת כמה וכמה בבית הספר התיכוני"31.
לדעתו יש לחשוף את התלמידים לספרות התלמודית:
"כדי שיוכל דור צעיר זה לעמוד על פתרון חיינו מתוך תבונה ורצון לאומי ולהמשיך הלאה מתוך כוח יצירה ורצון חיים את ארג חיינו הלאומיים"32.
דוגמה לגישה זאת ניתן להציע בהתבוננות בסוגיות ממסכת סנהדרין. למשל המשנה הראשונה בפרק השני:
"המלך לא דן ולא דנין אותו
לא מעיד ולא מעידין אותו...."
הגמרא מבהירה שם בדף י"ט:
"נשיא שמחל על כבודו - כבודו מחול
מלך שמחל על כבודו - אין כבודו מחול
שנאמר: שום תשים עליך מלך - שתהא אימתו עליך".
הקטע מאפשר לדון במשטר הלאומי הנשיאותי או המלכותי, בכבוד המלכות שהוא הכבוד הלאומי, וביחסי ההנהגה והעם במסגרת ההתחדשות הלאומית בארץ ישראל.
בגישה זאת בולט הסגנון של הסוציאליזציה. הכשרת הצעירים לחיים בתוך חברתם, חברה שבולטים בה ההיבטים הלאומיים. סגנון זה עומד בסתירה להגיון של האקולטורציה, שהוא ההגיון העיקרי המוביל בהוראת התלמוד.
תפיסת המציאות של בעלי הגישה הזאת היא שבית הספר העברי שרוי בחיפוש דרך בגיבוש החינוך הלאומי, ועל כן יש לנצל כל מקצוע - ובמיוחד את מקצועות היהדות - כדי לתת לתלמידים כלים להכרת הזהות הלאומית ולגיבושה. הדימוי הרצוי של הבוגר לפי בעלי הגישה הזאת הוא דימוי של תלמיד זקוף קומה, המסוגל להגדיר את זהותו הלאומית, הגאה במורשתו והנכון לתרום את תרומת חייו לביסוס הבית הלאומי בישראל. האסטרטגיה המוצעת היא גיבוש תכנית לימודים אשר תכלול מקורות מלוקטים וממוינים מתוך התלמוד אשר עניינם הוא זהות לאומית, ייחודו של עם ישראל, זיקתו לעמים אחרים וקשריו עם הארץ ועם נופיה. אסטרטגיה זאת מבקשת לנקוט בגישה ספרותית כלפי המקורות, תוך קיום דיאלוג בין התלמידים לבין התכנים הלאומיים. אין באסטרטגיה זאת דגש על הקניית מיומנויות אשר יהפכו את התלמידים ללומדי תלמוד, אבל יש כוונה להביא את התלמידים להוקרת התכנים שבתלמוד.
ניתן להבחין במקורות לגישה זאת משנות השלושים ועד שנות השישים. היו אלה שנים של התלהבות ציונית לאומית, ובית הספר שימש כחממה לגידול דור צעיר שנקרא לאתגרים לאומיים וחלוציים. לאחר שנות השישים חדלו לדבר בבתי הספר בסגנון הלאומי החלוצי ועברו יותר לסגנון תרבותי חברתי אוניברסלי.

4.4 הוראת התלמוד בהדגשת האקטואליה והחברה
לדעת בעלי גישה זאת, לימוד התלמוד יכול להיות הרבה יותר מעניין ממה שנראה ממבט ראשון, אם קושרים אותו לשאלות החיים של התלמידים, ומוכיחים שביסוד דברי ההלכה שבתלמוד עומדות שאלות הדומות לשאלות המעסיקות גם את התלמידים בענייני חברה ומשפט.
אברהם ארזי, חוקר ומחנך, מיצר על כך ש:
"התלמוד הוא בן חורג במערכת הלימודים"33
בחינוך הממלכתי. הוא מבקש להאיץ במערכת זאת לייחס חשיבות יותר גדולה למקצוע ולתת לו את המשקל הראוי. כדי לתקן את היחס להוראת התלמוד, מצביע ארזי על:
"הצורך בלבוש מודרני לתוכן התלמודי ועל הצורך בהחייאת החומר והפעלתו, על ידי השוואה עם החיים היומיומיים ועם המשפט המודרני.... הקבלות כאלה .... מבליטות את המחשבה הכלל אנושית ומוכיחות עד כמה מסוגל עדיין המשפט התלמודי, להיות לכוח מניע בחיי היום יום"34.
ארזי מראה בשיעוריו כיצד ניתן לקשור בין מאמרי התלמוד לבין שאלות חברה אקטואליות שהתלמיד חי בהם. לדוגמה מביא ארזי את סוגיית התלמוד במסכת בבא מציעא דף מ"ח:
"הנותן עירבון לחברו ואמר לו - אם אני חוזר בי ערבוני מחול לך
והלה אומר - אם אני חוזר בי אכפול לך עירבונך
נתקיימו התנאים - דברי ר' יוסי
ר' יהודה אומר - דיו שיקנה כנגד ערבונו".
הכוונה היא שבעסקה שבין הצדדים, נקבעו בטחונות מכל צד השותף לעסקה, למקרה שהעסקה תבוטל על ידי אחד הצדדים. המחלוקת היא האם לממש את הביטחונות כלשונם (דעת ר' יוסי), או די לפצות את הצד השני בגובה העירבון שלו ולא בסכום הכפול (ר' יהודה).
