חלק שני:
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד
הרקע להוראת תורה שבעל פה
וגישות שונות להוראת משנה ותלמוד
פרק ב:
הוראת התורה שבעל פה בחינוך היהודי
בתקופה הטרום ציונית
|
תוכן הפרק: סיכום ביניים 5. מורכבותו הדיסציפלינרית של התלמוד 6. אתגרים מתחרים בהוראת תלמוד |
סיכום ביניים
לסיום פרק זה נתייחס לשני היבטים דידקטיים החורגים מגבולות הגישות להוראת תלמוד, והנוגעים הן לחינוך הדתי והן לחינוך הכללי. ההיבט הראשון שנתייחס אליו הוא הסיבוך האובייקטיבי המאפיין את הטקסטים התלמודיים וההיבט השני הוא המתח בין האתגרים השונים והמתחרים בהוראת התלמוד.
5. מורכבותו הדיסציפלינרית של התלמוד
ארגון הדיסציפלינות, המבנים הסובסטנטיביים של כל מקצוע והמבנים הסינטקטיים של כל מקצוע. הארגון מאפשר לקבוע את גבולות המקצוע ואת היקפו והוא נחוץ כדי לברר מה הן הדיסציפלינות הקיימות, ומה הקשר ביניהן:
"משמעותה של מערכת בעיות זו לחינוך היא ברורה למדי. זיהוי הדיסציפלינות המהוות את הידע ואת השליטה בעולם בן זמננו פירושו זיהוי נושאי - החינוך. החומר - שגם מהווה את מקורות החינוך וגם קובע את חובותיו"2.המבנים הסובסטנטיביים הם המבנים או המושגים המהותיים המונחים ביסודה של כל דיסציפלינה. מבנה מושגי זה מאפשר איסוף נתונים ויצירת הידע על המקצוע. נוסף לכך, הוא חשוב לחינוך והוראה, משום שאם מקנים את המבנה הזה - מקנים בכך כלים להבנת התפתחות המקצוע. נוסף לכך:
"לדעת אלו מבנים מונחים ביסודו של גוף ידע נתון פירושו לדעת באלו בעיות ניתקל אגב העברת ידע זה"3.המבנה הסינטקטי הוא דרך האימות של הידע, דרך החקירה שלו ודרך הגילוי וההוכחה. בנוגע לחינוך בהקשר זה:
"אנו מעונינים שתלמידינו ידעו עד כמה מבוסס הוא כל ידע נלמד ועד כמה הוא על תנאי"4.מערכות אלה מבוססות על ההנחה שלכל תחום דעת יש שפה משלו שבאמצעותה הוא פועל ונחקר.
הכרת מערכות אלה והבנת זיקתם לתכנון לימודים ולהוראה היא בעלת משמעות להוראת כל מקצוע ובמיוחד להוראת מקצוע מורכב ומסובך כמו התלמוד. באשר לארגון הדיסציפלינה הרי קביעת גבולותיו של העיון התלמודי הוא מסובך. אף שהתלמוד הבבלי, הוא חיבור מוגדר, הרי הספרות הנלווית אליו מסועפת וענפה. לצורך חקירתו והבנתו של התלמוד יש להתחשב בכל הספרות התנאית (משנה, תוספתא מדרשי הלכה) וכן בפרשנות הנרחבת שנכתבה על ספרות זאת. לצורך היכרות טובה עם התלמוד הבבלי יש להתחשב במכלול הספרות האמוראית (תלמוד ירושלמי, מדרשי אגדה קדומים), וכן בפרשנות הענפה שנכתבה על התלמוד, כולל ספרות פסיקה. התלמוד הבבלי מכיל מעל 2500 דפים, ורק מעטים מספיקים ללמוד פעם אחת בחייהם את כל דפי התלמוד. יש צורך בבררה קפדנית ומושכלת כדי לבחור את הדפים שייכנסו לתוכנית הלימודים. באשר למבנה הסובסטנטיבי של התלמוד - המושגים המרכזיים, הטרמינולוגיה ומבני החשיבה שבתלמוד קשים לזיהוי, לתיאור ולהסבר. באשר למבנה הסינטקטי - דרכי החקירה, הגילוי וההוכחה שבתלמוד, הן דרכים לוגיות מיוחדות עם הנחות יסוד משלהן. הבנת דרכים אלה חשובה מאוד להבנת התלמוד ולגיבוש דרכי ההוראה שלו. הכרת המבנה הסינטקטי של התלמוד הוא מהאתגרים המרכזיים של הוראתו. לאורך לימודו בגמרא נתקל התלמיד בדרכי פרשנות השונים ממה שהוא מורגל בהם, ועליו לרכוש את דרכי המשא והמתן של התלמוד וגם להבין מדוע נוקט התלמוד דווקא בדרכים אלה.