נושא זה הופך להיות אקטואלי לעיני התלמידים, בקשר לדיונים הנוגעים לחוזים הכוללים קנסות גבוהים במקרה שאחד הצדדים מתחרט. ניתן לעמוד באמצעות קטע תלמודי זה, ובהתייחס למחלוקת ר' יוסי ור' יהודה, על השאלה האם הצד המפר את החוזה חייב לשלם את הקנס שהוסכם עליו בחוזה, או די בכך שישלם פיצוי לצד השני על הנזק הישיר שנגרם לו מביטול החוזה. שאלה זאת ניתנת ליישום בקשר לרכישת דירות או כלי רכב, ובקשר להסכמי העסקה של פועלים וכו'. את כל אלה ניתן להציג בפני התלמידים באקטואליזציה של הסוגיה התלמודית.
נקודת המוצא של ארזי בהתייחסותו להוראת התלמוד היא לא מחויבות לדיסציפלינה, אלא מחויבות לתלמיד ולאינטרסים הקיומיים שלו. בשנות השלושים והארבעים רווחו בארץ המגמה הסוציאליסטית השיתופית והמגמה האידיאליסטית של תרומה לכלל ולחברה. היבטים אלה דומיננטיים בגישה זאת, והם ניכרים בדבריו של ארזי ובדבריו של המורה אברהם הלוי שכתב בעשור הראשון לקיום המדינה:
"לימוד התלמוד צריך לקשר אותנו עם ההיסטוריה שלנו. על המקצוע הזה גם ליטול משימה של הדרכת הדור הצעיר בחברה במדינה, איך צריך אדם להתייחס לחברו, לשכנו, לבני עירו, לעמו ולאנושות כולה"35.
הלוי בוחר להתמקד בתחומים חברתיים המנותקים מענייני אמונה וקיום מצוות שבין אדם למקום. לפנינו אדם המודע לרקע החברתי והתרבותי של בית הספר הכללי ועל כן הוא מדגיש את המוסר היהודי ואת הרוח התרבותית של העם. אין בדבריו ניתוק עקרוני מהמושגים הדתיים, אלא אולי ניתוק טקטי מתוך הבנה, שיש לדבר עם התלמידים בבית הספר הממלכתי בשפתם תוך התחשבות בעולם המושגים שלהם. תרומתו של הלוי לדיון על הוראת התלמוד מתמקדת ביכולתו להציג עמדה רציונלית, המתחשבת במציאות התרבותית שבה פועל ביה"ס הממלכתי, ובהצעתו ליצירת אמפטיה אצל תלמידים לרצף ההיסטורי התרבותי של היהדות, ובהמלצתו ליצירת מוטיבציה להשתלב ברצף זה. במאמרים נוספים מציע הלוי36 להצמיד את המקצוע ללימודי החברה. לדעתו, יש להקנות לתלמידים, באמצעות התלמוד, מושגי יסוד בכלכלה, במדעי המדינה, בסדרי משפט וביחסים בין לאומיים.
על פי גישה זאת, יש להתמקד בתחומים חברתיים ואין ללמד עניינים מסדר "מועד" או "נשים", אלא נושאים מסדר "זרעים" או "נזיקין". הצידוק ללימוד המקצוע הוא בקישורו למקצועות מודרניים שהתלמידים עשויים למצוא בהם עניין. חומר הלימודים מורכב מקטעי תלמוד שונים, אשר ניתן לחשוף את האקטואליה שבהם ואת קישורם לחיי התלמידים. דרך ההוראה המאפיינת גישה זאת היא דרך של דיון פתוח עם התלמידים תוך התחשבות גדולה בתחומי התעניינותם. גישה זאת מדגישה את הפתיחות ואת ההשכלה הכללית של התלמידים בצד לימוד המקורות מן התלמוד37.
לדעת בעלי גישה זאת בית הספר מהווה בבואה של החברה. כל מה שמתרחש בחברה צריך לקבל ביטוי בפעילות החינוכית בבית הספר. דימוי התלמיד הוא דימוי של אדם המעורה בשאלות חברה, מדינה, כלכלה ותרבות; אדם המסוגל למשוך קווים ממקורות ספרותיים ומסיטואציות היסטוריות אל מצבי חיים קיומיים. האסטרטגיה של בעלי הגישה הזאת היא יצירת ילקוט מקורות המותאם לשאלות האקטואליות, איתור מקורות תלמודיים בעלי זיקה לשאלות העולות על ידי התלמידים, ויצירת קישוריות משמעותית בין מצבי חיים בהווה לבין תקדימים היסטוריים או ספרותיים המצויים בתלמוד. למימוש אסטרטגיה זאת יש צורך במורים שהם אנשי אשכולות גם בידיעותיהם וגם ביצירתיות הפדגוגית שלהם. מורים כאלה אינם מצויים בשפע במערכת החינוך.

4.5 הוראת התלמוד בזיקה למחשבה יהודית ומוסר היהדות
גישה זו תשורטט בעיקר על יסוד דבריו של המורה מנחם תלמי והמחנך והוגה הדעות יוסף שכטר. גישה זאת מתמקדת בעיקר בחלק האגדתי שבתלמוד והופכת אותו למוקד הוראת תורה שבעל פה בבית הספר הממלכתי. כך סובר תלמי:
"אבל אנו שהכרנו בערכו הרב והמכריע של הרגש מוכרחים להשיב את עטרת האגדה ליושנה, לחדש את עלומיה, לדלות מאוצרה הבלום והגדוש שפע רעיונות וחוויות ולהנחילם לדורות הבאים, שיוכלו לחדש ולתקן את עולמנו במשטר המושתת על יסודות הצדק השוויון והאחווה.... כולנו מודים עכשיו שהאגדה התלמודית, המדרשית, החסידית והחלוצית, צריכה לתפוס מקום נכבד והגון בבית ספרנו"38.