אנשי הדידקטיקה ניסו כוחם בהצעות שונות לפתרון הקשיים בהוראת התלמוד, כשחלק גדול מקשיים אלה תלוי במורכבותו הדיסציפלינרית של החיבור ובבעיות הפרשנות שלו. אנשים אלה, בין שהכירו את ניסוחיו של שוואב ובין אם לאו, התייחסו לשלוש המערכות ששוואב מציין.
הצעות מתודיות לשיפור הוראת התלמוד נפתחו בדרך כלל בניתוח הקשיים הדיסציפלינריים של מקורות חז"ל. הדידקטיקנים מרבים לדון בשאלת גבולות המקצוע והתוכן הרלוונטי לבחירה כחומר לימוד מתאים. הם מדברים על בעיות בזיהוי הנוסח המדויק של הטכסט, על ריבוי מחלוקות המכבידות על ההבנה, על בעיות ומצבים בתלמוד הרחוקים ממציאות החיים שלנו ועל קשר רופף בין הסוגיות5. הבנת ההנחות והפעולות ההגיוניות המונחות ביסוד השקלא וטריא של התלמוד (כמו המושגים: השתא דאתית להכי, לא זו אף זו, צריכא, ואזדא לטעמיה, מאי בינייהו וכו'), קשה על הלומדים, מפני שכל הנחה או פעולה לוגית מחייבת ביסוס ותרגול, לפני שהלומד מסוגל להשתמש בה באופן שוטף6. הניסיון מראה שלא אחת מבין התלמיד טענה נתונה בפני עצמה, אך לא ברור לו כיצד היא משתלבת בסוגיה בכללותה, או מה תפקידה בשיקול הדעת הנידון. הרושם הנוצר אצל התלמיד הוא שבתלמוד שולטות דרכי מחשבה מוזרות, וכוונות שאינן משועבדות לסייגים של סבירות והגיון7. יונה פרנקל מציע לעסוק במתודולוגיה התלמודית לפני שניגשים לעסוק במתודיקה להוראת התלמוד8. לדעתו, בשעה שבאים לבחון ולדון בעניין מענייני הרוח, יש לדעת שלכל מקצוע ולכל תת מקצוע יש הנחות יסוד משלו. הנחות יסוד אלה אינן הגיוניות אלא אמפיריות, כלומר הן נתונות ו"מונחות" בטבע החומר העומד לדיון. רק לאור הנחות יסוד אלה יכולים הלומדים וחייבים להשתמש בהגיון, כדי לפתור את הבעיות של המקצוע.
דרך זו תעזור לתלמידים להתגבר על הקשיים האובייקטיביים ותמנע את תחושת הזרות כלפי התלמוד. העקרונות המתודולוגיים הם הם המרכיבים של המבנה הסובסטנטיבי והמבנה הסינטקטי של התלמוד. העקרונות המתודולוגיים הם דרכי היצירה של התלמוד, הטרמינולוגיה של התלמוד, הבנת דרך העריכה של הסוגיות וכללי הפסיקה. פרנקל מציע להשתמש בכלים שנוצרו בתורת הפרשנות (הרמנויטיקה), ביחס לשיטות ההבנה של טקסטים עתיקים ופירושם - גם לצורך הבנת הטקסט התלמודי, ובמיוחד חלק האגדה שבו9.
דומה שבנוסף לקשיי סביבה, רקע ואידיאולוגיה, התלמוד הוא תחום דעת קשה לפיצוח, בלי קשר - להשקפת עולם, למקום ולזמן מסוימים. איתור קשיים אלה וניסוחם המדויק הם תנאי לביסוסה של תורת הוראה הולמת של התלמוד, תורה אשר תסייע למורים לעמוד בהצלחה במשימתם.
6. אתגרים מתחרים בהוראת תלמוד
הישגים בתחום מיומנויות חשיבה או חינוך לניסוח מדויק וממושמע ניתנים להשגה גם בלימודי תלמוד (כפי שהיה מקובל לחשוב בחינוך המסורתי, שלימוד התלמוד מחדד את השכל), אך גם בלימוד מדעים מדויקים או ספרות כללית. התשובה על השאלה מה הוא המקצוע שיטפח בצורה מוצלחת אדם משכיל, בהיר מחשבה ודייקן בניסוח רעיונות, יכולה להשפיע על מעמד המקצועות השונים בתוכנית הלימודים, ובכלל זה על מעמדו של התלמוד.
א' וויטהאד בספרו הידוע - מטרות החינוך10 מעמיד אותנו על בעיה נוספת. הוא קבע כי מטרת החינוך היא לעורר ולהדריך את התפתחותם העצמית של התלמידים. הוא ביקש להישמר בתהליך אימונם של הילדים מפעילות של מחשבה ומעיסוק במושגים נטולי חיים, כלומר מושגים שהאדם קולט בתודעתו בלי שישתמש בהם למעשה, בלי שיבחן אותם או יצרפם בצרופים חדשים.
נראה כי בהוראת תלמוד גדולה הסכנה של הוראת "מושגים נטולי חיים". התלמוד עוסק במצבים היסטוריים, בסדרי חיים שעברו מן העולם ובדוגמאות מחיי אבותינו, שרחוקות ממציאות החיים כיום. הצלחת הוראת תלמוד תלויה, על פי הפרמטרים שציין וויטהאד, ביכולת המורים להעביר בפני התלמידים את הסוגיות ההלכתיות באמצעות סיפורי מעשה אקטואליים, ואת הסוגיות המחשבתיות והפילוסופיות - באמצעות דילמות ערכיות מודרניות. הדברים יכולים לבא לידי ביטוי הן בבחירת הסוגיות להוראה, הן בנקיטת דרכי הוראה מתאימות והן בשימוש בחומרי העזר, שנוצרו כדי להקל על המורים והתלמידים. וויטהאד יכול לסייע בידינו גם בטענתו11, כי דבר טוב לחיזוק יכולת החשיבה הפילוסופית הלוגית אצל התלמידים הוא לימוד שפה זרה12, ולימוד התלמוד שחלקים גדולים ממנו כתובים בארמית, מחייב בעצם גם לימוד שפה. לדעת הסבורים כי לימוד הגמרא משחיז את המוח ומפתח את חשיבתם של הלומדים, הדבר נובע גם מהצורך להתמודד עם שפה חדשה, דהיינו עם הארמית וגם עם שפה עברית מיוחדת - לשון חז"ל הדומה לעברית אבל המחייבת מיומנות ותרגול. (עיין בנידון גם לעיל פרק ב' סעיף 8.1 בנוגע ללימוד הארמית בבית הספר העברי החדש) .
הטענה שלימוד התלמוד מפתח את החשיבה13 ומשחיז מוחם של הלומדים מחייבת הבהרה לגבי חשיבה ביקורתית. אכן בהוראת התלמוד יש חינוך לחשיבה, אולם מדובר על סוג מוגבל של חשיבה ביקורתית. הכוונה לחשיבה על התוכן ועל יחסי הגומלין שבין הדעות והשיטות השונות, אולם אין בלימוד התלמוד "חשיבה" על הנחות היסוד. את אלה יש לקבל כאקסיומות, ולכן אין מדובר על חינוך לחשיבה אוטונומית במובן המלא שהגדיר צבי לם14. יש לקבל את הנחות היסוד, ורק אז יש מקום לתרגילי החשיבה הפתוחה במתכונת המסובכת והמרתקת ביותר. יש להוסיף עוד כי החשיבה התלמודית היא חשיבה קונקרטית, חשיבה המבוססת על דוגמאות המשמשות יסוד לקונצפטואליזציה.
ביטול הבלעדיות של העיסוק בתורה שבעל פה במערכת החינוך היהודי ובניית תוכנית לימודים הכוללת מקצועות לימוד רבים ובתוכם גם משנה ותלמוד יצרה מתח מיוחד בנוגע להישגים המצופים מהוראת משנה ותלמוד. בהקשר זה כדאי לעיין בדבריו של ג'והן דיואי.