תלמי הציע להעביר את נקודת הכובד מן ההלכה אל האגדה שתהיה המרכז בבית הספר החדש. לפי תפיסתו יש לכלול בתכנית גם אגדות על גדולי ישראל, על החסידות ואף על אנשי ביל"ו והעליות הראשונות. הוא רואה את הערך הספרותי הערכי בלימוד תורה שבעל פה גם בלא הזיקה ההלכתית הדתית.
"בתורה שבעל פה יש להרבות באגדה ולמעט בהלכה.... יש למעט בסוגיות שהן בעלות ערך הגיוני היסטורי ולהרבות בסוגיות שיש בהן אידיאה מחנכת",
כך טוען שכטר39. הוא קובע כי:
"עיקרה של התורה (גם של התורה שבעל פה) הוא בתחום הדתי המוסרי ויש לעמוד בהוראת התלמוד על עניינים כגון: אין שליח לדבר עבירה; שומר אבדה כשומר שכר; דינא דבר מצרא וכדומה"40.
כוונת שכטר בדוגמה של "דינא דבר מצרא", לסוגיה התלמודית במסכת בבא מציעא דף ק"ח. דין "בר מצרא" כוונתו למצב שבו עומדת למכירה שדה הסמוכה לשדהו של פלוני, הרי שלפלוני זה זכות קדימה בקנייתה של השדה. דין זה מבוסס לפי דברי הגמרא על הפסוק מספר דברים (פרק ו' פסוק י"ח) "ועשית הישר והטוב בעיני ה'". לדעת שכטר יש חשיבות לעיסוק בהסדרים החברתיים והכלכליים שקבעו חכמים, כדי להבליט את הצד המוסרי של ההלכה ואת ההגינות וההתחשבות בזולת.
תפקידו של בית הספר העברי הוא לחנך לערכי היהדות, ומטרה זאת תושג גם על ידי לימוד האגדה אשר לה כוח מחנך וערכי. לפי בעלי גישה זאת כבר חלה התפכחות מההתנגדות המשכילית לספרות חז"ל, וכן מהתנגדות הלמדנים בישיבות ללימוד האגדה. באגדה אין קשיים גדולים כמו בהלכה, והיא עשירה בתכנים המתאימים למערכת החינוך הכללית המנותקת מעולם ההלכה. יש לדעת בעלי גישה זאת לבחור נושאים שידברו אל לב התלמידים למען יכירו את הווי החיים בעבר, וילמדו לדעת את המחשבה היהודית המקורית. האגדה נוצרה, לדעת שכטר, מתוך מגע בין התרבות היהודית והתרבות היוונית הרומית. עמדת היהדות כלפי התרבות היוונית הרומית, על תופעותיה החיוביות והשליליות, מצאה את ביטויה המקורי באגדה. וכשם שהמגע שבין שתי התרבויות נשאר קיים לדורות (יצירת התרבות האירופאית היא פרי המגע הזה!), כך גם הביטוי שלה קיים לדורות. אפשר לראות בלימוד האגדה ביטוי מעניין להתלבטותה של התרבות היהודית בעמידתה מול התרבות המערבית גם כיום. בלימוד האגדה יש להדגיש את העולם המגוון של המחשבה הדתית והחברתית, שבה מתגלה מאבק מתמיד עם סביבה זרה אגב העלאת דמויותיהם של החכמים. לפי בעלי הגישה הערכית, התורה שבעל פה היא תהליך שיש בו דיאלוג מתמשך בין אידיאות ורעיונות לבין מצבי חיים משתנים. לימוד התושבע"פ בדרך זו מחנך לערכים ולהשקפת עולם. השאלות הכלולות בתכנית הלימודים לפי גישה זאת הן שאלות כמו: מה הוא האדם, מה היא היהדות, מה היא מסורת, מה היא חשיבה, איזו הסתכלות בעולם היא מוסרית ואחראית, מה היא אמת ומה היא יצירתיות. בתושבע"פ ניתן למצוא פלורליזם וחוסר סמכותיות וכן דילמות מוסריות. בעלי הגישה הציעו להכין מקראה לתלמידים ובה ילקוט אגדות; בתחילה אגדות על פי סדר סיפורי התורה, ואחר כך שילוב לימוד האגדה עם לימוד הנ"ך, ההיסטוריה, הלשון ולימודי החברה. כן הכינו בעלי הגישה חוברות המכילות סוגיות במחשבת חז"ל, תוך יצירת השוואה לפילוסופיה של העת העתיקה מחד, ולדילמות ערכיות מודרניות מאידך.
דרך ההוראה על פי גישה זאת דומה לדרך הוראת הפילוסופיה או המחשבה היהודית41.
מיכאל רוזנק מציע לחינוך היהודי הכללי את שפת העקרונות, הרעיונות והערכים, כשפה ההולמת את העיסוק במקורות היהדות, היכולה להיות רלוונטית לתלמידים. לדעתו, לגישה כזאת של רעיונות וערכים המבקשים מימוש קונקרטי, יש סיכויים גדולים להצליח ולעורר עניין אצל
התלמידים במסורת היהודית ובמחויבות כלפיה42. רוזנק מבהיר, כי43 רצוי ליצור תוכנית לימודים שתעורר בקרב התלמידים תחושה שהיהדות היא חוויה המזמינה גם אותם להשתתף בה. בתחום תורה שבעל פה, ממליץ רוזנק לעסוק בתהליכי החשיבה הבסיסיים העומדים ביסוד הדיון ההלכתי והאגדי, תוך התמקדות בבעיות ובעימותים העולים מתוך הטקסטים. המטרה היא להראות שיש במקורות התמודדות עם שאלות העומדות גם בפנינו היום, תוך חשיפת השאלות הערכיות ושמירת עקרון הפלורליזם44.