הוא מתריע על הבעיה של גיבוב מקצועות חדשים על גבי הישנים בבית הספר המודרני15. הוא טען כי כל אחת מן התקופות הגדולות בעבר השאירה אחריה מעין משקע תרבותי, בדומה לשכבה גיאולוגית. משקעים אלה מצאו דרכם אל מוסדות החינוך בצורה של מקצועות, תוכניות לימודים מסוימות, וסוגי בתי ספר מיוחדים. עם התמורות המהירות שחלו באינטרסים המדיניים, המדעיים והכלכליים במאה האחרונה, נוצר הכרח להקצות מקום לערכים חדשים. ואף על פי שתוכניות הלימודים הישנות לא נערכו לחידושים, אנוסות היו לוותר על תביעתן למונופולין. אך הן לא אורגנו מחדש בתוכנן ובמטרתן אלא רק צומצמו בכמותן. המקצועות המייצגים את האינטרסים החדשים, לא נוצלו לשם שינוי המתודה והמטרה של ההוראה כולה, אלא רק סופחו לתוכנית הלימודים. התוצאה היא גיבוב של מקצועות שמאוחדים רק על ידי הרציפות של תכנית בית הספר או של לוח השיעורים. אנו מבקשים להדגים טענה זאת של דיואי בהוראת תורה שבעל פה. התוספת של המקצועות המדעיים וההומניסטיים הסיטו את תשומת הלב ואת העניין של התלמידים מהתלמוד, והפכו אותו לעתים קרובות לנטל על תוכנית בית הספר. ארגון הלימודים בבית הספר החדש חסר את החשיבה הכוללת ואת האומץ לקבלת הכרעות בדמות ביטולם של מקצועות אחדים, או יצירת מקצועות משולבים בתוכנית אינטגרטיבית. מבקרי הוראת תורה שבעל פה הרבו להשתמש בטיעון זה, בבקשם לשנות מן המטבע המסורתי. בחינוך הדתי הדבר בולט במיוחד. גם כאשר הגיעו מנהיגי החינוך הדתי להכרה שהוראת תורה שבעל פה לא עולה יפה, הם לא הציעו לבטל את הוראת המקצוע אלא חיפשו דרכים חדשות להוראתו. התורה שבעל פה מהווה "שכבה גיאולוגית" בתוכנית הלימודים, שכבה שהחינוך הדתי לא מוכן להעלים אותה.
קושי נוסף הנפוץ במקצועות הוראה רבים הוא המתח הקיים בין המגמה של הקניית גופי ידע הנוגעים למקצוע, לבין הקניית כלים ללימוד עצמי ומיומנויות הנחוצות, למי שיבקש להמשיך בלימוד מתקדם באותו מקצוע. מתח זה לא פוסח גם על הוראת תלמוד, ואולי הוא אף חריף במיוחד במקצוע זה. מתח זה משפיע על האתגרים המתחלפים, שניצבים בפני המורים לתלמוד. במסגרת הוראת תלמוד מתקיימות שלוש מגמות עיקריות: הקניית ידע; פיתוח אינטלקטואלי ורכישת מיומנויות; עיצוב האופי וחינוך ערכי. מגמות אלה חופפות בהתאמה לגישות השונות שהוזכרו לעיל בפרק ג'. אתגר מרכזי שעמד לעיני המורים לתלמוד בבתי הספר החדשים של החינוך הדתי בארץ, היה הרצון שלהם להפוך את התלמידים לאלה ה"יודעים ללמוד". המאמץ המכוון להשגת שליטה במיומנויות, בא במקרים רבים על חשבון ידיעתם של גופי התוכן שבתלמוד, או לפחות על חשבון הספק ניכר בלימודם. המבקשים להקנות כלי לימוד, לא ראו חשיבות מיוחדת בבחירת תוכן מסוים בלימוד התלמוד, מפני שלא התוכן היה חשוב אלא דרך השליטה בתוכן הזה. ההנחה הייתה שלאחר קניית הכלים, ישכיל התלמיד ללמוד בעצמו חלק ניכר מן התלמוד.
הויכוח בשאלת ההעדפה הראויה של אתגר רכישת המיומנויות והפיתוח האינטלקטואלי של התלמיד, או אתגר ההתחנכות הערכית, או אתגר רכישת ידע בהוראת תלמוד - לא הוכרע. תוכניות הלימודים ודרכי ההוראה הושפעו משלוש המגמות, ומוסדות חינוך ומורים בחרו להדגיש אתגר זה או אחר על פי משאלות חברתיות או נטיות לב אישיות, מבלי לשקול ולנתח את הרווח וההפסד הכרוכים בכל הכרעה.