לדוגמה ניתן להציג סוגיה הנזכרת בחוברת של רוזנק ושקדי45.
הכוונה לסוגיה קצרה במסגרת הנושא: תקנות חז"ל לשמירה על כבוד החבר.
מסכת מועד קטן דף כ"ז.
"תנו רבנן: בראשונה היו מוליכין בבית האבל
עשירים בקלתות של כסף ושל זהב
ועניים בסלי נצרים של ערבה קלופה
והיו עניים מתביישים
התקינו שיהו הכל מביאין בסלי נצרים של ערבה קלופה
מפני כבודן של עניים..."
נושא הסוגיה הוא כיצד עורכים סעודה בבית האבל.
בדפי הפעילות לתלמידים מציעים המחברים לשאול את התלמידים:
"האם התקנות מתקבלות על דעתנו...
האם אנחנו יכולים להציע תקנות אחרות לאותה בעיה?"
שאלות אלה מדגימות היטב את הגישה ויש בהם כדי להדריך את התלמידים לבחינה מדוקדקת של הטכסט וגם להתייחסות ערכית אקטואלית.
בעלי גישה זאת מבקשים לחנך את התלמידים לאחריות אינטלקטואלית כלפי הטקסט ולהתבוננות ברעיונות, באמונות ובדעות שבו באופן אובייקטיבי. בתהליך הקניית ערכים באמצעות טקסטים, הם מציעים לנקוט בפרשנות הוגנת ושקולה לפני שניגשים ליישום הנלמד ביחס לערכים אקטואליים.
תפיסת המצב של השותפים לגישה זאת היא שבזרם הממלכתי הוכהה האנטגוניזם כלפי התלמוד, ושיש בכל זאת פתיחות בקרב הלומדים לקליטת ערכים המצויים במקורות היהדות. ההכרה של בעלי הגישה הזאת היא שבית הספר הכללי אינו יכול וגם אינו צריך ללמד תלמוד כסדר, אבל הוא יכול לפתח אמפטיה אצל התלמידים כלפי פרקי המחשבה והאגדה שבתלמוד. הדימוי האסכטולוגי של השותפים לגישה זאת הוא דימוי של חברה יהודית המעוגנת בערכי מוסר יהודי, וחבריה הם בעלי פתיחות לעולם הגדול, תוך הבנת הייחוד היהודי ללא סממני התנשאות או סגירות. התלמיד אמור להשתלם השתלמות מוסרית ערכית במסגרת לימוד האגדה, ויהיה בקיא בפרקי יסוד בפילוסופיה כללית ובזיקתם למחשבה היהודית. האסטרטגיה המוצעת היא לימוד לקט מקורות מובחן מתוך התלמוד - מקורות בעלי אופי אגדי, רעיוני ופילוסופי. שיטת ההוראה המוצעת היא שיטה ספרותית פילוסופית, תוך התייחסות לדילמות מוסריות ולסממנים ספרותיים של הטקסטים46.
מייצגים של הגישה הזאת ניתן למצוא לאורך כל התקופה משלהי שנות השלושים, דרך שנות השישים ועד שנות השמונים. אמנם הערכים שמדגישים המחברים עוברים שינוי כל שהוא, אבל עצם הרעיון שלימוד תלמוד ישמש כמקצוע להוראת המחשבה היהודית וכמקצוע מחנך חינוך ערכי, הוא רעיון השזור לאורך כל התקופה בדברי הכותבים השונים.

4.6 הוראת התלמוד בגישה הלכתית למדנית
גישה זאת תוצג בעיקר על יסוד דבריהם של המורים א' צפרוני וי' בן אריה.
אמנם יש הבדל רב בין המצב בבית הספר הממלכתי למצב בבית הספר הדתי ביחס לזיקה להלכה, אבל למרות זאת טוענים בעלי גישה זאת כי יש ללמד תלמוד גם בבית הספר הממלכתי בדרך מסורתית. בתחילת המאה כותב צפרוני, בדברי הערכה על הספר "פרוזדור לתלמוד":
"מטרת לימוד התלמוד בבית הספר איננה יכולה להיות הבקיאות של התלמידים בתלמוד או ידיעת ההלכה התלמודית. צריך להשתדל רק שהתלמידים יחדרו במשך הזמן הקצר של הלימוד הזה לרוח התלמוד, יסגלו להם את אופן הויכוח והפלפול התלמודי וירכשו להם ידיעה הגונה בסגנון התלמודי"47.
צפרוני מודע לכך שבבית הספר הכללי לא יצמחו בקיאים בש"ס ופוסקי הלכה, אבל מציע הוא שגם תלמידים אלה ילמדו את המתודה התלמודית ואת דרך השקלא וטריא. צפרוני מקווה שאולי ביום מן הימים יחזרו התלמידים האלה אל התלמוד ויהיו מסוגלים ללמוד בו. החומר המתאים לדעת צפרוני הוא:
"סוגיות מדיני ממונות, לא רק מפני שהסוגיות הללו הן היותר טיפוסיות והיותר עמוקות (הרוצה להחכים יעסוק בדיני ממונות), אלא בייחוד מפני שדיני ממונות יותר קרובים להבנת הילדים ויותר מסוגלים לעניין אותם".
ניתן להדגים דברים אלה של צפרוני מסוגיות רבות בסדר נזיקין הנוגעות לנזקי אדם ובהמה, לדיני מקח וממכר ולדיני עובד ומעביד.
בשנות הארבעים הציע בן אריה לזרם העובדים לכלול את לימוד התלמוד בתוכנית של בתי הספר התיכוניים על יסוד שני עיקרים:
"הכרת היהדות במקוריותה, בחדירתה לענפי החיים השונים.... יקבלו מושג מה מההגיון המקורי היהודי"48.
גם בזרם העובדים נשמעת קריאה ליצור היכרות עם דרך הלמדנות התלמודית. אמנם בניסוח זהיר, "מושג מה" מההגיון התלמודי, אבל בכל זאת כמיהה למתודה ולשיטת החשיבה התלמודית.
בן אריה מדגים את דבריו במאמרו, בהצגת המשנה הראשונה בפרק השישי במסכת בבא מציעא:
"השוכר את האומנין והטעו זה את זה
אין להם זה על זה אלא תרעומת..."
הגמרא שם בדף ע"ו.
"חזרו זה בזה לא קתני
אלא הטעו זה את זה
דאטעו פועלים אהדדי".
הגמרא מדייקת בדברי המשנה וקובעת שמדובר לא בביטול ההסכם בין בעל הבית לבין האומנים שהוא שכר לעבודה, אלא מדובר על הטעייה של הפועלים אלו את אלו. לדוגמה: בעל הבית קבע עם פועל אחד שיביא פועלים נוספים בשכר מסוים ופועל זה הביא את חבריו הפועלים בשכר נמוך יותר.
בן אריה מציע:
"פרק זה דן בשכירת פועלים או חפצים, הפרת הסכמים, תנאים וכו'. במקרה דנן הוא דן על זכויות השוכר והשכיר (חומר לקוח מהחיים וקרוב לילדים)"49.
לדעתו חומר כזה יוכיח לתלמידים את התערבות ההלכה בסיבוכי החיים ויחדד את הבנתם ההגיונית הנחוצה לפתרון קונפליקטים.
גם צפרוני וגם בן אריה מסופקים ביחס לאפשרות של הקניית למדנות של ממש לתלמידים בזרם הכללי, בגלל אילוצי זמן ובגלל חוסר מוכנות נפשית, אבל מציעים הם לנסות בכל זאת.
בנימין דה פריס50 ממליץ על ייסוד "מגמה יהדותית" בביה"ס הממלכתי, אשר בה יתפוס התלמוד מקום בראש. הוא מבקש לאמץ בביה"ס הכללי, את הדרך המקובלת בביה"ס הדתי. יש להדגיש, לדעתו, בהוראת המקצוע את המשא ומתן ההלכתי ולא את הלשון או את המשפט העברי או פרפראות אחרות. בשנים הראשונות של לימוד הגמרא יש לעסוק לפי גישה זאת בצד הפורמאלי: מבנה, לשון ודרכי מחשבה; ורק אחר כך להעמיק בעיון ובלימוד עצמי. יש להקדיש שעות רבות להוראת התלמוד, והמורה צריך להיות למדן בעל רקע תורני נרחב. דה פריס מבקש לאמץ בביה"ס הכללי את הדרך הנורמטיבית של ביה"ס הדתי. המטרה בלימוד תלמוד בדרך זאת היא ליצור גם בקרב התלמידים בבית הספר הממלכתי עתודה של תלמידי חכמים המסוגלים לשחות בים התלמוד והמודעים לסגולות הלמדניות שבו. יש בין בעלי גישה זאת שהדגישו במיוחד את הצד המחקרי בתלמוד, אולם גם הם המליצו על לימוד שיטתי ונרחב, במגמה להכשיר את התלמידים ליכולת לימוד עצמי והיכרות עם פרקים נרחבים בתלמוד51.
תפיסת המציאות של בעלי גישה זאת היא שהחברה הכללית בישראל מאבדת את עתודת תלמידי החכמים שלה, ושבתי הספר הממלכתיים מאבדים את זיקתם לתלמוד, בעוד שהתרופות המוצעות אינן יכולות להעמיד יודעי תלמוד של ממש. ה"תרפיה" המוצעת בגישה זאת היא יצירת חברה, אשר בולטות בה דמויות של תלמידי חכמים במשמעות המסורתית של המושג. בית הספר הכללי צריך לתת תשתית משותפת לכל התלמידים בהבנת התלמוד; ובעיקר, צריך הוא לאפשר לתלמידים נבחרים להגיע לרמה גבוהה של ידיעות עד כדי שחייה חופשית בים התלמוד ויכולת יצירה חדשה על בסיס המקורות שבתלמוד. האסטרטגיה המוצעת היא האסטרטגיה המסורתית של לימוד התלמוד - לימוד בקיאות ועיון ורכישת מיומנויות וכלים ללימוד עצמי. דמות המורה המוצעת היא דמות מורה תלמיד חכם האמון על ידיעה מקיפה בתלמוד. אסטרטגיה זאת עלולה ליצור סתירה בין השקפתו של המורה (אם הוא דתי) לבין השקפת בית הספר הכללי; וכן סתירה בין השקפת העולם של ההורים השולחים את ילדיהם לבית הספר הכללי, לבין המטרות המוצבות בהוראת תלמוד על פי גישה זאת.