מחברי תוכניות הלימודים דיברו מעט על הקניית ידע, אך דיברו יותר על הקניית כשרים ומיומנויות אינטלקטואליות, ודיברו עוד יותר על חינוך ערכי. היו אמנם שנקטו עמדה קיצונית ואמרו שאין מטרות ידע כלל, ולכן אין שום הבדל אם מלמדים מסכת זאת או אחרת16 אך בפועל התגלתה תמונה הפוכה. המורים מצאו את המטרות בתחום רכישת הידע כקלות יותר להשגה, שהרי אלה ניתנות למדידה ולשקילה בדרך הבחינה הקונבנציונלית. את המטרות בתחום המיומנות קשה הרבה יותר להקנות, ועוד יותר קשה להקנות את המטרות החינוכיות. כלומר המורים, מפעילי תוכניות הלימודים, הדגישו מטעמי נוחיות, מטרות אחרות מאלה שביקשו מחברי התוכניות להבליט.
הדגשת ההיבטים המוסריים מחייבת לבחור קטעי תלמוד, המכילים דילמות ערכיות ואשר אין ההיבטים הלמדניים בולטים בהם. ההדגשה של הפיתוח האינטלקטואלי מחייבת לבחור קטעים המסובכים מבחינה לוגית המשחיזים את המוח. כאמור, אינטרסים שונים אלה אינם עולים בקלות בקנה אחד. המתח בין שלוש המגמות החשובות הללו בהוראת התלמוד מלווה הן את אלה המתכננים את תוכניות הלימודים, הן את אלה המגבשים את התורה הדידקטית והן כל מורה ומורה בכיתתו. דומה כי בהכללה ניתן לראות את המוסדות הישיבתיים (בתי ספר תורניים וישיבות תיכוניות) כמדגישים יותר את הקניית המיומנויות, מתוך התחשבות בקו החינוכי המבקש להפנות את מרב התלמידים להמשך לימודים תורניים גבוהים. לעומת זאת, המוסדות האחרים רואים חשיבות בהקניית תכנים ובחשיפת התלמידים לנושאים מרכזיים מתוך התלמוד, החשובים לגיבוש השקפת עולמם, ולא ברכישת המיומנויות הנחוצות ללימוד עצמי בתלמוד.
נספח לקושי, שבתחרות בין שלשת המגמות שנזכרו, נוצר בעקבות קיבוץ הגלויות בארץ ישראל עם הקמת המדינה, שהביא למפגש בעייתי בין עדות שונות, סגנונם התרבותי והרגלי הלימוד שלהם. תלמידים מעדות המזרח התקשו לאמץ את דרך הלימוד האירופאית על פי מסורת הישיבות הגדולות. הקושי שהיה כרוך בקליטת עדות המזרח בחינוך הדתי החדש בישראל, קיבל משנה תוקף בניסיון לכפות את הרגלי לימוד התלמוד על פי הגישות שהיו רווחות ב"חדר", וזאת תוך ביטול המסורת המזרחית וללא הצלחה של ממש בהנחלת המסורת האירופאית17.
מטבע הדברים, בחינוך הכללי קיים מתח בין חינוך ערכי לחינוך אינטלקטואלי בהוראת תורה שבעל פה, בהתאמה למטרות החינוך הכללי. בתוכניות הלימודים החדשות לבית הספר הממלכתי משנות השבעים ואילך מודגשים שני ההיבטים - גם זה הערכי וגם זה האינטלקטואלי, אולם תוך מתן עדיפות למטרות בתחום הערכי והמוסרי18. האתגר של הקניית ידע ומיומנויות ללימוד עצמי לא בולט, שהרי בחינוך הכללי התבססה ההכרה שהקניית מיומנויות ללימוד עצמי בתלמוד היא מעבר להשגת התלמידים בהיקף השעות המצומצם.
הערות:
1. שואב יוסף, "מבנה הדיסציפלינות משמעויותיו וחשיבותו", בתוך: נוסבום יוסף (עורך), גישות פילוסופיות ופסיכולוגיות בהוראת המדעים (מספרות החינוך קובץ ט'), בית הספר לחנוך של האוניברסיטה העברית, ירושלים, תשל"ה, עמ' 15.
2. שם, עמ' 18.
3. שם, עמ' 19.
4. שם, עמ' 20.
5. ארזי א', "להוראת התלמוד בבית הספר התיכון", הד החינוך, ח'-ט', תש"א, עמ' 148.
6. פיפס שמחה זאב, "הערות להגיון ושיטה בתלמוד ומפרשיו", בתוך: פיפס שמחה זאב, מאמרים, דפוס וייס, ירושלים, תשי"ב, עמ' 5.
7. שלזינגר יצחק, "על הדידקטיקה של הוראת התלמוד", שמעתין 30, תשל"ז, עמ' 163.
8. פרנקל יונה, "מתודולוגיה ומתודיקה בהוראת התלמוד", נתיבות 15, המחלקה לחינוך ותרבות תורניים בגולה, ירושלים, תשל"ט, עמוד 120.
9. פרנקל יונה, "שאלות הרמנויטיות בחקר סיפור האגדה", תרביץ שנה מ"ז, גיליון ג'-ד', ניסן-אלול תשל"ח, עמ' 139.
10. ויטהד אלפרד, מטרות החינוך, (תרגם בראון א"צ), הוצאת בית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית ומשרד החינוך והתרבות, ירושלים, תשי"ח, עמ' 11-12.
11. שם, עמ' 94. בהתייחסו למקומם של הלימודים הקלאסיים בחינוך, דן ויטהאד בבעיה של דחיקת הלימודים הקלאסיים ע"י מדעי הטבע.
12. יחיאל מיכל פינס מתפלמס עם אלה שטענו, שכדי לתת חינוך יהודי נכון יש ללמד שפות אירופאיות. פינס סבר כי בתוך מקצועות היהדות יש פוטנציאל מספיק לחינוך אנושי משובח. לימודי המשנה והתלמוד יכולים להשיג את ההישגים שבדרך כלל מושגים בלימודי תרבות כללית על פי המסורת האירופאית. עיין ב: פינס יחיאל מיכל, "חינוך או תרבות", בתוך: ילדי רוחי, נדפס בתוך מבחר מאמריו, הוצאת שרברק, תל אביב, תש"ו, עמ' 206. (ועיין עוד על פינס לעיל פרק ב' סעיף 8.4).
13. על פיתוח החשיבה בכלל עיין לעיל בפרק זה: הוראת התלמוד בחינוך הדתי סעיף 2.2 ובמיוחד בציטוט מדבריו של דיואי (הערה 154).
14. צבי לם, "חשיבה ביקורתית כמטרה בחינוך, מעין מבוא", בתוך הרפז יורם (עורך), חינוך לחשיבה ביקורתית, הוצאת מגנס, ירושלים, תשנ"ו, עמ' 20 .
15. דיואי ג'והן, דמוקרטיה וחינוך: מבוא לפילוסופיה של החינוך, הוצאת מוסד ביאליק, ירושלים, תש"ך, עמ' 201.
16. אייזנברג יהודה, חמישים שנות לבטים: על תהליכים ומגמות בתוכניות הלימודים בתורה שבעל פה, משרד החינוך והתרבות האגף לתוכניות לימודים, ירושלים, תשמ"ח, עמ' 28.
17. וראה עוד על כך להלן בפרק ד': סעיף 1.5 - הישיבה התיכונית.
18. ראה למשל: ולר שולמית ואייזנברג יהודה, תשל"ד, חוברת לתלמיד ומדריך למורה. מטרת היחידה היא להכיר הנושא (של השבת אבדה) מן ההיבט החברתי מוסרי.
ועיין עוד ב: ולר שולמית, דיני עבודה: סוגיות מהפרקים "השוכר את האומנין", "המקבל" מסכת "בבא מציעא" (שעורים בתלמוד לבית הספר הממלכתי), משרד החינוך והתרבות המרכז לתוכניות לימודים, ירושלים, תשל"ו, חוברת לתלמיד ומדריך למורה. החומר מיועד לכיתה ט' בבית הספר הממלכתי. בחוברת לתלמיד דפי גמרא ממסכת "בבא מציעא", ולאחריהם - עבודות לתלמיד ושאלות. בעבודות לתלמיד משולבים מקורות נוספים, והחומר מוגש בצורה מעניינת ומעשירה. הגישה היא גישה מוסרית חברתית אבל התלמיד רוכש מיומנות של קריאה וניתוח של המקורות, וחשיבה תלמודית.