גישה זאת נזכרת עד שנות החמישים, ולאחר מכן חלה התפכחות מהאשליה שבית הספר הכללי יכול להעמיד לומדי תלמוד של ממש. זאת בגלל האווירה ששררה בחברה הכללית - אוירה שהתנגדה למסורת, וכן בגלל סד השעות המצומצם שעמד לרשות המקצוע.

4.7 הוראת התלמוד בגישה אינטגרטיבית
התפקיד שנועד להוראת תורה שבעל פה, לפי גישה זאת, הוא תפקיד אינטגרטיבי, והמקצוע ישמש מטריה לכל ידיעותיו של התלמיד על זהותו ועל משמעות יהדותו. גישה זאת מעניקה הגדרה חדשה לתורה שבעל פה, והיא קובעת כי המקצוע כולל חומר רחב יותר מן התלמוד. עם זאת מבקשת הגישה לא לוותר על מעמדה החשוב של התורה שבעל פה בתוך מקצועות היהדות.
"בעיית הרב גוניות בהוראת תורה שבעל פה, מצאה את פתרונה בחיבור ספרי לימוד המכילים את כל החומר המגוון: משנה ואגדה, דינים, תפילות הווי ומנהגים ומסורת"52.
המורה שלמה אמיתי טוען כי האינטגרטיביות של התורה שבעל פה, יכולה לתרום יותר מכל מקצוע אחר, לחיזוקה של התודעה היהודית.
תוכנית הלימודים בתורה שבעל פה שפותחה לחינוך הממלכתי החל משנות השבעים53, נקטה בגישה זאת. התוכנית מציעה יחידות לימוד אינטגרטיביות לפי נושאים, המשלבות טקסטים ממקורות שונים, כאשר התלמוד מהווה מקור אחד מבין כל המקורות. גישה זאת מתרחקת מלימוד ממשי של התלמוד, אך היא מאפשרת לתלמיד להכיר בחשיבותו של התלמוד כבסיס ספרותי למקורות רבים אחרים שהתפתחו מאז חתימת התלמוד (ועיין עוד על גישה זאת ועל הדגמתה לעיל בסעיף העוסק בהוראת המשנה בבית הספר הכללי, הוראת המשנה בגישה אינטגרטיבית, סעיף 3.6).
אליעזר שבייד, חוקר המחשבה היהודית אשר עסק גם בשאלות ההוראה של מקצועות היהדות, טוען כי:
"עלינו למצוא דרך להשלים את החסר, אותה חוליה מקשרת המשווה משמעות אקטואלית למקרא, לספרות העברית החדשה ולהיסטוריה. העיקר החסר הוא תורה שבעל פה במובנה הרחב: הלכה ואגדה, מדרש ופרשנות, מוסר והגות דתית קבלית ופילוסופית. במובן הזה היא מקיפה את מכלול היצירה הייחודית של עם ישראל, מתקופת המקרא ועד העת החדשה"54.
שבייד מציע אינטגרטיביות מקיפה וכוללנית יותר מאשר הרעיון של לימוד נושאים באמצעות טקסטים מספרות חז"ל. הוא מתכוון לאינטגרציה של המקרא, של ההיסטוריה, של הספרות הפילוסופית והספרות החדשה, כאשר התורה שבעל פה מהווה ציר מרכזי של הספרות הזאת. הדיאגנוזה שלו היא שמעמד כל מקצועות היהדות בבית הספר הכללי הוא מעורער. חסר דבק ספרותי שיקשור את ידיעותיו של התלמיד במקצועות השונים לשלמות אחת. הוא סבור שאין תוכנית הלימודים במקצועות היהדות מסוגלת לתת לתלמיד תמונה שלמה והגיונית של יהדות משמעותית. הדימוי האסכטולוגי כולל משאלה לסידור הפסיפס של הידיעות המוקנות לתלמידים במקצועות היהדות לכדי תמונה שלימה בהירה ומשכנעת. הדימוי הזה מבקש להפוך את לימוד התורה שבעל פה למקצוע רחב ומקיף המהווה מסגרת לכלל לימודי היהדות. האסטרטגיה המוצעת כוללת הרחבת המקורות בתוכנית הלימודים ויצירת נושאי לימוד שתהיה בהם רציפות ספרותית כרונולוגית, המשתלשלת והולכת, מהתלמוד דרך מקורות חז"ל האחרים עד מקורות מהעת החדשה. תוכנית הלימודים תיבנה תוך התחשבות בתחומי העניין האקטואליים של התלמידים וההוראה תתבצע בצורה המשלבת עיון ספרותי, דיון היסטורי, התייחסות להיבטים נורמטיביים והתלבטות בדילמות ערכיות. כדי לממש אסטרטגיה זאת יש צורך במורים מומחים בכל מקצועות היהדות, בשיתוף פעולה בין המורים, ונוסף לכך יש חשיבות לעבודה אינטרדיסציפלינרית לפחות בכל מקצועות היהדות.
יש להודות כי הגישה האינטגרטיבית שאומצה על ידי האגף לתוכניות לימודים במשרד החינוך (לעיל הערה 257), איננה גישה מקיפה כמו זאת המוצעת על ידי שבייד. הגישה שאומצה קבעה ללמוד מקורות מספרות חז"ל על פי נושאים, כאשר כל נושא מתפתח ונבנה על יסוד טקסטים מהמקורות השונים של התורה שבעל פה באופן מאוזן.
גישה זאת התפתחה משנות השבעים ואילך, כחלק משינוי כולל בפיתוח תוכניות לימודים בישראל - שינוי שנבע מתפיסה חדשה של תחומי הדעת ומתפיסה של התלמיד כמי שעומד במרכז ההוויה החינוכית של בית הספר (על ההתפתחות של תוכנית הלימודים ראה להלן בפרק ה' סעיף 1).

הערות:



1. בן יהודה ברוך, "לתולדות החינוך בארץ ישראל עד קום המדינה". בתוך: אורמיאן חיים (עורך), החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ג, עמ' 15 (וראה לעיל פרק ב' סעיף 7).
2. מורה צעיר, "החינוך הדתי בבית הספר העברי", השילוח כרך 28, 1913, עמ' 97.
3. שם, עמ' 106.
4. רושוולד מרדכי, "לבעיית החינוך התיכוני העברי בא"י", הד החינוך, שנה 18 ניסן-סיוון תש"ד, גיליון ח'-י', עמ' 17.
5. ליפשיץ אליעזר מאיר, "לשאלת החינוך", בתוך: החינוך המזרחי, מרכז המזרחי העולמי, ירושלים, תרפ"ט, עמ' כ'.
6. אדר צבי, החינוך היהודי בישראל ובארה"ב, גומא הוצאת ספרים, תל אביב, תש"ל, עמ' 77.
7. שם, עמ' 80.
8. מצוטט בתוך: עזריהו יוסף, החינוך העברי בארץ ישראל, הוצאת מסדה, תל אביב, תשי"ד, עמ' 57.
9. אפשטיין א', "להוראת הספרות התלמודית בבתי הספר התיכוניים", הד החינוך, תמוז תרצ"ב, עמ' 177.
10. כל מה שנאמר במבוא לפרק זה ביחס לקרטריונים לקביעת המסגרת של הגישות ולזיקה בין קו הזמן לגישות השונות, נכון גם לפרק זה. יש גם לנקוט בזהירות ביחס לטיפולוגיה המוצעת כאן כפי שהבהרנו לעיל במבוא.
11. זילברג משה, "משהו על התלמוד", בתוך: באין כאחד, הוצאת מגנס, ירושלים, תשמ"ד, עמ' 130. המאמר התפרסם במקורו בשנת 1932.
12. שם.
13. אפשטיין א', תרצ"ב, עמ' 177.
14. שם, עמ' 181.
15. שם.
16. שם, עמ' 180.
17. אופיר שלמה, "להוראת התלמוד בבית הספר התיכון", החינוך, ל"ז, תשי"ז, עמ' 4. אופיר מבקש להקנות לתלמידים את הרצף התרבותי. הוא פעל ליצירת עזרי הוראה מתאימים. הוא פרסם גמרא לתלמיד לפי חומר החובה בתכנית הלימודים לביה"ס הממלכתי. מסכת "בבא בתרא" לכיתה ט'. מסכתות "בבא בתרא" ו"סנהדרין" לכיתה י'. מסכת "גיטין" לכיתה י"א. בספרים אלה הוא מיישם את הצעותיו לספר עזר לתלמיד.
18. פן ש"א, "התלמוד והמשפט בבתי הספר", החינוך, 6, תרפ"ב - תרפ"ג, עמ' 141.
19. שם, עמ' 142.
20. שם, עמ' 144.
21. שם, עמ' 142.
22. גרייבסקי, תשכ"ב, עמ' רט"ו. גרייבסקי הוזכר גם כמייצג את הגישה המשפטית בחינוך הדתי, לעיל סעיף 2.3. גרייבסקי אכן מתייחס בדבריו גם לזרם הדתי וגם לזרם הממלכתי. לדעתו גישה זאת מתאימה לשני הזרמים כאחד.
23. שכטר יוסף, "עיקר וטפל בהוראת התלמוד", בתוך יהדות וחינוך בזמן הזה, הוצאת דביר, תל אביב, תשכ"ו, עמ' 81 .
24. שם.
25. אורבך, תשכ"ז, עמוד 76.
26. דובשני לוי יוסף, "לשאלת לימוד התלמוד בבית הספר העממי הכללי", ההד, ז'-ח', תש"א, עמ' ד'.
27. שם, עמ' ה'.
28. שם, עמ' ט"ו. יש לציין כי המדובר בכותב דתי, המציע דרך להוראת התלמוד בחינוך הכללי.
29. זר-כבוד מרדכי, "מקצוע התלמוד בביה"ס התיכוני הכללי", מעלות, ד', תש"ך, עמ' 21.
30. שם.
31. בן-סירה פנחס (שיפמן), "ללימוד הספרות העתיקה בבית הספר התיכוני", הד החינוך כרך ה', תרצ"א, עמ' 240. ועיין עוד בדבריו של הנ"ל, "לעניין התכנית ללימודי תושבע"פ", בתוך: תרבות וחינוך, הוצאת שטיבל, תל אביב, תרצ"ד, עמ' 89.
32. שם, עמ' 292.
33. ארזי אברהם, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני", הד החינוך, ח'-ט', תש"א, עמ' 148.
34. שם, עמ' 150.
35. הלוי אברהם, "המשבר בהוראת התלמוד בבתי הספר התיכוניים", מעלות, תש"ך, עמ' 23,
36. הלוי אברהם, "התלמוד בבתי הספר התיכוניים", החינוך, תשי"ג, עמ' 397.
הנ"ל , "להוראת התלמוד", החינוך, תשי"ט, עמ' 310.
37. רש יהושע, "העבודה ומעמדה בתלמוד", גשר, 118, ירושלים, סתיו תשמ"ט, עמ' 43.
38. תלמי מנחם, "אגדה והלכה בכיתות יסוד: לכתות א'-ד' ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 23; ועיין גם הנ"ל, "להוראת האגדה בבית הספר: כיתות ה'-ח' ", אורים, ניסן תש"ד, עמ' 31.
39. שכטר יוסף, לימודי היהדות בחנוך העל יסודי, הוצאת תלמידי המחבר, תל אביב, תשכ"ג, עמ' 27. ועיין גם הנ"ל שם, מאמר "על האגדה" , עמ' 75-78, וכן הנ"ל, יהדות וחינוך בזמן הזה, הוצאת דביר, תל אביב, תשכ"ו, עמ' 81.
40. שכטר, תשכ"ו, עמ' 83.
41. בסין ש', "לימוד האגדה בבית הספר העממי בארץ", אורים, טבת תש"ג, עמ' 25.
שורץ יהודה, "מחשבת חז"ל כמבוא לתוכנית הלימודים במחשבת ישראל בבית הספר הממלכתי", סוגיות בחינוך מס' 3, המחלקה להכשרת מורים בית הספר לחינוך האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשמ"ט, עמ' 130.
42. רוזנק מיכאל, הוראת ערכי יהדות מדריך קונצפטואלי, מרכז מילטון האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1986. החוברת נכתבה במקורה באנגלית Rosenak Michael, Teaching Jewish Values. / ותורגמה לעברית ב 1987.
מטרת התוכנית של הוראת ערכי יהדות וגם מטרת החוברת הן לא רק להסביר את ערכי היהדות אלא גם להצדיק את חשיבותם אך מבלי להיזקק לאפולוגטיקה.
בפרק הרביעי מציג רוזנק כמה שפות אפשריות של היהדות.
שפת ההלכה (חינוך דתי),
שפת הצורות התרבותיות (מיסודו של אחד העם),
שפת הלימוד והטקסטים (התעניינות אקדמית).
מול אלה שאינם מתאימים לדעת רוזנק לחינוך יהודי חילוני מציע רוזנק את: שפת העקרונות והרעיונות והערכים.
יחידות הלימוד על פי תוכנית זאת, מוצגות בצורה של דילמות ערכיות, כלומר מבקשים להראות שלכל ערך יש שני צדדים ויש דיון דיאלקטי ביחס לפתרון שהיהדות או ההלכה מציעה. דיון כזה כרוך בקריאה ממושמעת של המקורות, ובחשיבה עליהם.
43. רוזנק מיכאל ושקדי אשר, בין אדם לחברו מדריך למורה והנחיה לסדנת מורים, התפרסם במסגרת תכנית ערכי יהדות שנערכה במרכז מלטון באוניברסיטה העברית בירושלים, הוצאת רכס, ירושלים, 1989, במבוא.
44. על הערכת גישתו של רוזנק, בהשוואה לגישות אחרות, בקשר להוראת מחשבת ישראל, עיין ב: כהן יונתן, תשנ"ב, עמ' נ"א.
45. רוזנק מ' ושקדי א', בין אדם לחברו חוברת מקורות לתלמיד, הוצאת רכס, ירושלים, 1990, עמ' 16.
46. דוגמה לניתוח ספרותי של אגדות חז"ל ראה: ברקאי יאיר, הסיפור המיניאטורי, הוצאת משרד החינוך והתרבות, ירושלים, 1986.
47. צפרוני א', "דברי בקורת על 'פרוזדור לתלמוד", החינוך תרע"ג, חוברת ד', עמ' 146.
48. בן אריה י', "לשאלת לימוד התלמוד בכיתות ההמשך", אורים, גיליון ג', אדר ב' תש"ח, עמ' 267.
49. בן אריה שם, עמ' 268.
50. דה פריס בנימין, "להוראת התלמוד בביה"ס התיכוני החילוני", החינוך כרך כ"ה, ניסן תשי"ג, חוברת 2, עמ' 154.
51. ארזי אברהם, מסכת כתובות-פרקים נבחרים מפורשים ומוסברים, הוצאת ספרים יבנה, ירושלים, תשמ"ה. (הספר מכיל שיעורים המתנהלים בצורת הרצאה. המחבר משתמש בגישה מסורתית למדנית המשולבת עם גישה מחקרית).
52. אמיתי שלמה, הווי ומנהגים בבית הספר היסודי- מדריך למורים, הוצאת אוצר המורה, תל אביב, 1968, עמ' 104.
53. תוכנית לימודים בתושבע"פ בחט"ב בביה"ס הממלכתי, משרד החינוך, ירושלים, תשל"א.
התוכנית כוללת נושאים בתושבע"פ, כמו תפילה, משנה וחכמיה, דיני בית דין, מסכת אבות, החורבן, השבת אבדה, שומרים ויחסי עבודה. בחוברות שהוכנו למורה ולתלמיד במסגרת תוכנית זאת, יש חומר מגוון מכל ספרות התורה שבעל פה, עם הדרכה לעבודה עצמית של התלמידים ולעיון מושכל במקורות. תוכנית זאת לא מתיימרת להקנות יכולת לימוד עצמאית בגמרא. תוכנית דומה הוכנה לבית הספר העל יסודי: תורה שבעל פה ומחשבת חז"ל - תוכנית לימודים לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי , על ידי המרכז לתוכניות לימודים במשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשל"ח.
54. שבייד אליעזר, "הוראת מקצועות היהדות בבית הספר התיכון במדינת ישראל", פתחים - דו-ירחון למחשבת היהדות, אייר תשל"ב, עמ' 6.